启发式教学策略篇1
1、教学过程特点
传统的体育教学法在教学过程中以教师为主体，以动作技术的形成为重点，强调通过重复练习来达到技术定型及提高运动素质。而启发式教学强调以学生为主体，注重学生的参与积极性和主观能动性。启发式教学要求教师组织、启发、指导、激励学生自主学练，发挥其主体作用，并尊重个体差异，发展学生个性。
2、教学评价特点
传统体育教学的评价主要以学生对某一运动项目或技术动作的掌握程度来衡量好坏，只注重课堂纪律，忽视学生参与的自觉性和积极性。而启发式教学不仅注重学生运动能力的发展，更要求关注学生对体育及健康的认知、态度和行为，通过各种有效的评价手段，促进学生终身体育的意识及能力的形成。
二、启发式教学提高课堂教学效率的策略
启发式教学在课堂教学过程中运用的策略与方法是否得当，直接影响了课堂教学的效率。在教学实践中，很多老师过分强调学生的主体地位，而忽视了教师的主导作用，教学设计不合理，教学方法单一，甚至走回了“放羊式”教学的老路。因此，教师在备课、实施教学、到反思的整个过程中都要把握启发式教学的要领，掌握多种的启发式教学策略，并能根据教学实践不失时机地运用。
1、直观法启发
直观法启发是指利用动作讲解示范、教具展示，多媒体等方法，借助视觉、听觉、触觉及肌肉的本体感觉来建立动作的形象、结构及时空特征，明确动作要领，化静为动，调动学生的学习兴趣，加深动作的理解和记忆，促进建立正确的动作表象。例如在背越式跳高教学中利用flash的动画，把过杆技术这个教学难点以慢动作展示出来，使学生把引肩、挺髋、收腹、甩小腿的动作要领变抽象为具体，从而启发学生对背越式跳高过杆技术的进一步理解并建立正确的动作表象，提高学生模仿练习的效率。
2、语言提问启发
在体育教学中语言提问启发是常用的形式，但提出的问题，应该根据学生的现有认知结构和心理特点来巧妙地设置，同时根据教学内容的重难点有“梯度”巧设疑难，恰当引导学生积极拓展思路、主动地探索解决问题的方法，掌握知识，熟练技能。例如在背向滑步推铅球的教学中,提出:“为什么侧向滑步推铅球要比原地侧向推铅球推得远?”的问题，让学生通过思考讨论，得出因为工作距离长的结论。然后教师示范背向滑步推铅球,引导学生通过细致观察,启发学生理解“背向滑步”动作技术的优势，激发学生的练习兴趣。这样通过巧妙的设置提问,让学生“温故知新”，教师引导学生进行启发，使学生做到举一反三，触类旁通，有效提高课堂教学效率。
3、形象比喻启发
对于一些无法用直观的形式进行演示的技术动作，运用形象比喻的方式引导学生通过联想及类比推理，使各个孤立的表象建立联系，从而启发学生理解新知识和新的技术原理。例如在排球上手传球教学中，要求传球手型是双手食指与拇指成“心”形相对,启发学生的思维，引导学生做到“心”里看球将球传出的技术动作。而在排球扣球的教学过程中，用“鞭打”来比喻扣球时以大臂带动小臂再到手掌的用力顺序。运用形象比喻启发化繁为简，引导学生积极联想的时候，教师应多利用学生喜闻乐见的事物来进行类比，以更好地达到教学效果。
4、参照对比启发
用概念对比，观察对比，动作对比等方法来启发学生积极思维,分析鉴别技术动作之间的差别,从而明确正确的技术要领。例如在跨栏教学中，通过正确示范和错误示范的比较来强调抬高重心，先示范跨栏步身体重心低的动作，让学生观察该动作在栏上形成的大弧线，同时留意摆动腿落地时对身体产生的制动作用，接着示范跨栏步身体保持高重心的动作，让学生观察从起跨攻栏到栏上动作到下栏缓冲一系列动作的流畅性及顺利形成栏间第一步的特点，引导学生计算两种过栏动作的时间，比较过栏效果的优劣，启发学生进一步理解“跨栏步要保持高重心”的技术要领，从而促进学生对跨栏技术的掌握。
5、练习启发
根据教学内容巧妙地设置一些辅助练习、诱导练习、教学比赛等多样化的练习形式来激发学生的兴趣，提高机体神经系统的兴奋性，从而启发学生对技术动作及原理的深刻理解。例如在跨越式跳高教学中，可以先做双杠支撑前摆分腿下的辅助练习或比赛，诱导学生思考为什么要先摆动靠杆的腿，并体会两腿依次摆动过杆的动作，从而在接下来的跨越式跳高起跳过杆的练习中避免起跳腿混淆等问题，有效提高课堂教学效率。
6、游戏启发
根据教学内容和任务的特点，合理的运用体育游戏教学，能激发学生积极性和求知欲，培养学生对体育的兴趣，启发学生的思维，使学生更快地掌握动作技术，提高教学质量。例如在排球扣球教学过程中，为了让学生更深刻的体会扣球时以大臂带动小臂再到手掌的用力顺序，运用羽毛球掷远的游戏，启发学生深刻理解和体会“鞭打”动作，使学生更好地掌握扣球的技术要领，有效促进课堂教学效率的提高。
7、情境启发
通过语言描述、问题设置、环境渲染等手段创设教学情境，让学生入境动情，使学生获得最佳的注意力，调动其学习、锻炼的积极性，引导学生更好地掌握知识及技术动作，提高课堂教学的质量与效果。例如在耐久跑的教学中，设置一些如马拉松、红军长征、铁人三项等情境来激发学生练习的积极性，同时鼓励学生多参加长跑锻炼，做到劳逸结合，以应对高中三年繁重的学业压力，启发学生在长跑过程中的极点，就如黎明前的黑暗，坚持到底才会取得最后的胜利。
8、有效评价启发
在课堂教学中注重过程性评价，对学生的学习态度、合作精神、创新能力、技术技能等进行及时有效的评价，并引导学生积极参与，在教师与学生的互动评价中，反馈信息、诊断问题、调控进程、引导方向，同时激发学生学习的热情，启发学生更好地掌握知识与技能，提高课堂教学效率。例如在健美操教学中，通过视频、教师展示将完整、规范、富有美感的动作呈现给学生，引导学生对动作进行评价，激发学生的学习热情，并使学生初步理解动作技术的结构与要领；在分组练习过程中，教师指导学生之间进行相互观察评价，引导学生发现各自技术动作的优缺点，启发学生建立自信，扬长避短，不断改进动作；最后通过师生共同评价和展示，启发挖掘学生的潜能，促进学生进一步加深对知识和技能的理解与掌握。
三、结语
启发式教学策略篇2
一、教学目标导教学与导评价的策略
教学目标是课堂教学的出发点和归宿。化学新课程启发式课堂教学策略具有明确的指向性，是由特定的教学目标所决定，直接为实现教学目标、完成教学任务、解决教学问题服务的。没有明确的教学目标，课堂教学就会出现盲目和低效。
1.课时教学目标的制定
“化学新课程三维课时教学目标”是指对每一个课时的教学活动所欲促成的学生的身心变化的程度和结果的具体预设。每堂课有了明确、可行的教学目标，教与学多向互动才能集中于有意义的方向进行，课堂教学才能获得实效。新课程三维课时教学目标蕴含如下三个领域：“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。课时教学目标的确定，以《义务教育化学课程标准（2011年版）》中的课程目标作为展开化学新课程课堂教学活动的指南，主要通过课程目标课程内容课时教学目标的层层分解、细化，使上位目标转化为可操作的具体教学活动目标。课时教学目标预设要全面、明确、具体。课时教学目标的每一个条目，一般由一个行为动词以及动词所关涉的内容所构成的动宾结构短语来表述，其中行为主体系指学生，行为动词揭示了目标的水平层次。例如，九年级化学关于“质量守恒定律”（第一课时）的课时教学目标制定的结果是：
