中学教育知识与能力知识篇1
1教育与生产力之间的关系
（1）生产力对教育的制约作用：（龟速构防守）（规、速、构、方、手）
①
生产力决定教育的发展水平
②
生产力决定教育的规模和速度；
③
生产力制约着人才培养的规格和教育结构
④
生产力发展水平制约着教学内容、方法、组织形式和手段
（2）教育对生产力的促进作用：（两再一新促生产）
①
教育是劳动力再生产的基本途径
②
教育是科学知识再生产的最有效形式
③
教育是进行技术创新的一个重要手段
2简述教育的文化功能
（两传选新促文化）
①
教育具有传递、保存文化的作用
②
教育具有传播、交流文化的作用
③
教育具有选择、提升文化的作用
④
教育具有更新、创造文化的作用
3学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现
①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
③学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响有即时和延时的价值；
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
4简述确立我国教育目的的依据
（1）特定的社会政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据
①教育目的受生产力的制约；
②教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；
③教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响。
（2）受教育者的身心发展规律
（3）人们的教育思想
（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
5简述美育的主要任务和意义
美育的主要任务是培养学生的健康审美观，发现学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明修养。
美育在全面发展中起动力的作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分。美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。
6简述课程内容的三种文本表现形式
课程内容的设计包括课程计划、课程标准和教材三个层次。
(1)课程计划是由国家教育主管部门指定的有关教学和教育工作的安排的指导性文件，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。
(2)课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
(3)教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为教材。
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简述课程标准的含义及作用
课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
8
简述我国现阶段的教学任务
（1）使学生系统的掌握现代科学基础知识和基本技能（首要任务）
（2）发展学生智能特别是培养学生的能力和创造力
（3）发展学生体力促进学生身体健康
（4）培养学生学科科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。
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简述教学过程的基本规律
（1）间接经验和直接经验相统一的的规律
①
学生学习以间接经验为主
②
学习间接经验以直接经验为基础
（2）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律
①
掌握知识是发展能力（智力）的基础
②
能力发展是掌握知识的必要条件
（3）教师主导与学生主体相统一的规律
①
发挥教师的主导作用
②
充分发展学生的主体能动性
③
建立良好的师生关系
（4）传授知识与思想教育相统一的规律
①
知识是思想品德形成的基础
②
品德的提高是知识学习的基础
③
两者有机结合
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简述直观性教学原则的含义及贯彻要求
含义：通过观察或描述对所学知识建立清晰的表象获得感性认识
贯彻要求：（1）正确选择直观教具和现代化教学手段
（2）直观教具的演示要与语言讲解相结合
（3）重视运用言语直观教学
（4）防止直观教学的不当和滥用
11简述启发性教学原则的含义及贯彻要求
含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，提高学生分析问题和解决问题地能力。
贯彻要求：1)加强学生目的性教育，调动学生学习的主动性
2)启发学生独立思考，发展学生地逻辑思维能力
3)让学生动手，培养独立解决问题地能力
4)发扬教学民主。
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简述循序渐进教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
贯彻要求：
1）教学要有系统性
2紧抓主要矛盾，解决好重点和难点教学
3）按照学生认识顺序由浅入深，由易到难进行教学
4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来。
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简述理论联系实际教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻此原则的要求：
（1）书本知识的教学要注重联系实际（2）重视培养学生运用知识的能力（3）正确处理知识教学与技能训练的关系（4）补充必要的乡土教材。
14简述教学方法选用的依据
（1)教学目的和任务的要求
（2)课程性质和教材特点
（3)学生的年龄特征
（4)教学时间、设备、条件
（5)教师业务水平、实际经验及个性特点
15简述教学工作的基本环节
①
备课——上课前的准备工作，是教好课的前提
②
上课——教学工作的中心环节
③
课外作业的布置与批改
④
课外辅导
⑤
学生学业成绩的评定
16简述上好课的具体要求
目的明确、内容正确、方法得当、结构合理
语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容
17简述如何培养中学生的注意力
①
培养学生善于与注意分散做斗争的能力
②
培养学生稳定而广泛的兴趣
③
培养学生养成良好的学习习惯
④
培养学生保持良好的心理状态
⑤
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点
18简述如何有效的组织复习（防止遗忘的方法）
时间：及时复习，经常复习，合理分配时间
方法：分散复习与集中复习相结合，反复阅读与试图记忆相结合，复习方法多样化
运用多种感官参与
次数：数量要适当，不宜过多；适当过度学习，过度学习50%
19简述有意义学习的实质及条件
（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为
（内在的）的和实质性（非字面）的联系
（2）有意义学习的条件：
①学习材料的逻辑意义
②有意义学习的心向
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
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简述建构主义学习理论
（1）建构主义知识观
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
③对于知识的理解由学生自己的经验背景建构。
（2）建构主义学生观
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
（3）建构主义学习观
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
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简述如何激发学生的学习动机
（创情境、控水平、妥奖惩、善归因）
（1）创设问题情境，实施启发式教学；
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
22简述如何培养学生的学习动机
（需要励志，自我归因）
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
23
简述有效促进学习迁移的教学
（1）精选教材；
（2）合理编排教学内容；
（3）合理安排教学程序；
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
24简述学习策略的类型
学习策略分为三类：
（1）第一类是认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。
（2）第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。
（3）第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。
25简述最近发展区含义及启示
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。
（2）最近发展区的启示：
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“
教学应当走在发展的前面。”
26学校开展心理健康教育的途径
1）开设心理健康教育有关课程
2）开设心理辅导活动课。
3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容
4）结合班级、团队活动开展心理健康教育
5）个别心理辅导或咨询6）小组辅导。
27
品德的心理结构
（1）道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。
（2）道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。
（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。
（4）道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，是衡量品德的重要标志。形成良好的道德习惯是道德行为培养的关键
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促进品德形成良好方法
（说服榜样群体奖惩价值）
（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定
（4）给予恰当的奖励与惩罚（5）价值辨析
29
德育过程的基本规律
1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
2）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
30疏导原则的贯彻要求
（讲正‘正面教育’道‘因势导利’）
①讲明道理，疏导思想；
②因势利导，循循善诱；
③以表扬激励为主，坚持正面教育
31
尊重与严格要求原则的贯彻要求
①
严要有度
②
严要有方
③
严要有恒
④
尊重学生人格个性，充分信任学生
32依靠积极与克服消极因素原则贯彻要求
（一分为二的转变认识）
（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。
（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。