Ⅰ.简单了解定量研究的含义；感受定量研究和质量守恒定律的重要实际作用；
Ⅱ.初步学会药品的取用、物质的称量等实验基本操作，增强独立完成实验的技能；
Ⅲ.在教师的启发下，运用科学探究的基本步骤和方法进行化学反应前后物质质量关系的实验探究，形成质量守恒定律的概念；树立一丝不苟、言必有据的科学态度以及团结协作的合作精神；
Ⅳ.列举常见化学反应中反应物和生成物的质量关系，能用分子、原子的观点解释之；
Ⅴ.能用质量守恒定律解释一些生活现象和典型化学反应现象，能用化学反应前后元素种类、原子的数目、原子质量不变的观点说明或推断化学反应中某种物质的元素组成。
2.课时教学目标的认定
课时教学目标的认定就是教师采取各种启思导读的方式方法使学生具体地把握课时教学目标，以利于带着明确的学习任务和悬念有目的地进行学习活动，提高学习质量。教师要巧妙安排、精心设计各种新颖有趣、引人入胜的、简单易行的方式来引导学生认定课时教学目标。例如，创设“情景式法”、“悬念式法”、“承启法式”“启发式口述法”等灵活多样的目标认定方式，进行课时教学目标的认定。经过课时教学目标的认定，充分发挥教学目标的激疑启思功能，使学生明确每节课学习什么内容、学到什么程度和怎么学，最后要达到怎样的学习结果以及每个学习环节如何预设，都有一个初步的整体认识。
3.课时教学目标的落实
课时教学目标的落实就是教师采用多种形式的启发式教学方法和教学手段完成教学任务，使学生达成预设以及生成的教学目标要求的过程。课时教学目标的落实是课堂教学的根本目的。要充分发挥教学目标的导向作用，使一切教学活动都紧紧围绕教学目标的实现展开。根据教学目标安排教学内容和教学程序，选择教学方法和使用教学媒体，组织教学活动。在整个教学过程中，融教学目标于完成教学任务中，每个教学步骤，结合教学目标抓住一个切入点，由这个切入点引导学生展开具体的学习活动，大胆地提出疑惑。教师从化学知识、思想和方法出发，解决学生困惑，使学生将化学知识内容消化吸收并进行迁移应用，提高分析问题和解决问题的能力。
根据化学学科的特点，课时教学目标的落实要特别注重采用“实验启发法”，激活学生思维。教师积极创造条件，让学生有更多的机会在实验探究活动中学习化学，利用化学实验突出重点、分散突破难点；通过典型的化学实验事实使学生把握正确的思维方向，提高分析概括能力，使学生认识物质及其变化的本质和规律；了解化学概念、化学原理的形成和发展，充分发挥化学实验的启发优势，有力促进教学目标的达成。
4.课时教学目标达成评价
教学进程按教学目标要求进行到一定时段或进行完毕之后，要及时通过教学目标达成评价，获得反馈信息，检验课堂教学问题，引导教学方向、调控教学进程。师生既可共同体验成功的喜悦，又可强化优点，改进教与学的方式、方法，提高教与学的效率。教学目标达成测验的方法有：启发式提问（可按等级评定成绩），实验操作考查，纸笔检测等。各类测验的问题和检测试题，一般均在课时教学目标规定的内容范围和水平层次的导引下进行设计，试题量适当，难度梯度适中，思维量充足，题型有典型性和代表性。要达到能展示学生真实的达标水平，便于发现学生存在的缺漏，以给予恰如其分、针对性的引导和鼓励，使学生的学习越过障碍点，能力、智力和良好的情感态度与价值观得到不断的提升。
二、启发在关键处与关键时的策略
“施教之功，贵在引导，妙在开窍”，启发式教学的核心是调动学生积极思维。化学新课程启发式课堂教学启迪学生思维，着重启在关键时和关键处，以达到启发的最佳效果。
1.启发在教学内容的关键处
从教学内容而言，教师要在知识的引申处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问、提问或导议。在知识的引申处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍；在思维的转折处设问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知；在规律的探求处导议，有利于在课堂教学中通过某些问题的提出，引起学生认知冲突和思维的碰撞，热烈讨论、各抒己见、集思广益，达到化解认知冲突、形成新的认知结构的作用，同时思维能力也得到了有效的训练。
2.启发在教学环节的关键时
从课堂教学环节而言，教师必须在化学课堂教学的每一个至关重要的环节，引导学生展开的一系列化学学习任务，针对学生表现出的问题或存在的疑问进行适时的、灵活多样的启发。例如，在化学学习活动的引入环节，这个调动学生思维的关键点，通常通过创设与教学的重要内容有密切关系的生动活泼的教学情景使学生明确所要解决的化学问题，引发学生的思考和质疑，思维进入激发状态，为下一环节的解疑、释凝形成良好的心理条件；到了化学学习活动的组织与指导环节，教学过程达到高潮状况，当学生的思维处于风口浪尖上，苦于“山重水复疑无路”时，教师及时点拨和诱导、引发讨论，学生开动脑筋积极思考并踊跃发表自己的见解，就可达到“柳暗花明又一村”的境地。
例如，在进行高中化学“必修1”有关钠的性质的教学过程的结课环节，为了进一步提升拓展学生对钠的化学性质的认识，同时对金属活动性顺序表的运用有更为全面的把握，教师通过投影提出问题：（1）将钠块投入硫酸铜溶液中会出现什么现象？（2）反应的产物是什么？然后待学生思考、讨论一定时间，进行提问。对于上述问题，一些学生的最初思路是这样的：在金属活动性顺序中，钠排在铜的前面，故钠能将硫酸铜溶液中的铜置换出来，生成红色的铜覆盖在钠块表面，溶液从蓝色逐渐变为无色（硫酸钠溶液）。果真会出现上述现象吗？教师借助实物投影仪，不失时机地引导学生观察、分析如下演示实验：
一石激起千层浪！学生观察到上述实验现象后激动、诧异、急于知道其中的奥秘，但思路不展。片刻，教师提示：上述实验现象的产生与新学到的钠的什么化学性质有密切联系？经这一启迪，学生大脑皮层迅速进行分析、综合、概括、抽象、比较和系统化等一系列思维过程。学生豁然开朗了：将钠块放入硫酸铜溶液中，钠首先与溶液中的水发生化学反应生成氢氧化钠和氢气，新生成的氢氧化钠随即与溶液中的硫酸铜发生反应生成氢氧化铜蓝色絮状沉淀和硫酸钠。这样，疑难问题就迎刃而解了，学生对活泼金属与水反应的一般规律也掌握得更深刻了。更可贵的是，还引发了学生如泉水喷涌的思潮，产生了更多的感悟。例如，“对于易与水、氧气发生化学反应的活泼金属单质，保存时都必须隔绝氧气和水分，制取时必须在无水、无氧的条件下进行。”等等，这无疑是学生创新思维火花的迸发。
三、启发的程序性与整体性策略
教学策略是针对一定教学目标组织起来的程序化设计，因此有其自身的操作序列。启发式课堂教学过程是按一定的逻辑程序展开的，教师在依据教学目标进行课堂教学时，对于先做什么、后做什么和为何而做要心中有数。而且既要考虑教师的教，又要关注学生的学。教师应根据学生的认知水平、认识过程规律，引导学生编排学习程序，以利于原有认知结构对所学内容的同化或顺应，利于知识内化和能力的提高。化学新课程启发式教学的程序性与整体性策略，以初中化学用语启发式课堂教学的基本模式为例说明之。“教学模式”是在一定教学思想指导下建立起来的与一定教学任务相联系的教学程序及其实施方法的策略体系。依据新课程启发式课堂教学策略的深刻内涵，设计出“新课程初中化学用语启发式课堂教学的基本模式”框架如
图1。
初中化学用语学习是中学阶段化学用语学习的启蒙阶段。在上述化学用语基本教学模式中，对于不同种类的化学用语，灵活选用各类启发式教学方法进行系统施教。例如，在学生刚刚接触化学元素符号时，以目标启发、兴趣启发为主，引导学生自主学习，借助卡片、韵语和电脑打字等手段让学生理解记忆化学用语，引发对化学用语的求知欲望；对于学习中遇到的疑难问题，汇总以后，引导学生通过合作探究和竞赛活动达到解决并能融会贯通；通过规范启发帮助学生养成规范书写化学式和化学方程式的习惯，增强学习信心；在化学用语的复习阶段，采用主线启发，让学生对各类化学用语融会贯通，并以多元化的达标评价和综合启发的方法来检测学生学习化学用语存在的问题，及时采取应对的补救方法，巩固和增强学生使用化学用语的能力和兴趣，促进学生综合使用化学用语能力的全面提高。
图1新课程初中化学用语启发式课程教学的基本模式
“新课程初中化学用语启发式课堂教学基本模式”是运用整体思维的方法进行设计的。教师从教学目标出发，考虑教学内容的组织编排、教学方式、方法和媒体的运用和学生的学习活动等各个方面以及它们之间的相互联系，控制课堂教学进程，调适学生的心理状态。教师通过捕捉、判断、重组课堂教学中的各种信息，引导、点拨学生参与教学活动，学生自主、合作、探究，通过吸收信息、加工信息和迁移信息达到对外部知识、信息的深层内化，达到新的知识结构和能力结构的形成。总之，该教学基本模式具有一套独特的操作程序和教学的逻辑步骤，其中各部分协同作用产生的整体效应，使化学用语课堂教学达到启发的目标化、程序化、系统化。
启发式教学策略篇3
关键词：网络环境；教学策略；课件；脚本设计
中图分类号：G434文献标志码：B文章编号：1673-8454（2016）04-0052-04
在多媒体教学课件开发的设计阶段，尤以脚本编写最为重要，因为它是课件开发的蓝本。如今在网络环境下进行教学已成为常态，网络具有丰富的资源、交互简便以及时空自由等特点，在教学上拥有独特的优势，使得越来越多的人习惯于网络教学，而在网络环境下使用的教学课件会依据其教学设计所采用的教学策略不同而具有差异性。因此设计者在设计课件脚本时需要参照不同教学策略特点，使其能够适用于网络教学环境。
在研究前，笔者以“教学策略”和“教学设计”为关键字，在知网、万方、维普等国内常用文献库中进行搜索统计，总结出实际教学中使用频繁的教学策略：分别为启发式教学策略、随机进入教学策略、先行组织者教学策略和情境陶冶教学策略，在特色期刊文献数目统计分别为825篇、96篇、313篇、30篇，其它教学策略43篇，其所占比例如图1所示。据此确定本文对以上四种教学策略的课件脚本进行研究设计。
一、基于启发式教学的课件脚本设计
1.启发式教学
启发式教学从古至今有着悠久的历史，我国古代教育家孔子强调启发思维，提出了“不愤不启，不悱不发”主张。“愤”就是学生的准备状态，对某一问题的积极思考，急于解决而又尚未弄明白的心理状态，一种内在动机。教师就需要对学生进行适时指导，这就是“启”。“悱”是指学生对某一问题已有一段时间思考，但尚未成熟，想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。[1]采用启发诱导的方法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习。
在网络环境下进行教学，启发式教学主要用于启发学生思考操作过程，即过程式启发式教学法。教师依据学生掌握知识与技能所需要的方法，设置相应的启发式问题，同时启发学生思考和完成学习任务，并过渡到让学生向自己提出问题。[2]然而教师的启发并不仅限于某一个或几个程序化的点，教师对学生的启发活动是伴随整个教学过程的。
启发式教学初期教师通过营造一种环境，导入一个值得讨论的问题，引导学生陷入思考。通过层层启发，形成一个个矛盾点，此时教师需要指导学生进入教学内容的学习，才能打破矛盾点，即意味着开始进入了教学内容学习。假设教学过程中教学内容依据层次划分由低到难，分别记为a、B、C，启发式教学策略中教学流程如图2所示。
重点在于让学生思考，对问题进行判断，形成矛盾点，教师开始适时地进行指点，逐步启发。
2.启发式教学的课件脚本设计
在多媒体课件开发过程中，要体现启发式教学策略，不仅仅要展现实现的基本步骤，更要考虑到师生在多媒体环境下，与Cai的交互方式吻合度。
多媒体课件通过操作者扮演教师的角色，计算机引入情境向学生提出问题，学生回答问题并反馈，然后由专家系统检测，是否需要再度启发等过程来实现启发式教学过程。上海顾博士提出了“诱导―尝试―归纳―变式―回授―调节”的教学策略，具体为启发创设问题情境、探究知识、归纳结论、变式练习、回授尝试效果和调节。
启发式教学策略的多媒体课件脚本设计时，一方面以启发式教学流程图为基础，另一方面要从课件本身的特点出发，包括前期情境的引入，点击课件的形式等等。不仅如此，还需要考虑到课件面向的人群，其学习特点及风格，进入启发式情境中采用何种媒体（图、文、音视频等）。具体脚本设计如图3所示。
二、基于随机进入教学的课件脚本设计
1.随机进入教学
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支――认知弹性理论。教学中教学内容的讲解，要出现在不同的时间、教学情境中，为了避免内容过于简单，应尽可能保持真实性和复杂性的知识，使知识具有高度概括性和具体性。不管学习的过程是从哪个方面进行的，其最终的学习结果是一样的，都同样获得了对同一事物或同一问题的多方面认识和理解。
随机进入教学包含以下几个步骤：①呈现基本情境；②随机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。
为利于学生多方位的建构知识，随机进入式教学可以是循环式的结构，也可以是线性分支结构，先是由学习目标来决定的，接着围绕目标设置不同情境进行学习。[3]认知弹性理论认为，围绕案例教学可以解决传统教学无法解决的问题。事物复杂的观念需要慢慢灌输给学习者，而不是先从一个不适当的过分简单观点开始。[4]随机进入教学策略的教学流程如图4所示。
2.随机进入教学的课件脚本设计
多媒体课件设计过程中同样需要借鉴随机进入教学流程图。在呈现基本情境时，多媒体课件可以体现其明显的优势，利用计算机独特的图像、音视频等媒体呈现能力，学习者根据喜好进行选择，进入学习。课件脚本设计图如图5所示。
三、基于先行组织者教学的课件脚本设计
1.先行组织者教学
先行组织者实质上就是一种引导性材料，能够定向和引导学习的内容。原有学习知识是与新学习材料适当相关的、稳定的、清晰的和概括性高的材料，在新旧知识学习上搭建一个桥梁，这样有了先前知识的学习，新知识学习更稳固扎实，不易遗忘。[5]有意义学习需要学习者回忆旧知识内容，并需要主动构建知识，找到新旧知识联系的关键点。该教学策略主要分为以下三个阶段：呈现先行组织者、呈现学习任务和材料、扩充与完善认知结构。