（3）教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发学生自觉思考，克服缺点，发扬优点。
33
班集体的发展阶段
（组核成发）
（1）组建阶段：具体标表现为一个个孤立的个体，靠教师组织
（2）核心形成：这个阶段班级会涌现一批积极分子，出现核心人物
（3）发展阶段：这个阶段学生逐渐学会自我管理
（4）成熟阶段：这个阶段班级会形成平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展
34班集体形成标志
（健全班风是组织目标）
（1）坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标。
（2）健全的组织机构与坚强的领导核心。
（3）严格的规章制度与严明的组织纪律。
（4）正确的集体舆论与良好的班风。
35
个别教育工作
（恒心才能发光）
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
36
教师成长与发展的基本途径
（看别人，看自己，多练习，多反思）
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。（4）反思教学经验。
37简述20世纪以后教育的特点
（全、民、多、现、身）
①
教育的终身化（包括各年龄段的各种教育）
②
教育的全民化（必须面向所有人，人人有接受教育的权利）
③
教育的民主化（对等计划、特权化、专制化的否定，强调平等）
④
教育的多元化（培养目标多元化、办学形式多元化）
⑤
教育的现代化（现代科技在教育教学中的运用，并由此引起的教育思想教育观念的变化）
38教育与政治经济制度之间的关系
（1）政治经济制度对教育的制约。（体内性质两权一目的）
①
政治经济制度决定教育的性质，
②
政治经济制度决定着教育的领导权；
③
政治经济制度决定着受教育的权
④
政治经济制度决定着教育目的
⑤
政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制；
（2）教育对政治经济的影响：
①
教育能为政治、经济制度培养所需的人才
②
教育可以促进政治民主
③
教育创造一定的社会舆论为政治服务
④
完成年轻一代的政治社会化。
39简述个体身心发展的一般规律
1.顺序性，个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
2.阶段性，个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾面临着不同的发展任务。
3.不平衡性，个体身心发展的同一方面以及不同方面发展速度不同。
4.互补性，机体在某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面超常发展得到部分补偿。
5.个别差异性，每个人由于遗传、环境、教育等因素的不同，其身心发展的实际面貌总会表现出一定的个别差异。
40简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因（三有一训练，控制很全面）
①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；
②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；
③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
41简述教育制度确立的依据
（1）社会依据
①生产力发展水平和科学技术发展状况。
②受社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。
③受文化传统制约。
④要考虑到人口状况。
（2）人的依据
学制的建立，要依据青少年儿童的年龄特征。确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，适应他们智力和体力的发展水平。
（3）学制本身的依据
本国学制的历史发展和国外学制的影响
42简述现代教育制度发展趋势
（1）义务教育年限延长；
（义务要延长）
（2）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；（职业要综合）
（3）高等教育的大众化；
（大众要高等）
（4）终身教育体系的建构；
（终身要构建）
43简述教育过程的结构
（1)引起学习动机
（2)领会知识，这是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解教材
（3)巩固知识
（4)运用知识
（5）检查知识
44班级授课制的优缺点
（1）优点
①
用严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量
②
有利于大面积培养人才
③
能够充分发挥教师的主导作用
④
有利于发挥集体教育的作用
⑤
有利于学生获得系统的科学知识
⑥
有利于进行教学管理和教学检查。
（2）缺点
①
不利于学生主体性的发挥
②
不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力
③
不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化
④
不利于因材施教
⑤
不利于学生之间真正的交流和启发。
45
教师备课的基本要求
①
要深入准确的把握学科课程标准和教学内容
②
要有针对性，适应学生的特点
③
要根据社会发展，科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容
④
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备
46简述布置课外作业的要求
①
内容符合课程标准规定的范围和深度
②
分量适宜，难易适度
③
有助于启发学生思维，力求理论联系实际
47简述影响遗忘进程的因素
①
学习材料的性质
②
实际材料的数量和学习的程度
③
实际任务的长久性与重要性
④
实际的方法
⑤
时间因素
⑥
情绪和动机
48中学生记忆发展的特点
①
记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人
②
记得有意性加强
③
意义识记成为主要技术手段
④
抽象记忆逐渐占据主导地位
49简述创造性的培养
1)创设有利于创造性产生的适宜环境
a创设宽松的心理环境b给学生留有充分选择的余地c改革考试制度与考试内容
2)注重创造性个性的塑造
a保护好奇心b解除个体对回答错问题的恐惧心理c鼓励独立性和创新精神
d重视非逻辑思维能力e给学生提供具有创造性的榜样
3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
a发散思维训练b推测假设训练
c自我设计训练d头脑风暴训练
50简述影响问题解决的主要因素
（1）问题情境。（2）心理定势与功能固着。
（3）已有的知识经验——迁移。（4）原型启发。
（5）情绪与动机。
除了上述因素，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
51简述提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
52简述培养学生想象力的方法
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
53
简述操作技能的培养要求
（1）准确的示范与讲解；
（2）必要而适当的练习；
（3）充分而有效的反馈；
（4）建立稳定清晰的动觉。
54
简述心智技能的培养要求
（1）激发学习的积极性与主动性;
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性;
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言;
（4）注意学生的个别差异。
55简述学习动机与学习效率的关系
（1）学习动机与学习效率的关系呈现倒U型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成；
（2）在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成；
（3）在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成。
56简述影响迁移的主要因素
（1）相似性；
（2）原有认知结构；
（3）学习心向与定势。
除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。
57简述前运算阶段的特点
皮亚杰的前运算阶段的年龄是
2
～
7
岁
，此阶段的特征有：
（1）“万物有灵论”
（2）一切以自我为中心
（3）思维具有不可逆性、刻板性
（4）没有守恒概念；
（5）做出判断时只能运用一个标准或维度
58
简述榜样示范法的贯彻要求
①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。
中学教育知识与能力知识篇2
教育的目的是形成人，内容和任务是教学知识、发展能力和形成德行。知识教学是教育教学的基本目标、任务和方式，但教育教学的目标、任务和方式不只是知识教学，知识教学必须促进能力和德行的发展。社会影响、个人努力和先天素质对人的发展有重要作用，但知识教学是促进人发展的基本因素。知识与能力相互制约和促进，但究竟如何制约和促进，古今中外的认识莫衷一是，必须继续深入研究。科学认识的概括结论是：不同知识促进不同能力发展既有一般规律，也有不同特点、规律和方式。数学、语文和教育学等不同学科知识有不同的领域和层面，需要不同的能力和有效教学方式，不同知识教学活动应该根据不同知识领域、层面和教学目标选择不同的有效教学方式，促进知识的有效教学、知识向能力的有效转化、教师教育教学能力的提高。
一、对知识与能力相互关系认识的历史演变
知识与能力的本质及其关系不一定等于人对知识和能力本质及其关系的认识，但人在现实中处理知识和能力的关系则与人对知识和能力的本质及其关系的认识有密切关系。有人认为，世界哲学史的发展基本遵循从古代重视本体论研究到近代重视认识论研究、现当代重视价值论研究这样的轨迹，但就是十分重视认识论研究的近代哲学也没有把知识与能力关系的问题作为重要问题深入研究，而是以“知识就是力量”这句语意不详的命题为主流，抑制了对解决这一问题的深入认识和实践。现代人不仅认为知识与能力相互制约和促进，而且特别赞赏“授人以鱼不如授人以渔”的道理，但对知识教学究竟如何促进能力发展，既没有全面深刻认识，也没有落实到位。
关于知识与能力的关系，在中国古代就有不同观点。孔子主张学思结合，学用结合，反对学富五车，胸无一策。《论语?为政》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”的论述明确提出知识与能力的联系和区别。“学而不行，可无忧乎？”“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为？”都是对死记硬背、学用分离的质疑。荀子强调人的先天能力和目的性对认识事物和学习知识的重要性，他在《荀子?解蔽篇》中提出：“凡以知，人之性；可以知，物之理。以可以知人之性，求可以知物之理而无所疑止之，则没世穷年不能遍也”。王充早于培根1500多年就在《论衡?效力篇》中提出“人有知学，则有力矣”的“知为力”命题。强调知识对能力的重要性，认为人要提高能力必须学习知识。
在古代西方，柏拉图早就说过：“知识是一切能力中最强的能力”。在《理想国》中，他深刻阐述了知识与能力、能力与心灵的关系。认为教育不像有些人所说的，可以把知识装入空无所有的心灵里，仿佛可以把视觉装进盲者的眼里。心灵有善有恶，善的心灵指挥眼睛走向光明、善，恶的心灵支配眼睛朝向黑暗、恶。在坏人中，也有很精明的，他们并不是没有能力，而是坚决用来为恶，因此他们的观察力和辨别力愈敏锐，危害就愈大。亚里士多德在《形而上学》中的第一句话就是“求知是人的本性”。这句话提出了一个非常值得深入研究的本源性问题，即究竟什么是能力，能力是否包括本能、本性。如果说求知本性包括求知欲望、兴趣和能力，那就可以说，人首先有求知欲望、兴趣和能力，然后才有知识，但这并不能说没有知识就没有能力。
近代西方对知识与能力关系的研究是影响现当代社会的主流思想。培根在其名著《新工具》中提出：“达到人的力量的道路和达到人的知识的道路是紧挨着的，而且几乎是一样的”。“单凭一双赤手和无依无靠的理智，没有什么力量……知识和人类的力量是同义语，因为对原因的无知，对结果便迷惑起来。只有服从自然，才能征服自然，而在深思哲学中与原因符合的东西，在实践科学中便成为规律。”谁把培根的思想概括为“知识就是力量”，并首次创造了这一著名译法很难考证，但这句言辞凿凿的经典名言，在原文语境中只是被悬置在括号内的一句十分不起眼的过渡性语句，而且目前尚未发现在培根以后的近300年的时间内有哪位著名人物引用过这句名言。黑格尔和费尔巴哈都在自己的著作中评述过培根，马克思对培根有高度评价并同样把科学视为“力量”或生产力，但他们都没有提及培根这句名言。其根源就在于近代科学在培根时代刚从古代自然哲学中分离出来不久，还远未达到显示力量的程度，还只是上流社会的业余癖好，毫无实用价值。直至培根死后40年的1666年，法国人才率先开始使用科学（science）这一词。在当时生产中起着决定性作用的还是工匠的经验性技艺，而不是学者的理论性科学。“除了比科学历史悠久外，技术不需科学的帮助就能创造精致的结构与器具”，这种状况“只是到了19世纪后半叶”才有所改变。只有到大机器生产阶段，科学才开始成为生产力从而真正显示出其力量。
据维柯考证，知识是关于“本质”或“德性”的问题，而本质和德性这两个词在拉丁文中都有“能力（capabilityorfaculty）”之义。在培根之前康帕内拉就说过：“我们的能力与我们的知识成正比”。如果据此含义就应该把他们的认识概括为“知识就是能力”，而不是“知识就是力量（forceorstrength）”。培根和其他人还认为“知识就是权力（power）”。关于知识的三种解释根源于三种不同的角度或立场，“知识就是能力”是一个纯粹的认识论命题，“知识就是力量”是一个广泛的社会学和伦理学论题，而“知识就是权力”则容易使人联想到许多政治学问题。前后两种都有依据，但就是这个毫无根据的“知识就是力量”的“误读”却传之久远，诵遍全球，影响了一代又一代人。这正好验证了解释学的观点：“在严格的意义上，正确或错误的解释或翻译是不存在的，存在的只有满足或不满足我们今天的期望的解释或翻译。”
然而这就又产生了一个更为重要或本源性的问题，究竟什么是知识和能力，经验和技术是否算知识。有人以生活事例说明经验和技能比科学技术更重要。有一个故事说，一位知识渊博的学者与一位目不识丁的船夫一起乘船过河。学者轻蔑地问船夫：“你懂得历史吗？”船夫摇摇头说道：“不懂。”“那你就失去了生命的一半。”学者嘲讽地说道：“那你懂得数学吗？”“不懂。”船夫又摇了摇头，脸涨得通红。学者鄙视地一笑说道：“那你就失去了一半以上的生命。”就在这时，一阵风浪袭来，船翻了，两个人都掉进了水里。船夫与学者在水中不停挣扎，船夫凭着高超的游泳技能抓住了一块木板，他喘息着问学者：“你会游泳吗？”“不……不会！”学者狼狈地答道。“那你就失去了整个生命！”船夫的话还没说完，学者已经消失在了水面……由此可见，当人身处险境时，日常生活中磨炼出来的实际技能远比书本知识更有用：面对猛兽侵袭，那套人与动物是朋友的理论远比不上逃跑或搏斗更实际；面对汹涌激流，那套科学训练的游泳知识根本派不上用场，只有游泳技能才能保全生命。不懂历史和数学，尽管失去了一半以上的生命，但最起码还能保全另一少半生命，而只有空洞理论缺乏实际能力，就会失去一大半甚至全部生命。
这个故事强调生活知识和技能的重要性是有积极意义的，它不仅说明在科学技术飞速发展的现代社会，以“应试教育”方式形成的“高分低能”素质已经不符合社会要求，而且说明照搬书本知识的做法，在古今中外都不是明智之举，但它也有轻视理论知识、科学技术的明显倾向。生活知识和技能是人生存的前提条件，但人不仅要生存、要活着，还要发展，要活得更好；不仅要吃饭、喝水、游泳、打猎，还要看电视、开汽车、打手机，还要敢上九天揽月，敢下五洋捉鳖。科学发明、发现、创新甚至应用、推广，不可能在生活中完全形成，不可能没有理论基础。知识和能力内涵都十分丰富，它们的相互促进和制约关系十分复杂，以偏概全不仅不是科学态度，对实践也有不良影响。哲学、数学和现代科技可能对传统游泳、格斗技能、能力的形成用处不大，但绝对不能说它们是无用知识。现代人应用科学技术创造了许多人间奇迹，但这也不能说传统游泳、格斗知识和技能，烹饪、书写知识和技能等无用。
即便是把所有知识和能力都涵盖在“知识就是力量”的知识和能力中，也很难证明“知识就是力量”命题的科学性。因为它首先否定了人性力量或人的本能、潜能力量的重要价值，也明显轻视人的价值追求、社会制度和环境等对知识教学和能力发展的影响。然后是否认了求知和知识教学方式对求知和知识教学效果的重要价值，混淆了人的求知和知识教学方式的天然性、自在性和自为性、选择性区别，把能力仅看做是知识的自然而然产物，把教育万能与教育无能、知识改变命运与知识残害生命相互对立，又是对人的主观能动性的否定。没有知识，能力必然有限；有了知识，能力未必强大。如果知识方向正确、教学方式有效、社会环境良好和个人努力到位，而且这几个层面和谐统一，知识就是力量，但事实并不尽然。知识方向正确未必能保证教学方式有效，知识方向正确、教学方式有效未必能保证社会环境良好和个人努力到位，几个层面不和谐，知识的力量就会受到很大限制，甚至走向反面。因此，有人不同意“知识就是力量”的命题，提出“和谐就是力量”、“文化就是力量”等命题。认为人的力量和能力是知识、价值、努力等的综合。这不无道理，但还是没有全面深入说明知识与能力、力量的本真关系。
二、知识与能力的本质及其相互制约
和促进的本真关系
要弄清知识与能力的本质关系必须弄清知识和能力的本质。关于什么是知识从不同角度和层面认识可以形成不同的观点。心理学、信息论从刺激反应、信息输入输出视角认为，知识是人对事物知道或熟悉程度的认识，知识是信息、信号。哲学不仅把知识看做是人脑对客观事物的反映，而且是与人的本质、价值紧密联系的文化，认为知识是人类经验的结晶，知识是信念、信仰。
不同层面的知识对能力和力量形成、发挥有不同作用和价值。知识可以通过规范、引导和开发人的本能、先天欲望和能力形成力量，通过规范、引导和开发人的后天欲望、兴趣和能力产生力量，通过规范、引导和开发人的教学内容和方式方法产生力量，还可以通过规范和引导人的世界观、价值观产生力量。知识可以通过影响人的主客观性潜能产生力量，不等于知识就是能力和力量，知识只有转化成认识和实践能力才能成为力量，否则只是可能的力量，而非现实的力量。力量的朴素含义是力的分量，有相当分量的力，包括力气、能力、效力、重力等，是主客体或主体对象之间、主体间产生的实际作用或影响及其程度。力量既可能来源于知识，也可能来源于情感、信念，来源于知识的合理结构和知识的有效教学方式，甚至来源于合理的社会制度、机制，来源于本能或先天素质。知识就是力量是对人的主观能动性中主观性的肯定，是一种积极进取的人生态度，是对听天由命的人生态度的否定。每个人都足一个偶然存在，从客观标准看，有人幸运地获得良好身体、智力、社会环境、家庭背景等先天条件，有人则不那么幸运甚至很不幸。从主观感受看，有人把无论幸运还是不幸的存在本身就当作幸运，有人则不仅把客观不幸看做不幸，而且把客观幸运也看做不幸。但无论如何，知识则是后天学习的，是主观努力的结果。强调知识或知识的力量就是强调天道酬勤、苦干实干，强调后天主观努力对改变人生的价值，甚至是同情处境不利人群及其努力，当然有积极的意义。但这种知识观或知识伦理学不鼓励天道酬能、酬聪、酬巧，轻视巧干，很容易鼓励人死读书、读死书，强化应试教育，也有明显消极作用。当代社会认识论、知识论、教学论重新全面深入认识知识与力量、能力的关系，对知识就是力量、知识能改变命运这个几乎是近现代社会每个人都坚信的真理、命题提出质疑，绝非否认知识能产生力量，而是反对、纠正和防止不加思考和分析笼统盲目地相信知识的力量，知识能改变命运导致的轻视能力发展的不良倾向；轻视、忽视知识结构的合理性、知识教学方式的有效性作用，阻滞知识向能力有效转化和知识作用的有效发挥；轻视、忽视信念、制度等多层面和途径增强人的力量。
心理学把能力定义为完成活动的心理特征，含义十分模糊。人的认识和实践力量、人完成活动需要的良好心理特征，既包括能力、技能、技术等，也包括动机、兴趣、态度、意志、价值取向等，是它们的综合作用或影响力，能力是这些力量中的一种力量。有能力没意志不可能有力量，至少力量很难强大；有意志没能力，力量也很难强大。一个人对某些事物不感兴趣，没有坚持性，而没有表现出对这些事物的认识和实践能力，不等于这个人没有对这些事物的认识和实践能力。一个人对某些事物很感兴趣，还有坚持性，却没有表现出对这些事物的认识和实践能力，说明这个人没有对这些事物的认识和实践能力。然而一个人对某些事物既很感兴趣，又有坚持性，表现出对这些事物的认识和实践能力，也不能把兴趣、意志等的主观性与能力、技能的客观性合而为一。能力是人的主观能动性的客观力量或直接作用，兴趣、爱好、欲求、意志等是人的主观能动性的主观力量或间接作用。作为人的主观能动性的客观力量的能力，既包括内隐的认识能力和外显的实践能力，也包括本能和学能。本能是先天能力，不学而能的能力。学能是后天能力，是通过学习而获得和发展的能力。人没有纯粹的本能，只有社会的本能或者社会化的本能。因此，人的本能也是人的主观能动性的客观力量的重要组成部分。
知识与能力相互作用的关系既是自然而然的关系，更是自觉主动的关系。人的先天和后天的能力对知识学习都有重要作用。人的本能、本性或先天能力、欲望是学习知识的基础，知识是人的后天能力发展的基础。人只要学习知识就能或多或少不同程度地增强能力，但这绝不等于像自然论认为的那样，知识就是能力、就是力量，“我们的能力与我们的知识成正比”，“读书破万卷，下笔如有神”。能力和知识的全面性、准确性、深刻性、新颖性、创新性等特性，不仅受先天本能、能力和欲望的影响，也受人的理想目标追求、求知动力和教育教学方式的影响，甚至受社会和自然条件的影响。人的能力、欲望和教学方式有时统一、有时矛盾。有人可能感知、记忆、思维和创新能力强而欲望弱，但教学方式未必有效；有人可能感知、记忆、思维和创新能力弱而欲望强，但教学方式有效，这两种状况形成的效果可能基本一致，处于中间状态；有人可能感知、记忆、思维和创新能力和欲望都强，也有有效教学方式，学习效果肯定最好；有人可能这几个方面都弱，而且也缺乏有效教学方式，这样的学习效果肯定最差。
稳定的感知、记忆和思维等学习能力和欲望不仅有水平差别，也有类型差别。就认识能力和兴趣优势而言，可能有人是对声音，有人是对图像，有人是对文字、数据有兴趣。有人可能对声音、图像、文字和数据的认识有能力而缺乏兴趣，或有兴趣而能力平平。对声音、图像认识有能力和兴趣，有利于形象思维的发展；对文字和数据认识有能力和兴趣，有利于抽象思维的发展。对声音、图像、文字和数据认识都有能力和兴趣，则有利于形象思维与抽象思维的全面发展和相互促进。相反，对声音、图像、文字和数据认识有力，但缺乏兴趣，或者有兴趣而缺乏能力，都不利于思维能力的发展；既对声音、图像又对文字认识有力而且兴趣，更有利于文学能力的发展；既对声音、图像又对数据认识有力而且兴趣，更有利于理学能力的发展。不仅有较强思维等认识能力和兴趣，而且有很强的动手实践能力和兴趣，则更有利于工科、管理等实践能力的发展。
知识的力量，既包括知识转化为思想品德等精神动力和方向的力量，转化为感知、记忆和思维等认识活动的力量，转化为分析问题和解决问题的认识和实践的力量，也包括知识转化为认识、学习和教学方式的力量；还包括简单知识与简单知识、简单能力相互转化，复杂知识与复杂知识、复杂能力相互转化，简单知识与复杂知识、复杂能力和复杂知识与简单能力等的相互转化。简单知识之间的相互转化及其转化为简单能力的过程和方式是简单的，复杂知识之间的相互转化及其转化为复杂能力的过程和方式是复杂的。感知、记忆、思维的知识和能力与应用、发现、创新知识的知识和能力都是人之所以为人的不可缺少的基本知识和能力。认识能力是认识世界形成观念的能力，实践能力是观念支配行动影响世界的能力。不同层面的知识和能力及其形成方式既相互促进和制约，又相对独立，用求知的方式来求能很可能导致“高分低能”，用求能的方式来求知很可能使能力失去坚实的知识基础。知识促进智力发展的方式或者知识向认识能力的转化主要是心理过程，知识促进实践能力的方式或者知识和认识能力向实践能力的转化则是心理活动和肢体行动的有机统一。感知与思维，继承、记忆和创新虽然紧密联系，但用具有直接性和具体性的感知方式形成具有间接性和概括性的思维知识和能力，用具有间接性和概括性的思维方式形成具有直接性和具体性的感知知识和能力；用继承、记忆方式形成创新的知识和能力，用创新方式形成继承、记忆的知识和能力的效果不仅不好，甚至无效。同样以促进知识和能力等智力因素的方式形成良好思想品德，效果不仅不好、无效，甚至适得其反。