根据加涅信息加工模型（如图6），人在接受外界刺激后，在对刺激做出相关反应前，人脑会对其进行一系列处理即信息加工。对信息加工的研究，有助于设计者在设计过程中对各参量的把握，从而达到特定的刺激反应。之前的所学知识是短时记忆，经过教师的指导为长时记忆。[6]先行组织者的教学过程如图7所示。
先行组织者在传授知识内容时，需要提前辨别新学习材料和原有学习材料知识之间相关性和紧密性程度。
2.先行组织者教学的课件脚本设计
将教学过程流程图转换为脚本设计图，需要考虑到计算机的良好交互性和展示性。如图8所示，是自上而下的分析，自下而上的表达。
四、基于情境陶冶教学的课件脚本设计
1.情境陶冶教学
情境陶冶教学是由保加利亚心理学家洛扎诺夫提出的，主要是采用特定的情境，让学生处在思想很集中的情况下学习。学习者能够很好认知，进行知识的重构。[7]情境教学就是在教学中根据教材和教辅材料的需要，去引入形象的情境，学习者在这一情境中自主活动，达到轻松愉快的学习效果。人的认识是有意识与无意识的心理活动的统一，是理智与情感活动的统一，这两种意识能够充分激发学生的潜能，在教学过程中把各种无意识活动组合起来。情境陶冶教学策略主要由创设情境、自主活动、总结转化三部分组成。
情境陶冶教学策略下的教学目标需要利用多媒体引入图像、音视频等各种素材，使学生的多方面感官得到刺激。学生能够根据产生的情境和教学内容有一致的情感基调，带着情感去体验和观察教学内容。[8]其具体教学活动开展可以用图9表示。
2.情境陶冶教学的课件脚本设计
教学过程要很好地反应“因景生情，以情化境”原则。课件设计类型为教师辅助型，脚本设计图如图10所示。
五、对比分析
以上四种不同教学策略的课件脚本设计图不同，下面我们将对其进行对比分析。
基于启发式教学策略的课件脚本设计时，需在学生的“愤”、“悱”状态进行启发，才能达到事半功倍的效果。在课件制作启发阶段，注意启发事件的合理设计，要时刻把握住启发式的关键矛盾点，以子之矛攻子之盾，从而使学生主动地建构知识。让学生去感受探究知识，逐步引导，变式调节，直至教学结束。
基于随机进入教学的课件设计时，需要注意以下几个问题：避免在多个上下文中产生混淆，必须在探讨的问题上提供相关背景信息。需要生成纵横交错的概念图。设置多重情境或意义，这种设置为学习者的选择和随机访问创造了条件。学习环境的组织不可能按照单一方向安排学习的发展，而知识也不可能按照纯粹的类别分类，还需根据不同的概念和问题提供相关案例。
基于先行组织者教学的课件脚本设计时，在脚本设计中需要借助某种媒体提及先前知识，便于学生进行归纳上位知识，从而引出新的学习材料，便于新旧知识联系，扩充与完善学生的认知结构。另外根据学习者能力提供相应的资源服务。
基于情境教学的课件脚本设计时，需要注意多媒体的使用能否激发学生的兴趣，营造建设的场景能否达到教学目的。在脚本设计中，目的要明确，不能太过随意，学习者能树立自信心，提高各方面能力。课件需注意师生之间的沟通以及交互性。
六、结论
脚本设计是课件制作的前提，在整个多媒体课件制作过程中具有不可忽视的作用，好的脚本才能制作出优质的课件。在脚本设计过程要始终坚持突出其可用性，对教学过程中采用的教学策略进行合理分析，据此进行脚本的设计，才能使课件在教学中充分发挥作用，提高整体教学的效果和质量。现今网络环境下进行教学已成为主流，该环境下的课件脚本设计与传统的有所不同，脚本设计需要形成一套属于自己的理论体系，并结合网络环境学习的特点，合理地进行脚本设计，从而制作完善的网络环境下的课件。
参考文献：
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启发式教学策略篇4
关键词：高中物理教学策略循序渐进启发诱导藏息相辅
在高中物理的教学中，由于教师教学策略的应用不当，我们会发现诸如学生缺乏学习兴趣、学习毅力不坚定等许多的教学现象和教学问题。本篇文章专门针对这些当前困扰高中物理一线教师的教学问题，重点探究和审视以下四大热点教学策略：
一、循序渐进的高中物理教学策略
循序渐进的教学策略的提出最早可以追溯至中国的《学记》一书，《学记》是我国历史上最早的一本专门论述教育教学问题的专著。其次，宋朝的理学大家朱熹也曾经强调循序渐进教学的重要性：“但知下学而自然上达，此但自言其反己自修，循序渐进耳。”循序渐进是高中物理的一个重要的教学策略。高中物理这门功课的特点之一就是知识体系庞大并且具有很强的逻辑性，因此教师在教学的过程中注意遵循一定的顺序和过程是非常必要的。中国有一个成语叫做：有条不紊。许多历史上的著名人物之所以能够取得举世瞩目的成绩，都离不开他们做事的条理性。曾经有一个马拉松邀请赛的冠军，当人们向他请教成功的秘诀时，他说他没有什么秘诀，只不过是把比赛的路线提前看了一遍，并且把每一个明显的路标当做他的一个小目标，而不是被比赛的总长度吓到。就是将比赛分解为一个个的小目标的智慧，帮助名不见经传的这位日本选手获得了1984年马拉松邀请赛的冠军。高中物理的教师在教学实践中要注意根据课本的单元设置，认真总结和整理出教学的明确的顺序出来，争取在教学时对传授的物理知识在宏观上和微观上都有清楚的认识和把握，比如说物理可以宏观上分为光学、力学等大的板块，在微观上有许多的应用公式需要学生理解。除此之外，教师还要不断提升自身的专业能力，也争取在横向上和纵向上都能够运筹帷幄、决胜千里。横向上包括物理知识与其他各门学科的联系，纵向上包括物理学的发展历史。教师只有做到了循序渐进的教学，学生们在学习物理这门学科的时候才能够避免杂乱无章，跟着教师的教学步骤条理分明的进行功课的学习。教师在具体的物理教学实践中，可以帮助学生物理的学习分为一个个的小目标，学生根据自身情况设定的小目标在学生的努力下一个一个的达成，不仅能够增强学生的自信心和成就感，而且还能减轻学生的学习压力。
二、预防性的高中物理教学策略
正如小孩在一定的年龄阶段要打预防针以强身健体的目的一样，在教学中教师也要善于使用预防性的教学策略。预防性的教学策略指的是教师根据自身的教学经验，推断出教学中可能遇到的问题，有意识地预先采取预防措施，以尽量减少和避免实际教学中的问题，力争有备无患。在高中物理的学习中，学生们最常见的学习问题之一就是被物理知识的逻辑思维能力的高要求吓得畏缩不前。针对这一教学问题，教师就要率先对学生们的初中时物理基础有一个充分的了解和认识，然后根据学生的实际水平，把教学大纲中的物理知识以更加简便易懂的模式展现在学生的面前，减少学生的畏难情绪，帮助学生建立学习的信心。其次，在高中物理的教学实践中，我们发现另一个阻碍学生们学好物理的重要方面就是一部分学生们始终难以建立起学习物理的兴趣。毋庸置疑，兴趣是最好的老师，是影响学生学习的关键因素。如果学生们对物理这门功课感到兴趣盎然、爱不释手了，那么学生们的物理成绩的提升将会是非常迅速的。因此教师的另一个重要任务就是激发学生们的物理学习兴趣。
三、启发诱导的高中物理教学策略