知识对能力和德行发展的影响结果无论是否自觉都可能产生正向平衡和不平衡与负向平衡和不平衡四种状态。既有完全一致状态，即“高分高能”、“低分低能”状态，也有不一致的理想状态，或者既掌握了比较丰富知识，又最大限度促进了能力发展的“低分高能”状态，还有不一致的不良状态，或者知识丰富能力低下、整体“高分低能”相对“高分高能”状态。“高分低能”并非指凡高分都低能，既可能是记忆知识的认识能力高而应用和创新知识的认识能力低，也可能是记忆和陈述知识、理论和技术的认识和表达能力高而实践应用和创新知识、理论、技术的能力低，还可能是记忆力也不高，通过刻苦学习获得较高知识分数而应用和创新能力则较低。无论哪种状态其实质都是知识丰富能力低下。解决“高分低能”问题的目的是提高求知和教学方式的自觉性，知识教学促进能力发展的基本目标是正向平衡，即“高分高能”，最高目标是良性非平衡或“低分高能”效果，以较小知识教学投入获得能力发展的最大效果。
三、知识教学方式对促进能力发展的重要意义
“学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。”教学方式不是具体的教学策略、方法或技术，而是对教学结果具有决定性影响，对人的发展具有战略意义的方法和形式。人只要求知，就有求知方式。如果把求知方式看做认识方式，包括学习知识、知识教学、科学研究等的方法、手段，那么，教学方式则既包括求知方式――教师指导学生获得和发现知识的方式，也包括求能方式――教师指导学生发展能力的方式。求能必须求知，人无论如何求知都能获得知识并自然而然促进能力发展，但促进程度十分有限；自觉的教学方式是知识教学促进能力发展达到正向平衡和不平衡的有效方式。
求知动力、求知潜能和能力、求知方式都是求知不可缺少的基本要素，都直接影响求知效果，既影响知识丰富与否和结构是否合理的量、质效果，也影响知识促进和转化为能力、技能和思想品德等发展的效果。相反，求知效果也影响求知的动力、能力和方式。仅就求知和知识教学的量、质效果促进能力发展的效果而言，假定人的求知动力和求知方式一致和恒定，那么知识量、质效果促进能力发展的效果则由求知知识量、质效果本身决定；假定人的求知方式和量、质效果一致和恒定，那么知识量、质效果促进能力发展的效果则由求知动力决定；假定人的求知动力和求知知识量、质效果一致和恒定，那么知识量、质效果促进能力发展效果则由求知方式决定。事实上，不同社会和个人的求知动力、潜能和方式不仅不可能完全一致和恒定，而且有许多不同层面，科学的认识为知识和能力的相互促进提供了理论依据；相反，则对知识增进及其促进能力发展造成困难。
中西方先贤早就对学与思、知识与智慧的关系有精辟见解。近现代科学技术发展形成的“知识爆炸”使得求知方式对知识增进和能力发展的作用及其对社会和个人产生的影响日益明显，选择科学有效求知方式促进知识增进和能力发展，成为教育学、心理学甚至哲学研究的重要问题。笛卡尔认为，人“单有聪明才智是不够的，主要在于正确地运用才智”。莫兰认为，人类不仅需要学习，而且需要学习如何学习。劳丹认为，方法论是科学发展的强大动力。方法论与科学理论之间“矛盾”的消除常常通过修正该理论使之符合方法论规范来达到，但在许多情况下，也通过改变方法论本身得到解决。在教育研究中有实质教育与形式教育的争论，卢梭的“无知识教学”，杜威的“做中学”，维果斯基的“最近发展区”，赞科夫的“双高”教学理论，布鲁纳的“发现法”和结构主义教学理论，都是从不同角度探寻知识教学促进能力发展的努力。卢梭认为，一切良好教育的基本原则和核心“问题不在于你告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”，死记硬背，不理解意义的教学是毁灭判断力。第斯多惠认为，“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。真正的教育不是把主要意义放在科学，而是放在由于掌握了科学而获得能力的发展。“积极的实质教育不是最后目的，只有积极的形式教育才是最后目的。”杜威认为，“把单纯积累知识和教育等同起来乃是荒唐的”。“学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学得制造知识以应需求的方法。”“学校所能做和需要做的一切，就是培养学生思维的能力。”布鲁纳认为，学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式，“没有什么比它的思维方式更重要”。怀特海则更为绝对，认为使知识充满活力而不使其僵化是一切教育的核心问题。“文化是思想活动，是对美和崇高情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。”联合国教科文组织的《教育――财富蕴藏其中》不仅把“学会认知”同“学会做事，学会共同生活，学会生存”看做教育的四大支柱，而且是第一支柱。就连被认为普遍是传统教育思想代表人物的赫尔巴特也认为，教育的首要目的是“平衡的多方面兴趣”和“一切能力的和谐发展”。
但究竟以什么教学方式促进知识的有效学习，促进能力的有效发展，不同流派的观点却莫衷一是，虽然不是“指鹿为马”，也基本处于“盲人摸象”的“百家争鸣”状态，似乎给人形成知识本质无“真”可言，知识论和教学认识论的科学发现只是智力竞赛的文字游戏的不良印象。其原因既有认识的局限、科学发现逻辑与教学实践逻辑的区别，也有价值取向的不同。经验主义、行为主义、唯理主义、知识外在论或者客观反映论、知识内在论或者主观生成论等都有非常不同甚至完全相反的认识。建构主义则强调知识的主客观统一性、体验性、情境性甚至个体性。“反对方法”的“怎样都行”也并非不要方法，而是不要固定无效的方法，强调有明确目的的、根据形成知识、能力的性质和完成任务的需要精心选择的有效教学方式。“科学是一种本质上属于无政府主义的事业。理论上的无政府主义比起它的反面，即比起讲究理论上的方法和秩序来，更符合人本主义，也更能鼓励进步。”“没有一个理论会同其领域中的全部事实都相符合，但该受诘难的并非总是理论。事实是由旧的意识形态构成的，所以事实和理论间的冲突可能是进步的征兆。”
存在的可能是合理的，但未必是合理的，即便是合理的，也只是更好的，不是最好的。最好都是暂时的，更好则是永远的。只有更多地看到历史辉煌中的遗憾才能具有创造更加美好未来的动力，否则就会背上沉重的包袱裹足不前、重复历史，甚至倒退历史。推进理论的全面深入发展，把实事求是和实是求事、平面思维和立体思维、常规归纳和演绎思维和全息归纳和演绎等紧密结合。实事求是首先是研究事物发展状况和规律，根据事物发展状况和规律确定实践理想、目的和办法，预测可能出现的问题及其解决的办法。实是求事是根据事先对事实的感受发现和分析现存的问题，根据价值追求设定理想性目标，根据远大理想和具体目的寻找实现理想和解决问题的规律和方法的方法。平面思维则是从纵向历史或者是从横向现实寻找普遍性的思维，立体思维是把纵向历史和横向现实结合起来寻求纵横交错的、普遍性的思维。纵向历史的普遍性未必是横向现实的普遍性，反之亦然。常规归纳和演绎思维是哲学研究最常用的方法，是从对不同事物归纳的共性或普遍性演绎到不同事物的共性或普遍性，主要是解决普遍问题，因此还是表层的归纳和演绎。全息归纳和演绎与常规概括思维归纳和演绎有不同特点，是从不同事物归纳的共性或普遍性演绎到不同事物的个性或特殊性，把解决普遍问题与解决特殊问题紧密结合，因此是深层或深入的归纳和演绎。有人说，科学是把复杂的问题弄简单，哲学是把简单的问题弄复杂。但知识和能力的形成及其相互促进的复杂性要比哲学能想象到的复杂性复杂得多。有许多问题现代人并不清楚，需要把实事求是和实是求事相结合，以立体、全息的归纳和演绎开展全面深入研究。包括哲学、脑科学和认知科学在内的心理学、教学认识论对学习和教育的研究有积极进展，但教学实践和实践教育学，特别是教育教学方法论需要比哲学、心理学研究更明白、更实用的理论。“得其大者可以兼其小”，教学实践和实践教育学需要在哲学、心理学、教学认识论对学习和教育教学的研究基础上，进一步推进应用性、实用性研究，促进知识向能力的转化。
教学认识论科学发现的主要旨趣是发现人的教学认识的各种可能性，而教学实践和实践教育学则必须协调科学发现的逻辑与教学实践的逻辑，发现各种教学认识论整合的可能性，特别是相互冲突的教学认识之间的可能联系和在教学实践中整合的最佳效果，据此制定教学行动计划，进行教学实践操作。各种教学认识论相对于整个教育实践都有一定的合理性或有效性，但相对于不同层面的教学实践也只有一定的合理性或有效性。整体教学实践需要各种层面教学认识论的科学发现，但不同对象、内容、环节等不同层面的教学实践对不同层面教学认识论的科学发现需要的程度又有很大差别。教学实践和实践教育学必须研究在何种情况下、范围内和程度上人是刺激反应和接受学习的产物，是“发现”、“顿悟”的结果，是自由选择的产物，是客观反映、主观生成和合理建构的存在；在何种情况下、范围内和程度上，人需要系统性、理论性、客观性、超验性知识和需要生活性、情景性、个体性、主观性、体验性知识；在何种情况下、范围内和程度上，求知需要兴趣和需要努力。教学实践如果根据某种目的接受和应用了某种教学认识论的科学发现就等于否定了其他教学认识论科学发现的合理性；如果由于无法说明和证明任何一种理论的正确性，出于无奈以“怎样都行”和“价值中立”态度随便接受和选择应用一种教学认识论的科学发现，实际上还是以某种教学认识论的科学发现代替甚至否定其他教学认识论科学发现的盲目行为。
社会进步与个人发展都需要多种类别和层次的知识和能力及其教学，都要求教育形成人也应具有多元目标、内容和方式。但不同性质和层面的知识教学都存在教育形成人的主流或者核心价值取向和目标定位问题。知识观变革和知识转型、求知和教学方式变革和转型与教育本质观、教师观、学生观的变革密切联系，既是社会变革的要求和推动的结果，又是教育观和教育变革的根本。提高国民创造性，培养学生创造精神和实践能力不仅应该是教育的永恒目标，而且是现当代社会对教育的强烈要求。现当代教育必须以提高学生的创造性为核心目标和价值取向，整合各种教学认识论的科学发现及其教学方式，进而建构创新型教学方式。合理建构知识教学方式应该是统一刺激反应、客观反映、主观生成等知识教学方式的知识教学方式，是既重视对世界的客观反映和通过刺激反应对记忆、技能的训练，更强调人的想象力、创造力的发展及其对未来世界的合理建构；既重视知识教学，又重视创造能力发展；既重视创造性智力因素，又重视创造性非智力因素的知识教学方式，是反映创新教育本质、解决“高分低能”问题和有利于形成具有创造性人才的知识教学方式。
四、学科知识和教育学知识教学促进教育
教学能力发展的有效教学方式
普遍寓于特殊，是众多特殊的共性。特殊多于普遍，是具有共性事物的个性。任何事物的整体特征都是共性和个性的统一。不同的知识促进不同的能力发展有不同的规律和方式。教育学知识教学促进教育教学能力的发展，既有知识促进能力发展的一般规律，也有自己的不同特点、规律和方式。深入认识教育学知识教学促进教育教学能力发展规律，必须把知识促进能力发展的一般规律与教育学知识教学促进教育教学能力发展特殊规律紧密结合，不能深入认识知识促进能力发展的一般规律和只停留在知识促进能力发展一般规律的认识，不能深入认识教育学知识教学促进教育教学能力发展的特殊性，就不可能认识教育学知识教学促进教育教学能力发展。把知识促进能力发展的一般规律与教育学知识教学促进教育教学能力发展特殊规律紧密结合，不仅有利于认识教育学知识教学促进教育教学、能力发展特殊规律，也有利于认识知识促进能力发展的一般规律，甚至一般哲学阐释的普遍性许多来源于类似本研究的对特殊性探索与发现，虽然始于探索特殊性的目的、终于探索特殊性的结果、展开于探索特殊性的过程。但进一步的研究却发现这种特殊性的认识揭示的则是普遍规律和真理。基于探索特殊性的目的、过程、结果和方法不同于基于普遍性的目的、过程、结果和方法。前者的目的是改造世界，过程是从历史和现实存在的不完满性和问题出发，从求是出发求实、求事，是实是求事，方法是立体思维和全息学的深层归纳和演绎法；后者的目的是解释世界，过程是从历史和现实存在的完满性和合理性出发，从求实、求事出发求是，是实事求是，方法是平面思维和常规概括思维的表层归纳和演绎法。