启发式教学是高中物理教学的重要策略之一，在我国古代，著名的教育家孔子就曾经讲过启发式教学的重要性和有效性：“不愤不启，不悱不发。”明代的大理学家朱熹也曾经说过：“愤者，心求通而未得之状也；悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意；发，谓达其辞。”古希腊的大思想家苏格拉底的“产婆术”更是流传千古。“产婆术”的核心精神要领就是强调对人们思维的启发诱导。传统的高中物理教学观念，将学生在某种程度上视为接受知识的容器，而不是主动理解和消化知识的主人，只强调学生的物理成绩而忽视学生的物理能力。久而久之，学生们愈发感受到学习物理的无趣和痛苦，就难以对高中物理知识产生兴趣等积极的情感。新时期的高中物理改革教学中，我们认为，教师虽然作为教学的主导者，并不能代替学生们进行思考的权利。学生们只有经过自身的理解和消化之后，才能更好地记忆和运用所学的高中物理知识。逻辑思考能力一直是我们重点培养学生的学习能力之一，因此启发式教学的教学策略是必须的。总之，启发诱导的教学策略是我们进行物理教学的最重要策略之一。
四、藏息相辅的高中物理教学策略
启发式教学策略篇5
混沌理论对教师评价的冲击与启示
发达国家农村职业教育政策保障及启示
论从权力主体的角度界定学术权力
统筹城乡背景下农村继续教育与实用人才队伍建设——以四川省龙泉驿区为例
地方师范大学特色发展的路径选择——西华师范大学发展案例研究
论法治大学：价值、困境、路径
思想政治教育有效性与大学生心理动因探析
理念引领：大学校长治校之道——读汪明义教授《大学理念与实践》有感
在化学教育中运用现代信息技术构建新的教学模式
英国新一轮高等教育改革及启示
关于初中思想品德课教学的几点思考
我国中小学理财教育的缺失及对策
从科学发展观看当前农村教育的问题和对策
成就教师是发展教育的重要途径
近代美国在华教会大学发展的多因素分析
19世纪中期的英国女子学院
晏阳初平民教育思想对大学生素质教育的启示
改变命运的不是知识，是教育
“初识”晏阳初
唐眉江论吴玉章的高等教育思想
大学生学习策略的研究与培养
高校班级管理中如何避免形成“螃蟹文化”
高校学术管理的问题及对策探讨
力促大学生成功就业的若干思考
“立足地方、以贷养学”，构建专科院校经济困难学生资助体系——以甘肃省的高等专科学校为例
初中思想品德课实践教学模式探析
初中政治教学课件探究
论新课程改革视野中的历史教师科研素质
论中等职业院校计算机教学的现状与对策
世界教师专业化运动对我国教师教育的启示
中外中小学师资培养模式的比较
幼儿教育的“混沌”
从弱者出发的意识和行动——晏阳初的平民思想对农民工教育的启示
绘画活动中幼儿自主性的浅析
共享资源，推进城乡教育统筹均衡发展
费孝通与我国社会学
陆九渊教育哲学思想探析
晏阳初的平民教育思想探讨
读纽曼的《大学的理想》及其启示
忆我国现代民主教育家李建勋
抒农村教育情怀谱富民惠民春秋——记我国现代农村教育家赵家骥（一）论免费师范教育的制度设计
平民教育：让心灵开满鲜花的一片青草地
重庆市农村家庭教育问卷调查及分析
论儒家儿童教育思想及其现实意义
教育与幸福——再论教育目的
《学校管理学》学科体系研究的审视与思考
互动式教学模式在英语教学中的运用
浅谈如何提高大学生的英语翻译能力
观念、策略与英语词汇教学
以实践情境为“根”的课程——实践性课程范式思想述评
浅论学习策略及其教学
课程领导者：校长权威的品性与建树
论校本课程管理背景下的学校管理策略
教师激励策略的人性论基础
试谈中小学合格双语教师的培养
创新型人才培养：高校创新之根本
中小学校长参与式培训模式的实践与探索
启发式教学策略篇6
通过不断的实践总结、文献研究以及理论归纳，笔者认为在初中阶段的政治课堂开展启发式教学主要有这几方面的特点：首先，初中阶段的启发式教学以开展学生的自学为主，在这个过程中教师主要发挥组织者、协调者和引导者的作用，在这个基础之上采取的教学策略就是启发式教学，它是一种教学过程，也是一种教学策略。在这种教学模式下，学生的学习积极性较高，思维较活跃，课堂氛围比较适宜学生的发展。其次，在初中政治教学中开展启发式教学，要突出学生好奇心的激发和探究意识的培养，那么在教学的过程教师就要革新思维，采取问题设疑、情景创设等方法，让学生融入到课堂，并跟随着老师的节奏去主动思考和探究。最后，在初中政治教学中开展启发式教学仍然坚持的是单元教学为客观整体，各单元中的每一章节都是微观的文体，注重单元教学，引导学生从整体上把握授课的内容，形成一定的知识体系。
二、抓住学科特色，采用恰当的方式启发
初中政治作为一们德育学科，不像数学那样需要很多的逻辑思维，也不想英语那样注重学生口语的表达，也不像语文那样强化知识记忆，它的目的就是让学生在学习的过程中能通过知识的熏陶进行自我的鉴定，帮助他们形成正确的世界观、人生观和价值观。政治课的教学强调的不是理论知识的灌输和机械记忆，而是让学生在学习的过程中养成良好的习惯，塑造高尚的品行，最终成为拥有高素养的人。在开展启发式授课的时候，教师一定要考虑到学情和教学内容，把握政治学科的特点，由此革新观念，采取适当的启发式授课策略。比如在教学策略的选择上，可以精心设计课堂导入，一开始就吸引到学生；采取问题设疑的方法，在新课之前先抛出问题，激发学生的好奇心，进而激发学习的内驱力，让学生积极思考和自主探究，如果学生在问题的探究中遇到困难，教师可以给与适当的引导，或者从知识迁移的角度引导学生寻求解决问题的方法。在开展启发式授课的过程中，教师必须尊重学生的个性表达和质疑精神，这样学生才会敢于探究和敢于思考。要想优化启发式教学的过程，还需要教师从初中政治学科的实际出发，具备扎实的专业基础，这里的专业除了指学科的专业外，还要有专业的教学基本功。教师能在教学方式方法上不断创新，敢于突破，以寻求卓越化的课堂。最后还需要教师在教学实践中不断的反思和总结自己在实施启发式教学中的得与失，然后进行调整和完善，提升课堂教学的有效性。
三、创新教学方法，提升启发的效果
启发式教学策略篇7
关键词 局限认知过程学习策略训练
素质教育要求在基础教育阶段着重培养学生的认知能力、学习能力、问题解决能力和自我发展能力，使学生真正成为学习的主体。初中化学是学习化学的基础，应根据学生的年龄特征对学生传授有效的学习策略，从学生单纯的“学”转化为“会学”，使学生获得终身学习的基础和能力。
一、学习策略的涵义
学习策略是指学习者在学习过程中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。
通过对学习策略的研究，可解决目前教与学之间存在的两个重要问题，一是改进学生的学习方法，提高学习质量，减少学习困难。二是使教师通过掌握学生的学习规律制定学习策略，减少教学和训练时间，达到减轻学生学习负担的目的。
二、学习策略的训练
(一)记忆学习策略在初中化学教学中的训练、运用。
布置学生阅读记忆学习策略的有关资料，教师用通俗语言讲解记忆学习策略的使用条件、范围和意义，并对原先做过的10道记忆水平测试题讲解如何进行记忆，如可用富予意义、谐音、联想、数学运算等方法，并让学生有意识地用在其他学科上（如英语、历史等）。
在学习元素符号时，学生可用赋予人为的意义和谐音同化的方法进行记忆的：如钾K(夹克)、硫S(流水)、硅Si(官司)、氮n（淡鱼）、等。
在学习元素化合价时，学生可用“动作－图像－谐音”重编码策略。根据认知心理学原理，人类记忆知识的过程是一种加工信息的过程，从加涅的学习与记忆的信息加工模型中可以看出：信息首先进行感觉登记，并有一部分迁移到瞬时记忆中，瞬时记忆一般只处于短时记忆中，如果得不到演练，得不到译码，它就会消失。经过编码的信息，会进入长时记忆中，如果能把语义记忆与情节记忆结合起来，会延长其保留时间，使学生对所学知识在长时记忆中会留下更深的痕迹。
(二)元认知策略（阅读学习策略）在初中化学教学中的训练、运用。
布置学生阅读学习策略的有关资料并进行讲解，要求学生在阅读的过程中不断进行自我监控，并通过“自我提问菜单”完成。
如：元素化合物学习的自我提问单：
（1）这种物质（元素）的名称和符号是什么？
（2）这种物质（元素）结构上有什么特点？我能从它的结构推断出它具有什么性质吗？
（3）这种物质的物理性质是什么？颜色？状态？气味？熔沸点？密度？溶解度？等
（4）这种物质的化学性质体现在哪些方面？能与非金属起反应吗？水？酸？碱？盐？氧化物？……我能用正确的化学反应方程式（或离子方程）来描述这些性质吗？（5）怎样制备这种物质呢？依据什么原理？选用什么实验装置？怎样操作？我能用其他方法来制备它吗？（6）这种物质有那些用途？（把性质与用途联系起来）（7）这种物质与其他的物质能相互转化吗？（写出对应的反应方程式，画一个相互转化的关系图……）
(三)启发式解题策略在初中化学教学中的训练、运用。
给学生发放启发式解题策略的有关学习资料，通过对典型习题的解题指导，使解题过程中的内隐的解题思维过程外显化。
启发式解题策略可分为七种，这就是图解策略、简化策略、逐步接近策略、逆向思考策略、联想搜寻策略、重新表述策略和关键点捕捉策略。其中，图解策略是最常用的一种启发式解题策略，是指通过图形把抽象问题具体化、直观化，从而搜寻到解题的途径。
以例题和习题为抓手，进行图解策略的训练，培养学生一题多解的思维多元化和多题同解的解题类同化。图解策略在初中化学解题中有着广泛的运用，不但运用于有关化学方程式的计算，适用于溶解度和质量百分比浓度等有关溶液的计算。
三、学习策略教学中应注意的几个问题
(一)记忆学习策略只有经过训练，才能提高，所以教师在平时教学中应多注意揭示新旧知识的联系点、生长点，搭好新旧知识的桥梁，多作意义上的分析，防止学生死记硬背。
(二)记忆学习策略除了意义识记、重编码、谐音识记外，也可用其它方法。如整记与分记相结合，形成记忆“组块”，要点记忆、网络记忆、比较记忆、押韵记忆、图表记忆等。如在学习过滤操作时，可用“一贴二低三靠”；氢气还原氧化铜时，可用“通、点、熄、停”或“氢、灯、灯、氢”来概括整个操作过程和相关注意事项。
(三)阅读学习策略的训练使学生的学习从被动变为主动，阅读时使用元认知监控方法即“自我提问菜单”对学生有许多帮助，如：确定学习目的；辨认课文中重要部分；考虑问题答案的时侯控制个人的注意指向等，这种提问策略能够导致学生积极实施自我监控，提高阅读效率。
(四)化学计算题的教学，教师跳出以前的“讲解典型题型－学生做对应练习题”的框架，进入以“启发式解题学习策略”为抓手的教学。学生应用图解、重新表征、捕捉关键点、逐步渐近、化整为零、逆向思维等学习策略，不仅增强了解题的自信心，而且解题快，正确率提高。
启发式教学策略篇8
一、幼儿数学启蒙教育要源于生活、始于自然
在促进幼儿数学思维和能力发展的若干策略中，我们从以下几个方面入手：日常生活渗透法、问题解决引导法、提供模型比较法、游戏中感受体验法、互动墙饰操作法。
通过“幼儿生活中数学学习指导策略的实践研究”确立了新的研究方向。
1.更深入、具体地探索在尊重幼儿学习发展规律的基础上让幼儿的数学学习更有效的途径。
2.为教师更好地理解落实《幼儿园教育指导纲要》理念，引导幼儿在生活中学数学、用数学，感受数学的重要和有趣，提供系统的、具有实践意义的策略和方法。
二、教研文化保证幼儿数学启蒙教育的开展
1.学习中达成共识，建立教学科研的起点。
2.研究中引导教师主动思考，开展科研的灵魂。
（1）搭建研究平台，形成适宜教师需求的学习型组织；（2）运用多种教研方式，引导教师深入研学，体验式教研、案例式教研、“充电”式教研、个别化教研。
3.行动中焕发教育激情是开展科研的关键。
4.制度中促进研究成效是开展科研的保障。注重玩具评价制度和标准的改变。
5.创新中师幼共同成长是开展科研的归宿。
三、发展家园共建孩子喜欢的数学乐园
1.课题研究促进了幼儿数学思维的发展。
2.课题研究提高了教师的专业能力。
3.课题研究带来幼儿园的主动发展。
启发式教学策略篇9
关键词：生物课堂教学策略案例
“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征”。（袁振国，1998）简而言之，教学策略就是为达到不同教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中，较之教学模式，有更大的灵活性，下面谈谈我在课堂中是如何应用教学策略的。
一、情境教学策略
德国一位学者有过一段精辟的比喻：将15克盐放在你面前，无论如何你都难以下咽，但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。
在教学活动中，我曾经采用开门见山的方式直接进行教学，但发现这样往往让学生措手不及，而情境教学却能改变这一困境。得当的情境把生涩的生物知识溶解在真实、生动的环境中，一方面，提高学生的学习参与度，促进其对所学内容的建构。另一方面，拉近知识与解决问题之间的距离，提高学生的知识迁移能力。那么如何创设教学情境呢？
案例：必修Ⅰ模块“细胞分化”的教学。
新课伊始，采用多媒体课件，借助细胞分化的Flas，让学生体会分化的概念，在学生脑海中形成深刻的形象认识，使其更容易理解细胞分化的过程，这比照本宣科地背诵书本上的分化概念更行之有效。为了加深印象，我还联系生活，把细胞分化比喻成社会分工，旨让学生体会分化后细胞结构功能都有所改变，但其本质遗传物质未变，类似社会分工，通过与现实的联系及多媒体的视音频功能，共同创设逼真、吸引人的情境，激发学生的兴趣和关注，整个课堂气氛一改之前的沉闷，变得生动活泼。
二、先行组织者教学策略
先行组织者是指教师在教授新教材之前，先给学生一种引导性材料，它比新教材更抽象、概括和综合，能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务之间的联系。通俗地说就是找“共鸣”，即从已备的知识经验出发理解新知识。课堂教学中我对先行组织者教学策略有着深刻感触。
案例：《生命活动的主要承担者？摇？摇？摇蛋白质》的教学。