不同学科、专业等性质的知识促进相应能力的发展既有普遍的方式，也有不同的方式。数学知识有数字知识、运算知识、几何知识等，数学能力有数学感知能力，数学记忆能力，数学分析、归纳、演绎、推理等思维想象能力，数学教学能力，数学应用能力，数学发现、发明创新能力等。数学知识和能力还有概念性知识和能力、命题性知识和能力、程序性知识和能力等。数学的数字知识教学、运算知识教学、几何知识教学和概念性知识教学、命题性知识教学、程序性知识教学，对促进数学感知能力，数学记忆能力，数学分析、归纳、演绎、推理等思维想象能力，数学教学能力，数学应用能力，数学发现、发明创新能力的发展等都有不同作用。数学知识教学促进数学能力发展同样有自然和自觉两个层面，数学教学应该自觉采用有效知识教学方式促进数学能力发展，这也应该是数学教学研究的重要内容。语文知识有字词知识、文本分析知识、文学欣赏知识、语言和文学写作等，有不同文体知识、丰富的修辞知识，还有标点符号知识等。语文能力也有语言文字感知能力、记忆能力，语言文学分析、欣赏、归纳、演绎、推理等思维想象能力，语言教学能力，语言应用能力，语文发现、发明、创作、创新能力等，语文知识和能力也有概念性知识和能力、命题性知识和能力、程序性知识和能力，还有口头语言知识和能力、书面语言知识和能力、肢体语言知识和能力等。不同层面的语文知识教学对促进不同层面语文能力发展都有不同作用。语文知识教学促进语文能力发展同样有自然和自觉两个层面，语文教学应该自觉采用有效知识教学方式促进语文能力发展，这也应该是语文教学研究的重要内容。物理、化学、历史、地理等学科都有不同性质和层面的知识，各学科不同性质层面的知识教学对促进不同层面能力发展都有不同作用，都有自然和自觉两个层面，都应该自觉采用有效知识教学方式促进能力发展，这也应该是不同学科教学研究的重要内容。
教育学知识教学是教育者人教育受教育者人的知识教学，它不仅有通过教育学知识教学促进教师教育教学能力发展的问题，也有通过教育学知识教学促进人的多层面能力和德、智、体等全面发展的问题。教育学知识教学促进教育教学能力的发展，既有知识促进能力发展的一般规律，也有自己的特点。教育学知识和能力首先是形成德、智、体全面发展的人的知识和能力，是指导学习者学习知识、发展能力和形成良好德行的知识，不是形成物的知识和能力；其次是理论知识和能力与实践知识和能力结合的知识和能力，不是纯理论知识和能力；再次是通过教育教学普遍提高全体公民素质的知识和能力，促进各学科、行业专业人才知识学习、能力发展和德行形成的知识和能力；也是丰富教师科学文化知识、教育教学知识，提高教师教育教学能力、师德水平和全面素质的知识和能力。教育学知识和能力的不同性质决定了教育学知识教学、能力发展和教育学知识转化教育教学能力、促进教育教学能力发展的教学方式的不同。
教育知识不同于教育学知识。教育知识是教育教学活动中知识的综合，包括教育学知识、学科知识、学科教育教学知识和普通文化知识等。教育知识就是指教育学科的知识。教育教学能力包括教育教学组织能力、知识教学能力、德育能力、科研能力、交往能力等。教育学知识及其教学、科研能力根据学科性质分可分为教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学等知识及其教学、科研和组织等能力。根据教育层次可分为高等教育、中等教育、初等教育、学前教育、特殊教育和其他教育等知识及其教学、科研和组织等能力。学科知识及其教学能力包括数学、物理、化学、生物、地理、思想政治、语文、历史、英语、体育、音乐、美术等知识及其教学、科研和组织等能力。提高教育能力不仅需要通过有效教学方式使教育学知识有效转化为教育教学能力，也需要使学科知识、学科教育教学知识和普通文化知识有效转化为教育教学能力；既有不同层面的知识相互结合和转化的问题，也有不同层面的能力相互结合和转化的问题；既有选择有效知识方式促进能力发展问题，也有选择有效能力发展方式促进知识教学问题，还有不同知识教学和能力发展的有效方式相互结合的问题。知识与知识有效结合既包括各种层面的教育学知识有机结合，也包括是教育学知识与学科知识、学科教育教学知识、其他学科和文化知识有机结合，还包括学科知识本身的有机结合。能力与能力有效结合既包括能力包括学习能力，获得知识、理解知识、运用知识和创造新知能力的结合，也包括教育活动的组织能力、教学能力、科研能力、德育能力、交往能力等的有效结合，还包括学科学习、研究和实践能力的有效结合，各层面的教育教学能力与各层面的学科能力的有效结合，及其与普通文化能力的有效结合。选择有效知识教学方式促进不同层面知识、能力和谐有效发展很复杂，选择能力发展的有效教学方式促进知识教学的有效性、不同层面能力有效结合更复杂，它不仅涉及知识和能力的性质、类型、层次等以及因材施教等问题，还涉及多元智力、多元兴趣与一元追求，干一行爱一行与爱一行干一行的价值观等许多复杂问题。
中学教育知识与能力知识篇3
一、知识的分类
对于知识，不同的学者有不同的理解。1986年，舒尔曼(Shulman)对教师的知识分类进行了研究，并提出了7种类型的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识。我国学者认为，能胜任教育教学的教师，其合理的知识结构应具备三方面的知识，学科知识(也称为本体性知识)、条件知识和实践性知识。
学科知识方面，要求教师既要熟悉、深刻理解所教学科的知识，知晓知识的由来、组织、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用，还要具备向学生传授学科知识的专门知识，了解学生的学习需要、学习困难，注意培养学生提出问题和解决问题的能力。
条件性知识，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，包括学生发展、课堂互动、个体差异、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等，掌握条件性知识有助于教师认识教育活动的规律，也有助于教师采取行之有效的策略对教育进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教育目标。
实践性知识，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，这类知识大多数来自于实践，是教师经验的积累。
二、中学化学教师应具备的知识结构
l.化学学科知识
教师的学科知识结构因人而异，但根据当前化学教师的工作任务，化学教师的学科知识结构应该是如附图所示的“鸡蛋式”结构，包括核心知识、紧密知识和知识。核心知识是指中学化学教材中的化学基础知识、基本理论、基本实验技能以及教材的结构安排等内容。紧密知识是指与教材内容相关的较高层次的化学理论、化学学科的体系框架、化学学科发展史、探究化学学科知识的标准与思考方式、对化学学科及其发展的基本认识和价值判断等内容。知识是指与社会、生产、生活密切相关的知识，化学与其他学科的交叉融合，化学学科最新成就等内容。核心知识反映教师教学工作的基本内容。紧密知识反映教师学科知识的纵深度，这部分内容不仅有助于教师讲清“是什么”，更有助于教师讲清“为什么”，使教学做到深入浅出，得心应手。知识反映教师学科知识的宽度，这部分内容可帮助教师灵活多样地处理教材，缩小教学内容与新知识、应用之间的差距，培养学生解决实际问题的能力。
教师的学科知识结构是影响乃至制约教师创造力的一个重要因素，教师所内化的知识的性质、数量、类型和程度不同，其创造力的强度和方向也就不同。所以，教师应该建立合理的学科知识结构。自学、参加继续教育、阅读报刊、查阅网络资料等可使教师的知识结构不断得到更新。
2.条件性知识
随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加个性化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理念来面对自己的教学对象。
新课程的最大特点是彻底改变“学问中心”的应试模式，将素质教育落实到新的课程标准中，让每一个学生都得到全面的发展。但在长期的应试教育中，化学教师形成了重教师的知识传授轻学生的主动学习，重书本知识轻社会实践与发展，重考分轻能力和情感的陈旧教育观念，根本不能适应新课程中让学生全面发展理念对教师的要求。
新课程将“以人为本”的教育理念放到了前所未有的重要地位，现代基础教育的最终目标是青少年的全面发展，这就要求中学化学教师必须具有关于青少年发展与教育方面的理论与实践知识，即要真正拥有这两方面的理论与实践知识，树立正确的教育观念，以便在教育教学过程中有效地从青少年的身心健康、知识增长各方面指导他们全面发展。
可以说，没有坚实的教育学心理学方面的理论和实践知识，就不会树立正确的教育观念，没有正确的教育观念，就不能摆脱应试教育的“镣铐”，根本不能成为一名新课程的执行者和实践者，其他新课程中的角色更是无法胜任。
条件性知识是动态的，可以通过系统的学习来掌握，但更多的是在教学实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态地把握领会，并在实践中加以发展和加深。可通过请进来(专家引领)、送出去(在职培训)等方式使教师的条件性知识得到充实，但关键还需要广大化学教师在教育教学实践中积极主动地去内化，只有把外部的知识纳入个体的知识体系中，才能把理论自觉地落实到行动中去，从而克服理论与实践相脱节的现象。
3.实践性知识
具有丰富的实践性知识可以使化学教师在课时计划、课堂规则的制定与执行、吸引学生的注意力、教材呈现、课堂练习、家庭作业的检查以及课后评价等方面游刃有余。专家型的化学教师能够根据过去的教学经验有效地勾勒出对待优等生和后进生的方案，为了有效地组织教学，能够补充很多课外的东西。
实践性知识得以提高的基础是教育教学实践，核心是反思。化学教师开展研究是提高化学实践性知识的有效途径，所以我们要积极开展课改实践，并要善于经常对自己或他人的教学实践按照新课标的要求进行反思和总结，由感性上升为理性。同时还要积极开展教育科研，要善于运用科学的理论和方法，有目的有意识地对教学领域中的现象进行研究，对自己的教学行为进行反思，总结经验教训，探索和认识教学规律，形成适合自己的教学方式和教学风格，提高自身的教学水平和研究能力。通过教师在自己的教学实践中的“反思研究”，教师的专业知识及技能可以得到扩展和提高，从而使化学教师从“教书匠”走向“学者型”教师和教育家。不仅要自己重视研究，还要使学生在思想、能力、个性等方面都有长足的发展，充分开发学生的潜能，鼓励学生思辨，注重他们对知识的探究和研究能力的培养，能以类似科研的方式主动地获取知识、解决问题。
在新课程改革中，化学教师不仅要有广博的化学专业知识，有深厚的教育学和心理学素养，还须积极追踪现代专业前沿知识，还要广泛融入综合性知识，同时要充分利用课程资源，在教学中多方面、广视角融人相关学科知识，积极开展教育实践，通过教育科研不断反思，为落实新课程贡献智慧。
参考文献
l张大均．教育心理学[m](第二版)．北京：人民教育出版社，2004
中学教育知识与能力知识篇4
关键词工作化知识；高职教育；课程体系；整合；理论基石
中图分类号G712.3文献标识码a文章编号1008-3219（2013）28-0034-05
随着高职课程改革对系统化、理论化学科知识学习的解构，高职课程体系的建构究竟应该吸纳什么样的知识？其知识选择标准和特点是什么？究竟应该以怎样的名分来指称这种知识才更具逻辑必然性、合理性？成为人们必须回答的问题。
一、什么样的知识是高职教育最有价值的知识
19世纪中叶，面对知识的激增，培根的“知识就是力量”命题被广泛认同。斯宾塞曾提出“什么样的知识最有价值”的世纪之问。回答是科学知识。今天，面对知识增长的爆炸趋势及高职生学习时间和能力有限性的逻辑前提，我们有必要套用“斯宾塞之问”，进一步追索“什么样的知识是高职教育最有价值的知识”？回答是：与能力培养密切相关的知识。落实到课程改革形态上，就是与工作过程系统化课程紧密联系的“工作化知识”。工作过程系统化课程是当下课程改革的主导样态，这一课程改革的关键在于实现课程向工作和理论知识向工作过程知识的转化。课程向工作的转化意在培养学生的职业实践能力，边界比较明晰，转化相对容易，只要选取合适的工作任务和项目，让学生有序完成即可。从理论知识向工作过程知识转化意在传授支撑能力培养的职业理论知识，纠结度高，转化难度大，是课程改革的难点和关键所在。换言之，倘若在课程改革中不能将系统的学科知识理论整合与转化成职业理论知识，那么重构的课程内容或体系就是不彻底的，而将学科知识理论改造成职业知识理论，或者说以工作为核心重构职业理论知识，是一项前所未有的创新，对改革者的知识水平、整合能力、创新智慧构成严峻的考验和挑战，而“工作化知识”这个核心概念可以成为解决这一问题的逻辑抓手。
（一）工作化知识的内涵
工作化知识是指由职业技能、技术工作及其过程所连带和负载的特定知识。这种知识包括工作知识和工作过程知识两方面。工作知识侧重指与工作相关联的“必需、够用”的理论知识。工作过程知识是指工作过程所负载的、并与之融为一体的程序性知识。关于“工作化知识”，国内专家曾提出过一些相近的概念。赵志群认为，“工作过程知识是指有丰富经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识”[1]。笔者认为，这样的界定只顾及到工作过程知识，而忽略了相关的理论知识，是有失偏颇的。徐国庆则提出了“工作知识”的概念，认为“所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识”。按照邦德和西蒙斯的观点，工作知识是“一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”[2]。这一观点虽然是正确的，但忽略了工作知识生成与转化的逻辑过程，忽略了“化”与“整合”的过程。“‘化’是一个动名词，是从一种状态向另一种状态转变的意思。”[3]“‘化’字缀于名词或形容词之后，表示转变成某种性质或状态。”[4]这一转变是必须的。因为工作知识融入工作过程系统化课程体系，不是自发融入和客观绑定的，而是一个选择、提炼、转化、融合的过程。就是说，不是所有的工作知识都要纳入课程体系，必须要加以淘滤筛选，只有那些必须的、典型的、经过改造易于施教、并能取得好的成效的知识，才能转化为工作知识，整合到工作过程系统化课程之中，没有这样“化”的过程，纯粹的工作知识，是不宜盲目与课程挂钩，纳入课程内容视野的。因而可以称这种以工作过程为逻辑纽带吸附与转化的工作知识或工作过程知识为“工作化知识”。
（二）工作化知识的特征
理解和把握工作化知识的特征，可以借鉴徐国庆对“工作知识”特征的三点概括：一是工作过程所使用的知识；二是工作行动所表征的知识；三是工作任务所组织的知识[5]。这一概括从知识使用、知识表征、知识组织三个角度出发，寻求知识在与工作联结过程中表现出的特质，诚然是思路清晰和见解独到的。但我们也不妨再换一个角度作些思考与概括。
第一，工作化知识是围绕工作过程而生成的结构化知识。工作化知识不同于学科化知识，学科化知识以体系建构为目标，展开宏大的叙事，形成严密的、系统的理论“包装”，是陈述性和叙述化的知识。工作化知识并非教材上静态存在的符号化知识，而是围绕工作过程重新选择、组织和重构的结构化知识。表现在：在结构的主线上，由工作过程作为逻辑主线贯穿，提挈和统摄知识的存在，形成“一线穿珠”的结构格局。在结构的手段上，由工作任务作为结构载体整合知识，所有的知识都是为完成任务而临时组合到一起的知识交集。在结构样态上，解构和颠覆学科化的理论知识体系，打乱系统的、符号化的、显性的知识组织方式，变身为依附于工作的、去符号化的、情境性的职业化存在。
第二，工作化知识是与能力培养结合最紧密的知识。高职教育是“能力本位”的教育，同时，高职教育又是短学制的高等教育，“学生既没有足够的时间，也没有足够的能力学习人类所拥有的一切形式的知识。这就决定了在选择课程内容时必须对知识作出取舍”[6]。王逢贤认为，人的接受能力的局限性，使教育过程不可能把多而博的东西都拿过来，人类是自觉地从多而博的文化科学知识中选择少而精的东西，通过重构而编制成课程。没有少而精，就没有课程[7]。海德格尔也曾说过，学习就意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质的东西协调一致的有为和无为的聚集[8]。对知识的取舍和“有为”、“无为”的选择，应该以是否有利于能力培养为标准，并将具有这一属性的知识纳入课程体系。因为学习的本质不是为了占有知识，而是使知识成为能力构成的基本要素，进而转化为能力。能力的培养有自身的特性，其是由工作成果所负载的一种职业本领，而能力是基于行动和实践、并依赖于工作过程知识而有机生成的。工作化知识就是具有这一属性、并与能力培养结合最紧密的知识。一方面，其是由工作过程直接派生或衍生出的知识，其本身就是工作过程的组成部分。如贯穿于工作过程的咨询、计划、决策、实施、检查、评估六步法的程序性知识就是如此。另一方面，职业能力的本质就是知识与工作任务的联系。而工作任务是与能力培养直接挂钩的，所以工作化知识是与能力培养在根本上是息息相关的，是与能力培养结合最紧密的知识。
第三，工作化知识是对能力培养最直接有效的知识。高职课程体系最重要的两块是能力和知识。当然也有很多人提到素质。但笔者认为素质是养成的，其是在能力和知识积淀的基础上生成的一种人格素养和精神质地。所谓素质是知识和能力的内隐，能力和知识是素质的外化。而对能力培养最有效、最有价值的知识，则是工作化知识。工作化知识不同于未经筛选和提炼的理论性知识，这种符号化的、陈述性的学科知识与能力培养的关系是疏离的和边缘化的，它们是脱离工作任务和工作过程，按照知识之间的逻辑关系被表征，因而并不能构成对能力培养的直接援手，只有助于提高学习者的认知水平。所以，高职教育必须走职业化、工作化的知识路径。工作化知识是在工作情境中生成的一种特殊类型的知识，例如过程与方法的知识、行动所涉及的概念与原理知识、实际加工过程的经验与操作标准知识、企业的工作价值观及相应的工作文化知识等。由于其直接与能力培养发生关联，对培养学生的专业能力、方法能力和社会能力更为直接有效。从专业能力看，工作的过程或“做”的经历，使学生直接感悟工作化知识的重要与不可或缺，激发他们学习的内在动因，并在工作过程和职业情境的训练和实践中获取职业能力。从方法能力看，六阶段的每一环节都与特定的方法和能力密切相关，都能实现对学生工作思维和方法能力的训练与开发。从社会能力看，工作过程必然要应用相应的工作化知识与人打交道、与环境互动，这一过程就培养了学生学会做人、学会做事、学会共处、学会工作的社会能力。
二、工作化知识：高职课程体系整合的重要一维
（一）工作化知识是高职教育课程体系的理论基石
任何课程都不能没有知识的加盟。但高职课程体系的内容因教育类别、性质的不同，有别于普通高等教育。普通高等教育课程的核心内容是科学知识。其以学科为原点，在知识体系层面导向了课程与专业，“课程，是高深学问的一种具体形态”[9]。高等职业教育则是能力、知识、素质的加合，能力是根本，知识是基础，素质是关键。其中知识是所有课程体系必不可少的板块，是课程体系的理论基石。高职教育绝不排斥也不能没有知识，那样学生的知识底蕴、人才的高端性、教育内容的完整性都无法体现。但高职课程体系的知识构成部分，又不同于其他教育类型的知识，其是“工作化知识”，即由职业工作所连带的、支持能力生成所需要的“必需、够用”的理论知识和工作过程本身所负载的程序化知识。工作化知识突出工作在知识中的核心地位，强调以工作为核心来构建职业教育的课程内容，其所生成的是典型的职业本位课程。只有这样的知识才是职业属性和能力本位的知识，高职教育课程只有建立在这样的知识基础之上，才符合职业教育规律和特色。
（二）工作化知识有助于学生学到完整的工作过程（程序性）知识
工作化知识不仅包括工作展开所必不可少的理论化归纳知识，而且包括内置于工作过程之中的程序性知识。工作过程是指完整的工作进程。正如德国的劳耐尔教授指出的，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[10]。工作过程知识是完成这一完整的工作进程直接需要并运用的知识，这种知识不是从学科知识中引导出来的第二手知识，其有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。这样的知识只有通过完整的工作过程训练，才能感悟、积淀、熟悉、了解、把握。如前文述及的咨询、计划、决策、实施、检查、评估工作过程的六阶段模型，就是工作过程所负载的，或者说与工作过程一体化的程序性知识。学生在学习过程中，通过调研获取信息、独立制定计划与决策、独立实施计划与调控、独立评估工作绩效这一系列流程，就能全面获得工作过程知识，并转化为经验和能力。
（三）工作化知识有助于破解传统课程二元对立的分析框架
传统课程的分析框架是基于知识与技能、理论与实践二元对立的视野的。在这一框架下，知识和技能、理论和实践是平行并列、二元对立的，前者是游离于工作过程之外的独立的价值要素，不愿低就于技能、实践，融入工作。虽然人们一直在寻求二者的科学整合，但如何有效地使知识与理论有机地融入职业教育课程体系，始终没有找到突破口。学科化知识与教学方法始终徘徊在课程领域，如影随形，导致在职业教育课程实施中，学科化倾向依然较为突出，“教学内容指向于专业理论知识和抽象的专业技能，而工作过程知识没有被考虑到”。充其量“仍然是在学科体系框架下寻找与工作世界的联系”[11]，学生“所学会知识实质上只是一种书本的、‘形而上’且与解决实际问题无关的重在储备记忆的知识”[12]。这一局面形成的原因在于受传统学科化课程“路径依赖”的影响，也与对知识、理论与工作过程系统化课程的内在关系认识不清、理解不透、处置不当有关。认识不清表现为，并没有认识到职业教育的知识是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特定形态的知识。理解不透，即没有理解职业教育知识来源路径的复杂性，其既可能来自理论知识在实践中的创造性应用，也可能来自经验的建构和实践智慧，还有可能来自书本上没有的、但实践中用到的知识。这样的知识该如何统整融合？缺乏统一的知识框架，依然沿用普通教育内容的分析视角，会造成错位失当。工作化知识概念的提出，将有助于化解传统课程二元对立和整合不力的困境。因为其以工作化知识的概念统合了职业教育课程内容的分析视角，“有利于开发出与工作实践密切相关的职业教育知识体系，形成职业教育课程所特有的课程内容；又有利于实现理论和实践的整合，因为其不在区分理论与实践，只要与完成工作相关的知识，均属于工作知识的范围”[13]。
（四）工作化知识概念的引入，有助于建构高职课程逻辑自洽的理论体系
长期以来，高职课程改革缺乏属于自己的、统一的概念表征系统。在与学科化课程并不成功的整合过程中，其关键就在于缺乏与职教体系相统一的理论知识概念，而是一直沿用学科知识理论体系的概念，与职业教育能力培养体系格格不入。所以，只有引入“工作化知识”概念，才能使职业岗位能力和职业理论知识的概念内在统一起来，有利于实现理论与实践的完美有机整合。从高职课程体系的建构看，课程体系是由课程培养目标所决定的课程门类的构成与组合。高职课程的培养目标应该是能力、知识、素质、智慧的四维整合，其中最重要和最基础的是能力和知识两维，但长期以来这样的体系一直是“职业能力+学科理论知识”的模式，严格来说，这样的课程体系不是纯粹的职业教育体系，而是杂凑拼合的内在分裂的课程体系。原因在于理论知识之维还是学科体系中挑拣出来的知识，还是两个体系的杂糅，并没有匹配成职业教育的完美体系。而只有引入工作化知识的概念，才能使工作化的职业知识与职业能力匹配成和谐一致、逻辑自洽的课程体系。课程体系的整合也才能实现有机统合，达臻圆融境界。所以，工作化知识是高职课程体系建构的重要一维和必然的逻辑基石。
三、工作化知识课程体系的实施路径
以工作化知识（而非学科化知识）加职业能力整合而重构的课程体系，究竟该如何实施需要进一步探究。这里不妨借助职业教育熟知的“应知”、“应会”两个概念来谈。所谓“应知”，就是高职学生应该掌握的与工作过程或从业实践密切相关的工作化知识。所谓“应会”，就是学生应该掌握职业技术、核心技能。同时还需要厘清“应知”、“应会”的三重关系，即何者为先？何者为重？何者为本？
（一）坚守“应会”为先的职业教育底线
工作化知识课程体系的实施，必须坚持“应会”为先的职业教育底线。这是区分职业教育和学科教育泾渭分明的界域，也决定了其实现培养目标的两种完全不同路径。职业教育是“先问会了没有，再问懂了没有”，是以“会”为先，并且由“会”粘连和驱动知识学习，彰显能力的教育；学科教育则正相反。因而职业教育必须坚持“应会”为先、先会后懂（知）的培养路径，才是真正符合职业教育本然要求的致能教育。而问题在于，“应会”为先说来容易，真正践行落实并非易事。一是观念上虽然认同了“应会”为先，实践上往往还是“应知”为先，而且还多以实践条件跟不上为借口，冠冕堂皇地滑行在致知教育的老路上。二是传统观念的颠覆并非易事。比如陶行知的“教学做合一”被奉为职业教育的优教模式倍受推崇，其实它的排序依然是“先教、后学、再做”的学科化路径，应该颠覆为“做学教合一”模式，才是真正的职业教育经典范式。但事实上，“做学教合一”的提法却远不及“教学做合一”流行、深入人心。由此可见，“应会”为先，工作化知识课程体系的真正确立，尚需假以时日。