对于这节内容，我总觉得无从下手，特别是氨基酸形成蛋白质的过程，每次讲解这一知识点，总有学生眼神中流露出疑惑：似乎对我说：“过程到底是怎样的？”我曾经使用多媒体辅助，但收效甚微，回顾之前失败的经验，我反思在教学过程中应该设法为学生新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种相关、一种共鸣。于是我想到项链的制作过程与蛋白质的形成过程有着异曲同工之处，我把氨基酸比喻成珍珠，把蛋白质比喻成珍珠项链，把肽键比拟成珍珠之间的连线，之后我改进方法，让学生扮演氨基酸，用互相牵手的过程代表其脱水缩合过程，让学生通过平常生活中约定俗成的感知与新知识产生共鸣。当然先行组织者能否得到有效利用，教学前我们要深入了解学生原有的认知结构和能力，选择的“先行者”要恰当适宜。
三、启发式教学策略
启发式教学策略遁之于无形。在生物课堂中教师要灵活运用启发式教学策略，将其穿插于课堂之中，学生的头脑不是一个等待被塞满的容器，而是需要被点燃的火把。孔夫子说：“不愤不启，不悱不发。”教师不要包办学生的学习与思考，只有当学生出现“愤悱”并提出求教要求时，教师才实施启发。使教学过程成为一个学生独立发现、分析、解决问题的过程。
案例：资料分析“水稻吸收大量的Si4+，而番茄几乎不吸收？”
当题目抛出来后，学生无从下手，都在思考到底用什么知识解答？这时我把握学生“愤悱”的时机，提问：“植物吸收无机盐的方式？”并及时让学生回忆作答――主动运输，接着提醒：“那这题与主动运输的知识点是否有关联？”以帮助学生开启思路，待学生思考一段时间后，请学生作答，学生仍然没有思路，我继续引导：“主动运输的特点是？”学生作答：“能量与载体。”这时候很多学生茅塞顿开，我请学生回答：“可能与细胞膜上的载体的种类有关：水稻细胞膜上运输Si4+的载体蛋白多，而番茄细胞膜上运输Si4+的载体蛋白少。”这是我课堂中的一个片段，整个过程中始终让学生主动思考、分析，并解决问题，使学生成为学习的真正主人。当然使用启发策略时教师应把握启发的度及提出问题的时机和学生的状态，使启发真正行之有效。
四、自主学习策略
自主学习策略的核心是调动学生学习的主动性和积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”，让学生“自主探索、自主发现”。在整个教学过程中，教师要注意把课堂交给学生，让学生成为学习真正的主人。
案例：探究Dna半保留复制方式的教学
首先向学生介绍Dna复制的三个模型：全保留复制，半保留复制，分散式复制；创设问题情境，逐渐缩小探究范围，将注意力集中在某些要点上。随后让学生分为三组，利用三个模型分析实验结果，再与真实实验结果比较，得出Dna复制方式为半保留复制。最后进行整合与应用，及时进行习题练习，运用新知识解决有关问题：如Dna复制n次后最后形成几个子代Dna并及时通过课堂练习促进知识的巩固和灵活迁移。
整个自主学习过程既要充分发挥学生的主动性，又要发挥教师在课堂中的指导作用：教师作为学习过程的指导者要明确学习任务，适当给予指导，并对教材内容、学生特征等进行深入分析，千万不要为了“自主”而“六神无主”，使整个课堂成为一盘散沙。
五、动机教学策略
教育家孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”从这句话就可以看出学生学习效率的高低、效果的好坏，与学习动机是否强烈密切相关，学习动机是学生内在的学习需要，学习动机能促进学习者加强新旧知识的相互作用，有效促进有意义学习的发生和对所学知识的记忆，还能影响对知识的汲取。因此，在教学中发挥教师的主导作用，激发学生内在的学习动机，是教学重点所在。
案例：植物向光性现象的教学
课堂中首先向学生展示植物向光生长的图片（黄山的迎客松），从而引起他们的注意，并提问：“这些植物为什么会向光生长？”学生特别感兴趣，这是我们生活中常见的现象，这样的引入能激发学生的学习动机，使学生渴望认知，理解和掌握知识。随着知识的讲解，学生逐渐明确向光性的内因：生长素分布不均匀，这时及时进行课堂训练，以各种处理后的胚芽鞘为实例，让学生判断其生长状况，学生十分踊跃，答题正确率很高，这时对学生加以表扬，进一步激发学生的学习兴趣，提高其内驱力，在课堂中不断增强其学习动机，使学生喜欢学习，乐在其中。
以上是我的一些小尝试。教学有法，但无定法。课堂教学是一门艺术，驾驭它需要借助多种教学模式和教学策略，但没有一种教学策略是万能的，因此一方面我们选择教学策略时要全面、综合地考虑教学目标、教学内容、学生的知识储备等，另一方面面对课堂中可能出现的突发状况，需要教师采用灵活的教学策略以应对。
参考文献：
启发式教学策略篇10
【关键词】成人提问；5岁儿童；问题解决策略
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2012）10-0034-04
策略是指为了实现某个目标，根据可能出现的问题预先制定若干方案，并且在实现目标的过程中，根据形势的发展和变化选择或重新制定方案。
有研究认为，学前儿童已经具备一些认知策略，但存在“策略利用缺陷”，即如果教师和家长不教，儿童不会意识到或不会运用必需的策略来解决问题。〔1〕儿童在熟悉的任务情境中能够简单运用一些策略，但面对陌生任务时则往往不能正确运用。新皮亚杰派的凯斯认为儿童的发展其实就是由目标和为达目标而采取策略所构成的执行控制过程的发展。西格勒发现，儿童在解决问题时选用的策略与他们的认知水平相一致，部分5岁儿童能高度意识到新策略的出现，且对新方法感到兴奋。〔2〕张伟利发现2～3岁儿童在面对问题时不知所措，3～5岁儿童一般会请人帮忙，而5～6岁儿童则可以运用策略自己解决问题。〔3〕例如，5岁儿童在解决加减运算问题时，多数可以不用摆弄实物，而运用目测的方法来解决问题。〔4〕
目前有关儿童问题解决策略的研究成果众多，但也存在一些争议。本研究试图运用实验法考察5岁儿童问题解决策略的使用和“策略利用缺陷”的基本状况，并进一步探讨成人提问的模式和认知水平对5岁儿童问题解决策略的影响。
一、研究方法
1.被试
研究者选取64名5岁儿童，其中男孩29名，女孩35名。守恒测验表明他们完全不能完成守恒任务。
2.研究工具
（1）数量守恒测验题一套。包括同数异长和同数异位两种数量守恒题目各1道，同数异长指两排材料个数相等，排列长度不等；同数异位指两排材料个数相等，排列形式不同。每题答错为0分，答对为1分，总分为2分。
（2）主试分别运用启发和支配两种提问模式、感知和理解两种认知水平向被试提问。启发提问旨在鼓励被试表达自己的想法和意见，提问不指向某一确定答案，但能引发被试继续探究和尝试；支配提问旨在指引被试直接找到答案，提问限于当前内容范围，直接指向确定的答案，被试可以根据问题直接找出答案；感知认知水平的提问指向事物的外在属性，被试可以运用感官找到答案；理解认知水平的提问指向事物的内在属性，被试需要运用分析、综合、抽象、概括等策略才能找到答案。两种模式与水平组合构成启发感知、启发理解、支配感知和支配理解四个水平，每个水平为一组，共四组。
3.研究设计
研究自变量为成人提问的模式和认知水平，因变量为儿童问题解决的成绩和所使用的策略。采用2提问模式（启发和支配）×2提问认知水平（感知和理解）被试间设计。64名被试随机分配至启发感知组、启发理解组、支配感知组和支配理解组，分别接受一种水平的提问实验处理。每组16人。