（二）以“应会”为原则处置“应知”内容
当下职业教育面临着“应知”的东西太多的现实困境，造成了课程门类繁多、课程内容超载的严重问题，形成了“知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[13]，这就需要寻求课程及知识的整合与简化的策略原则。显然以“应知”为原则，只能导向知识学习的系统性、完整性，事与愿违；只有以“应会”为原则、以工作为纽带处置课程内容，才找到了正确的逻辑前提和依凭根据，才能做“减法”，才知道“减什么”、“为何减”、“怎样减”，从而达到对课程门类及知识内容“减负”、“治超”的目的。以“应会”为原则处置“应知”内容，就要以能力培养为根本，取舍和精选“最有价值”的、服务于“应会”的工作化的知识来学习，这样就能将大量与能力培养无关的冗余知识排除在外，达到应知“瘦身”、应会凸显的目的。
（三）变“应知”知识为“应会”知识，进行建构学习
职业教育一直存在着“教非学生所愿意学，学非企业所愿意用”的问题。关键在于其所传授的知识多是脱离实际的、与工作过程无关的学科知识、理论知识。而职业教育则要求教授与工作过程密切相关的工作化知识，这种知识是以“应会”为逻辑纽带所吸附、联结的知识。职业教育的理论知识（“应知”的知识）只有转换或变身为这种工作知识（“应会”的知识），才能彻底颠覆学科知识的教学体系，重构真正隶属于职业教育的逻辑自洽工作知识体系。这样学生所学就不再是空疏无用的去情境化知识，而是与职业情境紧密相连的去符号化的、实用有效的知识。同时，从教学过程来看，以“应会”统领“应知”，其教学就不会“空对空”，以“应知”援手“应会”，其能力掌握就不至“地对地”，从而达成“应会”与“应知”的高效统一，能力习得与知识建构和谐双赢的教学目标。
（滁州职业技术学院2013年度质量工程教学研究重点项目《高职课程改革理论知识教学实施方略研究》（zlgc2013013），主持人：张健）
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ZHanGJian
（ResearchinstituteforVocationaleducation，ChuzhouVocationalandtechnicalCollege，Chuzhouanhui239000，China）
中学教育知识与能力知识篇5
论文摘要：知识社会是强调以知识为核心的社会，知识社会也是学习社会。在即将到朱的知识社会，成人教育要有新的策略，要改革成人教育的结构，注重发展农村成人教育，要建立学习型社区；成人学习具有了新的特点，要重视素质教育，关注人的全面发展。在知识社会中，远程教育、网络教育因为其自身的明显优势，受到越来越多的成人学习者的欢迎。这是海峡两岸“知识社会与成人擘习”学术研讨会所探讨的主要问题。
继2000年在苏州召开的“海峡两岸成人教育”学术讨论会之后，由江苏省成人教育协会和江苏广播电视大学联合举办的海峡两岸“知识社会与成人学习’“学术研讨会于2001年4月1日至4月2日在扬州举行。
这次研讨会的主题是:“知识社会与成人学习”。会议讨论的议题集中在以下几个方面:知识社会的基本特征、知识社会与知识经济、知识社会与教育发展、知识社会与成人教育、知识社会与终身学习、知识社会与远程教育、知识社会与社区教育、知识社会与人力资源开发等。阳春三月，美丽的瘦西湖畔，来自海峡两岸的近百位成人教育、远程教育工作者聚济一堂，听取了中央广播电视大学副校长于云秀教授(知识经济与中国电大教育的发展》、台湾成人教育学会顾问郭为藩教授《网络大学体制化的商榷》、台湾成人教育学会会长黄富顺教授(知识社会与成人教育》、南京师范大学教育科学学院吴康宁教授(知识社会中“工作成人”学习的基本特征)等专题报告，并进行了大会交流发言和讨论、对知识社会成人教育、远程教育的新特点及发展趋势等大家所关注的热点问题进行了广泛而深入的研讨。
一、知识社会的特点及其挑战
黄富顺教授在其主题报告《知识社会与成人教育》中详细分析了知识社会的特征、他指出，21世纪的社会是一个以知识经济为主导的知识社会，知识社会是强调以知识为核心的社会，其特征是:(1)知识生产的速度前所未有，崭新的知识充斥整个社会，形成知识的爆炸;(2)知识的寿命快速缩短，知识老化日益加速;(3)知识的传输迅速，取得容易，储存方便:(4)知识成为经济发展的最重要因素，成为推动经济增长的主要动力;(5)知识型劳动者主导生产，他们不断开发脑力，激发创意，更新产品，提高品质，提升竞争力。
江苏成人教育协会会长、江苏广播电视大学校长陈乃林在《知识社会与成人学习》的专题论文中对知识社会的特征作了如下概括:知识社会是坚持以人为本及人与社会、自然和谐、协调发展的社会:知识社会是以知识经济为主体的社会;知识社会是以知识管理为纽带的社会:知识社会也是学习社会。
于云秀教授在专题报告中指出。知识经济是以知识为基础的经济。以知识和信息的生产、分配和使用为基础，以创造性的人力资源为依托。以高科技产业和智力为支撑的经济。知识社会的到来.也就是学习化社会的到来，它意味着学习意识的普遍化和学习行为的社会化.意味着终身教育体系的真正确立、意味着教育的社会化、民主化、国际化和个别化。这些无疑对传统的成人教育观念提出了巨大的挑战。
二、成人教育的适应与成人学习的转型
成人教育如何适应知识社会以及知识社会成员的学习要求，是本次研讨会的丰要论题之一、黄富顺教授认为，知识社会成人教育的重点工作和策略是:(约倡导成人继续学习、终身学习的理念〕(2)推动成人自学的运动。要加强宣传和引导，唤起民众参与学习，激发成人自觉、主动地学习。(3)加强成人的在职进修与训练.增强他们获得、积累与转化知识的能力，进而激发其创造知识。(4)普遍提升成人的素养。(5)鼓励成人学会学习。(6)扩展网络学习。
江苏省成人教育协会副会长胡凤英明确提出了知识社会呼唤成人教育结构性改革的命题。她从办学体制的社会化、市场化，运行机制的社会性、灵活性.教育功能的多样化、服务性。教育手段的网络化、信息化。人才培训的本土化、国际化等方面阐明了成人教育结构性变革的主要任务。
江苏省成人教育研究室陈东瑜副研究员从人力资源开发的角度阐发了我国为迎接知识社会到来在人力资源开发方面的思路:一是按照学习化社会的要求努力构建终身学习体系:二是坚持“两基”重中之重和各级各类教育协调发展，努力为知识社会构建扎实的人才资源基础:三是充分发挥成人教育在经济社会发展中的积极作用;四是教会成人学会学习，努力提高数字化学习能力。
不少专家关注到社区教育在知识社会成人教育中的独特作用。南京市玄武区社区教育委员会张利民的交流发言通过玄武区创建全国社区教育实验区、示范区。积极整合社区内丰富的教育资源。做到横向联合。纵向沟通。最大限度地实现教育资源的共有、共享的实践.介绍了建设学习型社区的做法:(1)廓清思路，加强社区教育理念的整合;(?)完善网络，加强组织资源的整合;(3)专兼结合，加强人力资源的整合;又})积极引导。加强物质资源的整合;(5)开展活动.加强人文资源的整合。
吴江市成人教育协会王建平探讨了城镇学习型社区教育问题二他认为，城镇学习型社区教育就是通过各种手段或形式，提高全体社区成员的科技人文素质和生存质量、促进城镇社区健康、有序发展的教育活动的总和。他分析了营造城镇学习型社区的障碍.井指出，开展城镇社区教育要注意加强城镇社区教育理论框架、管理体系、活动设施、网络队伍和经费给付体制的建设，推进城镇学习型社区的建设，适应知识社会的要求:
海门市教育局黄志豪则关注知识社会中农村成人教育的发展问题:他认为.目前，我国农村人口科技文化素质低的问题十分突出。远远一下能适应知识社会的要求。因而，必须重视农村成人教育的发展和创新。首先.要转变农村成人教育观念.实现由单一的成人教育思想向全方位、多功能的大教育思想的转变，由扫除青壮年文盲为主向大力培养农业骨干为主的转变。由教育部门独家经营的体制向一校多牌联合办学的体制的转变，由单纯的传授知识向产学研相结合的转变.由传统的学校模式向三教统筹、农科结合的教育模式的转变。以迎接知识社会的到来:
知识社会的特性决定了成人学习在学习内容、学习要求，学习方式等方面的转变。吴康宁教授从教育社会学的角度，分析了知识社会中“工作成人”学习的基本特征。他认为。知识社会赖以立基的知识是“客观性知识”。“工作成人”学习的“技术性”特征将越来越明显:知识社会赖以立基的知识是“准人性知识”.“工作成人”学习的“功利性”特征将越来越明显:知识社会赖以立基的知识是“开放性知识”.”工作成人”学习的’‘个体性、、特征将越来越明显;知识社会赖以立基的知识是“速变性知识:.“工作成人”学习的“全程性”特征将越来越明显。
个人要在知识社会中生存和发展，需要具备多方面的素质和能力，因此.成人教育还要十分重视成人的素质教育，帮助成人提高素质.获得完满的发展。如何在成人教育中实施素质教育呢?镇江市广播电视大学校长祝诚教授在交流发言中提出:首先，要在成人教育中牢固树立终身教育的观念、改变部分成人学习目的的直接功利性。第二，实施成人素质教育的理想模式是远程开放教育，其开放性、网络化的特征，使它可以实现“以学习者为中心，旨在促使每位学习者都能得到充分发展的教育”。第三，要正确处理好素质教育与专业教育的关系.使两者有机地结合起来:第四，重视学生的个性发展。第五、要在成人教育中开展创新教育。
知识社会以知识为核心，而阅读则是获取知识的重要途径。台湾师范大学林振春教授对知识社会中阅读能力的培养问题进行了较为深入的探讨。他在交流发言中分析了知识社会的知识特性，把知识分为资料、信息、知识和智能4个层级;阐述了积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、评价性阅读、创造性阅读、消遣性阅读、专题性阅读、发展性阅读、探测性阅读、实用性阅读、交叉性阅读等l1种阅读类型的不同特点和功用;提出了4种有效的阅读方法:01}4r法、sq3r法、问题阅读法、十步阅读法;并认为，在知识社会中，有必要扩大阅读能力的范围，培养阅读能力应该包括阅读理解能力、记忆能力、思维能力、表达能力等4个方面。
三、远程教育、网络学习是知识杜会成人教育的最佳形式
在竞争激烈的知识社会，人们需要不断学习新的知识，不断更新自己的知识结构，对教育的需求、要求明显提高、而传统的教育，从教育理念、教育资源 .教育内容、教育环境、教育方式等都无法满足日益增长的接受教育人群的学习的需要二随着通信技术、计算机技术和网络技术的飞速发展，现代远程教育、网络教育应运而生、并受到越来越多的学习者的欢迎，尤其受到存在求学障碍的成人学习者的青睐。现代远程教育、网络教育以其自身明显的特点和优势，成为成人教育、成人学习的最佳形式。参加研讨会的代表对远程教育、网络学习在成人教育中的优势及其发展趋势进行了广泛而热烈的讨论。
于云秀教授分析了中国远程教育的发展情况，对知识社会中国电大教育的发展提出了若干思考意见。他认为，首先，要加快办学体制改革，逐步实现计划经济体制下固有的办学模式向市场经济体制下的灵活办学模式的转变。第二，坚持学历教育与非学历教育相结合。第三，提供优质服务，保证教学质量。第四，广泛开展联合、合作办学，参与国际教育市场的竞争。第五，提高教师队伍整体素质，把好教育质量的源头。第六，调整专业结构，深化教学内容和课程体系的改革:第七，充分发挥电大系统的优势，在竞争中以整体优势取胜。第八，加强远程开放教育的研究，用研究成果指导教学实践:
南通市电大如东分校缪新华探讨了县级电大在知识社会的作用问题，提出了知识社会县级社区学习支持服务系统模式建设意见。他认为，县级电大作为县级社区学习中心、有中央及省、市电大作支撑，通过有选择地引进高校的优质资源.必将发挥学习资源中心、学法指导中心、学习信息中心、学习交流中心、学习评价中心和学籍管理中心的作用，并在知识社会成人学习中发挥重要作用。
郭为藩教授的主题报告探讨了网络大学体制化问题。他认为，在21世纪的知识社会，网络大学必定会有很大的发展。而目前网络大学还很不规范，教学品质参差不齐，开设的课程缺乏大学应有的多学科性，更重要的是、迄今为止网络大学尚未制度化。(1)在经济全球化、教育交流日趋颇繁的形势下，网络大学将率先实现跨国合作、成为国际大学的先声。所以，网络大学必须有一套具有公信力的制度，维持其应有的学术水准及机构规模二(2)网络大学必须有一套完整的数字图书馆或资源中心，有现代化的传播科技与教学科技设备，并拥有一支网络科技与传播科技的专业团队，配备相当人数的全时助理人员来支持繁重的教学辅导工作。(3)从成本效益的角度看，网络大学必须跟既有的大学合作，分享现成的师资与教学设施资源:在现阶段全部课程采用网络教学实为大多数学府力所未逮、所以部分科目采取其他教学模式，包括电视广播、面授、教学套装对教学品质并不见得有降低之虞。网络大学的起飞，尚需一段时间。