4.研究步骤
（1）主试出示14枚面值相同的硬币，分上下两排排列，第二排间隔大于第一排，问：“这两排硬币数量哪个多，哪个少，还是一样多？”待被试回答后追问其原因，被试30秒内回答正确，得1分；回答不正确或者不回答得0分。
（2）主试出示7枚硬币，排成一排，再出示7根火柴排成“”形，问：“硬币和火柴的数量哪个多，哪个少，还是一样多？”待被试回答后追问其原因，被试30秒内回答正确，得1分；回答不正确或者不回答得0分。
（3）将（1）和（2）中得1分的被试剔除。对（1）和（2）中得0分者进行提问，根据组别分别进行启发感知提问、启发理解提问、支配感知提问和支配理解提问。同时记录被试反应。
（4）再次重复（1）、（2）任务，请被试回答，记录被试反应并进行评分，对其所使用的策略进行编码，其中1为一一对应，2为目测，3为点数，4为自创策略。
5.数据处理
采用SpSS16.0对数据进行分析。
二、研究结果与分析
1.5岁儿童使用策略后数量守恒问题解决得分情况
对四组儿童在数量守恒任务上的得分进行描述性统计分析，结果见表1。
在未使用策略前，儿童均不能成功地解决数量守恒问题，使用策略以后，数量守恒问题解决得分明显提高，但尚未达到显著性差异。由表1可见，四组儿童的得分是不同的，成绩由高到低依次为支配感知组、启发理解组和支配理解组、启发感知组，其中启发理解组和支配理解组均为1.25分。
2.5岁儿童解决数量守恒问题使用策略的基本情况
对儿童所使用的四种策略进行描述性统计分析，结果见表2。
由表2可见，儿童运用了不同的策略来解决当前的数量守恒任务，且每种策略的使用频次不均衡。
3.5岁儿童所使用的策略对其数量守恒问题解决成绩的影响
为了考察不同策略对5岁儿童解决数量守恒问题成绩的影响，进行单因素方差分析，结果见表3。
由表3可见，儿童所使用的策略对其数量守恒问题解决成绩的影响未达到显著性水平。
4.不同组别5岁儿童数量守恒问题解决过程中策略使用情况
对四组儿童所使用的策略进行分析，结果见表4和下图。
由表4和下图可见，不同组别的儿童具有不同的数量守恒问题解决策略。对于学前儿童而言，目测是其最主要的问题解决策略，但在成人的提问引导下，儿童所使用的策略会因为提问的不同而有所改变。
为了更具体地了解不同儿童在不同成人提问中策略使用的情况，研究者进一步分析了启发组和支配组、感知组和理解组儿童数量守恒问题解决过程中策略使用情况，结果见表5、表6。
由表5可见，在启发与支配两种模式的提问中，目测是两组儿童使用最多的策略，启发组第二个主要策略为一一对应，而支配组则为点数；启发组儿童没有自创策略。可见，成人不同的提问模式对儿童问题解决策略具有影响。
由表6可见，在感知与理解两种认知水平的提问中，目测仍是两组儿童使用最多的策略，但理解组有更多儿童使用了目测；感知组第二个主要策略为一一对应，而理解组则为点数；另外，理解组儿童没有自创策略。可见，成人不同认知水平的提问对儿童问题解决策略也具有影响。
三、讨论
1.5岁儿童已经具备一些解决数量守恒问题的认知策略
本研究中，成人提问即为维果茨基所言的“鹰架”行为，这种“鹰架”可以激活儿童大脑中已有的认知策略。在成人提问干预前，5岁儿童解决数量守恒任务的主要策略是目测，干预后，虽然大多数儿童仍然使用目测策略，但已有儿童知道可以使用点数和一一对应等策略来解决数量守恒任务了，还有儿童自创策略来解决守恒任务。这说明，5岁儿童已具有运用点数、一一对应等策略解决数量守恒问题的可能。
2.学前儿童存在“策略利用缺陷”
研究结果表明，儿童存在“策略利用缺陷”，他们在熟悉的任务情境中能够简单地运用一些策略，而在面对陌生任务时存在“策略利用缺陷”，如果此时成人能鼓励儿童思考某种策略的运用并给予相关的指导，那么儿童就有可能在新的情境中成功使用该策略，这验证了前人的研究结果。〔5〕当成人问儿童“要知道这里的个数一样多还是不一样多，可以运用什么方法呢”，这实际上是在提醒儿童，可以使用一定的策略去解决问题。在成人提问的“鹰架”帮助下，儿童的策略使用情况就产生了变化，出现了点数、一一对应以及自创策略等，这说明儿童大脑中存有一定的认知策略，只是不会主动加以运用。这或许是因为当前刺激还不足以激活儿童大脑中存有的处于不活跃状态的策略，而成人的提问产生了激活作用，使儿童将这些策略提取出来加以运用。
3.学前儿童尚不能有效地使用策略解决问题
研究发现，虽然儿童会使用不同策略来解决数量守恒问题，但是这些策略对其问题解决的成绩并没有显著影响，这说明5岁儿童还不能有效地运用这些策略来解决数量守恒问题。换言之，5岁儿童还不能将当前任务情境与大脑中已有的策略建立起联系，这或许是因为儿童先前掌握这些策略时的情境与当前的任务情境存在一定的差异，以至于他们还不能将这些策略迁移运用到新的问题情境中来。
4.学前儿童对认知策略认识不明确
5岁儿童对已有认知策略的认识并不明确。在实验过程中，当儿童被问及“要知道数量一样多还是不一样多可用什么办法来解决”时，大部分儿童的回答是“动脑筋”“我自己想”或“我不知道”等，即使这些儿童在问题解决过程中已经使用了某一策略，也仍难以用语言来描述自己所使用的策略。
5.成人提问的模式和认知水平在一定程度上会影响学前儿童对策略的使用
成人提问的模式在一定程度上会影响儿童对不同策略的使用。研究中，支配提问组和启发提问组儿童除了最多使用目测外，其余策略的使用频次之间存在一定的差异。这种差异可能是因为支配提问要求更直接，如支配提问“这里的个数是不是一样多，这个问题是不是可用点数的办法呢？”符合学龄前儿童具体形象性思维的特点，易于被理解和接受。所以，支配提问组儿童更多地使用了点数。而启发提问，如“要知道这里的个数是不是一样多，可用什么办法呢？”需要儿童对大脑中存有的策略的使用情况分别进行思考，所以出现了一一对应和点数策略使用频次上的变化。
成人提问的认知水平在一定程度上也会影响儿童对不同策略的使用。除了目测策略被运用的最多外，其他策略在频次上的变化可能是由于感知提问主要指向事物的外在特点，如“请仔细看这两排硬币（或硬币和火柴）的样子，有什么一样的地方吗？”儿童运用感官就能找到答案。在解决两排材料数量谁多谁少的问题上，即便是没有形成数的概念，依然可以通过使用一一对应的策略找到答案。而理解提问更为抽象，如“你觉得这两排硬币（或硬币和火柴）有什么相同的地方吗？”需要儿童运用分析、综合、抽象及概括等思维方式才能找到答案，这对于抽象逻辑思维能力尚处于萌芽阶段的学前儿童来说，是有一定难度的，所以学前儿童更倾向于运用点数的方法来确定数量的多少，因而点数策略的运用多于一一对应策略的运用。
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aStudyonStrategies5-year-oldChildrenUseintheirSolvingQuantitativeConservationontheConditionofadultQuestioning
FeiGuanghong，ZhaoJiaru
（normalCollegeofShenzhenUniversity，Shenzhen，518060）