台湾中正大学成教系扬国德教授则在他的交流发言中，着重分析了欧美国家网络学习的应用与发展趋势。网络学习的优势明显:弹性学习的时间与地点;具有地球村与世界性的发展潜力;可以调适与应用不同的设备与资源;快速提供新发展的学习材料;容易更新内容与增加资料;以较低的成本就可以发展不受时空限制的有效学习方式，特别是提供师生之间很多的互动。欧美国家正在努力地运用这些优势，发展成人教育。就正规教育来看，提供网络教育的机构有4种模式:与传统大学结盟、纯粹的网络大学、传统的开放大学和传统大学的延伸。网络学习的设计有2种模式:单一模式，即全部为远程教育而设计，如英国等设立的开放大学;多元模式，即指一般大学机构在进行校园教学的同时提供远程教育课程，在美国、澳洲、加拿大、法国，瑞典等以已相当盛行。就非正规教育来看，各种公私立机构，特别是企业界.运用计算机网络，规划在职进修教材，提供超越时空的学习与练习二这种新兴的媒介，由于国际网络的普及与运用已成为未来工作与学习的时代趋势。
中学教育知识与能力知识篇6
论文关键词：高校；知识产权；普及教育表职称论文
知识产权教育为我国知识经济的构建和发展承担着重要使命，这不仅表现在知识产权教育能够促进人们现有思维方式的变革，实现知识经济的人才要求，而且它能为知识经济发展提供助推力…。随着世界进入知识经济和全球化时代，知识产权的重要性日益凸显。温家宝总理于2004年6月指出：“世界未来的竞争就是知识产权的竞争。”知识产权已经成为当今世界的主要竞争手段，是企业乃至国家提高核心竞争力的重要保障，也是科技研发的风向标。大学生是祖国未来科技工作者、管理者，是发明创造的潜在力量，是实现经济腾飞的主力军，是知识产权的生产者。高校是培养人才，普及教育的主要基地，也是知识产权创造、管理、保护和运用的重要主体。高校知识产权普及教育可以培养、激发广大师生创新意识和创造热情，树立尊重和保护知识产权的意识，培养知识产权的应用能力。高校知识产普及权教育不仅是当代大学生思想道德素质教育的需要，而且也是当代大学生文化素质教育的需要。
本文将对高校的知识产权普及教育进行分析，找出存在的不足，提出解决问题的对策，旨在增强广大师生的知识产权意识并激发他们智力创造热情，提高其知识产权的实际应用能力，促使高校知识产权普及教育更好地适应知识经济时代的发展，从而促进国家科技和制度创新，增强竞争力。
1高校知识产权普及教育现状
知识产权是指法律赋予智慧成果所有人对其特定的创造性智力成果，在一定限期内享有的专有权利。它具有无形性、专有性、地域性及时间性的特征。一个国家知识产权的创造和占有量最终仍取决于这个国家的教育水平尤其是高等教育的发展状况，而如何提高自主知识产权的获得、保护、管理和运用的能力，就在于知识产权教育的普及。
1．1国外高校知识产权普及现状
在发达国家，尤其是美、德、英、日等国家，高校均开设“知识产权教育”课程普及知识产权知识。美国、日本是世界上知识产权强国，也是最重视知识产权普及教育的先驱者。美国所实施的“2061”教育创新计划重点强调了高校知识产权教育要作为素质教育的重要内容来抓，要求学生了解科技进步的价值及其局限性，掌握包括法律在内的社会科学常识，运用知识和科学的思维方式解决个人与社会的问题等。日本是世界上实施知识产权战略最为成功的国家，也是世界上比较重视知识产权教育的国家。早在20世纪80年代，日本就已经把知识产权教育列人高等教育内容。2002年7月，由日本国家知识产权战略会议制定的《知识产权战略大纲》中将高校知识产权教育提高到国家发展战略的宏观高度。
1．2国内高校知识产权普及现状
我国高校知识产权普及教育始于20世纪80年代的人民大学，至今也有20多年的历史，取得了不俗的成绩。尤其是近年来，我国高校知识产权普及教育得到了国家和高校高度关注，先后成立了中国高校知识产权研究会和国家知识产权局知识产权发展研究中心，在一些高校还成立了知识产权研究中心。由于现阶段，我国中、小学知识产权的启蒙教育基本上为空白，学生在进人大学之前基本上没有知识产权方面的知识。目前，我国高校除了法律类和法学类学生必须上知识产权课题以外，多数高校只将知识产权课作为选修课开设。
不过，与知识产权强国相比，我国高校知识产权普及教育仍然处于摸索阶段，高校知识产权普及教育过程中还存在许多不完善的地方与需要继续探索与解决的问题。据调查，多数大学生认为自己有必要掌握知识产权法律知识，对学习知识产权法律知识有强烈的愿望，但他们获取知识产权知识的主渠道却是新闻媒体的宣传报道。广大师生的知识产权保护意识及知识产权相关知识都还比较缺乏，造成这种状况的原因主要是在知识产权教育普及没有跟得上经济和社会的发展。表职称论文
2高校知识产权普及教育存在的主要问题
2．1知识产权师资力量匮乏
知识产权教育师资匮乏主要表现在两个方面：一是知识产权教育的师资数量不足；二是教师缺乏专业知识背景和实际教学经验。据统计，目前我国已经建立知识产权学院的十多所高校中知识产权专业教师总数不足500人，其中受过系统知识产权教育或有过海外知识产权学习经历的教师数量更少。目前知识产权专业教师队伍中，理论研究能力相对较强，具备熟练处理知识产权事务的实践能力的教师非常少。在未设立专门的知识产权学院高校的教学机构中，专职从事知识产权教学的人员多则十几人，少则几个人。高校师资严重缺乏很难担负起知识产权普及的重任。
2．2知识产权课程设计与教学方法不合理
目前，多数院校没有把大学生在大学阶段接受知识产权教育纳入教学计划，非法学专业学生的知识产权教育几近空白，仅仅是法律基础课程教学内容的一章，部分教师对其内容或者一带而过，或者干脆删节。少数知识产权教育基础比较好的院校开设了知识产权或涉及知识产权内容的选修课，如《知识产权概论》、《法律基础》等，但教学方法上主要以理论教学为主，案例教学为辅，缺少实践教学环节。在授课过程中大多偏重于法理教育而缺少实务技能教育，教育方法单一，缺乏根据不同专业学生知识结构的差异性来设计其教育的特色内容与方法，从而难以系统提升学生对知识产权知识的掌握和应用能力。
2．3高校对大学生的知识产权教育重视程度不够
许多教育主管部门和高校领导对知识产权教育的层次性认识不足，没有将知识产权教育放在应有的高度。据知识产权发展研究中心的一项调查数据显示，高校学生中接受过知识产权有关教育的不足总人数的5％。超过70％以上的高校未设立专门的知识产权教学机构，而且既未设置知识产权教学必修课程，也未设置选修课程。
3高校知识产权普及教育的对策和措施
高校知识产权普及教育是市场经济和知识经济的客观要求，其有利发挥高校“教育、科研、创新”功能。大学生：圮其是理工科高校的学生都是将来各科研院所和企事业单位的技术研发骨干力量，而他们在知识产权方面知识和意识的将直接影响我国科学的进步和经济的发展。2004年，教育部、国家知识产权局联合下发了《关于进一步加强高等学校知识产权工作的若干意见》，教育部表示要在高校普及知识产权教育，增强知识产权意识。加强知识产权普及教育的问题，应重点解决好以下几点：
3．1高校树立知识产权普及教育观念表职称论文
知识产权意识淡漠是导致知识产权普及教育实施力度不够的重要原因，要全面推进大学的知识产权普及教育，必须重视大学教育理念，也就是说高校知识产权普及教育的关键，首先应解决思想认识层面上的问题，即高校领导和教师要充分认识到知识产权教育的重要性，把高校知识产权教育放到高校工作的重要位置。要确定知识产权普及教育如同普及外语、计算机教育一样，并将知识产权教育纳入正规的教学体系，将知识产权课程纳入高校教学大纲，列为学生的必修课，使每一个大学生在校期间都掌握相应的知识产权知识，从而学会运用知识产权制度保护自己的知识产权成果和尊重别人的知识产权成果。另一方面，成五捌墟的教研室或研究机构，制定具体的教学力案，明确学校知识产权教育方面的发展方向以及工作部署，安排落实有关的教学教材和课程设置。
3．2加强师资力量
师资是教学的主体，高素质的师资队伍是开展高校知识产权教学活动，提升教学质量的保证。师资短缺问题可以从三方面解决：一是自主培养；选派本校有一定基础又具有其他学科背景的教师或知识产权管理人员进行知识产权系统培训，整合到知识产权专职教师队伍中来二是引进人才；引进一批具有跨学科背景的高素质教学人才，将精通经济学、法学、科技等知识的复合型人才吸引到知识产权教师队伍中来。三是外聘兼职教师；聘请优秀的知识产权律师、人、法官以及企业知识产权管理人员兼职授课或在学校开办专题讲座，弥补专职教师实践能力较弱的缺陷。
3．3拓宽知识产权教育渠道和丰富教学内容
拓宽知识产权教育渠道主要有以下3种途径：一是通过知识产权法选修课；二是校内外专家以专题讲座或系列讲座的形式讲授知识产权的知识和前沿动态；三是通过校园展板、条幅、宣传小册、校园广播以及网络等媒体并配合国内有关部门的宣传活动，向学生普及与宣传知识产权方面的基本知识。在教学内容上有点有面，点面结合，可以案例教学理论联系实际、演讲课和讨论课相结合、多媒体教学、模拟法庭等多种形式丰富教学内容。
3．4知识产权教育融入专业教育
将知识产权普及教育贯穿到专业教育中，从而实现教学手段的融合。也就是根据不同专业学生知识结构的差异性来设计教育的特色内容与方法。如对于工科学生，可重点介绍专利保护与利用方面的知识，对于文科学生，侧重有关专利管理、商标和著作权保护方面的知识；根据不同的专业侧重的知识产权知识选择合适的教学手段。根据不同专业特点，开设知识产权课程有利于达到知识产权普及教育的目的，提高大学生的知识产权竞争意识和发明创造的积极性。如：联系学生的专业特点，介绍本专业中如何申请专利、如何进行专利信息检索等。
3．5将知识产权教育纳入教学体系
高校把知识产权教育纳入正规的教学体系，是推进知识产权普及教育的必要措施。借鉴发达国家知识产权普及教育的经验，建议具备条件的高等院校应开设知识产权必修课或选修课，面向全校学生系统传授知识产权知识。同时，深入开展知识产权教育的一个关键问题是规范教学大纲，以及编写高水平的教材。知识产权教育的教学大纲和教应以著作权、专利、商标等法律关系为主线，对不同权利的主体、客体和内容等进行系统介绍。北京大学陈章美等教授建议把知识产权基本理论作为大学公共课的一部分，以必修课的方式列入教学计划。
4结语
中学教育知识与能力知识篇7
（一）职业道德素养
（1）热爱教育事业。热爱教育事业，教师就能够从素质教育的高度，研究、探索教育规律，奉行教书育人的宗旨，积极实现自己的教育理想。当前，面对市场经济的冲击，人们的人生观、世界观、价值观受到不同程度的检验，作为教师应义无反顾地献身于教育事业，将自己的全部心血倾注在培育学生身上，在实践中不断地认识世界，改造世界，改造自身的主观世界。
（2）热爱学生。教师要面向全体学生，热爱、尊重、了解并严格要求学生。教师要以自己坚定的信仰去指导学生确立正确的人生方向；以自己的人格力量去感染学生求做真人，求做真事；以自己严谨的治学态度去影响学生热爱知识，热爱生活；以自己乐观的精神去培育学生健康的身心、良好的品质。无数实践证明，具有高尚品格的教师，才能培养出有道德的学生；具有强烈的爱国主义精神的教师，才能培养出热爱集体、关心他人的学生；具有渊博知识的教师，才能培养出有强烈求知欲的学生；具有开拓、创新精神的教师，才能培养出勇于探索、不断进取的学生。
（3）热爱学校。教师要热爱自己的学校，关心学校的发展，教师之间要谦虚礼让，团结协作。在小学阶段，教师要通过自己的言行培养学生良好的学习、生活、劳动、卫生等习惯，为学生在思想品德、知识技能、劳动习惯、身体、心理素质等方面的发展打下良好的基础。教师工作的另一个特点是：个体劳动成果、人才培养依赖于教师群体的长期努力，教师个人的劳动常被隐没在群体的成功之中。这就要求教师应该具有博大的胸怀，不计较个人的得失，为学生的进步与成长而喜，为集体获得成功而乐。
（4）热爱所教学科。教师要热爱所教的学科。小学数学教师一定要熟悉和精通小学数学教学中的各方面知识，如在追求新的教育观念、教学思想、教学手段与教学方法的现代化上，在探寻最科学、最有效的让学生获取知识、能力与受到思想教育的途径上，在处理好教学过程中的教与学，主导与主体，知识与能力，智力因素与非智力因素，面向全体与因材施教，统一要求与个性发展诸多矛盾上，都要作出不懈的努力。为了胜任所教学科，教师还要自觉地学习教育学、心理学、教学论、教育测量、教育评价等方面的理论知识，并在教学实践中刻苦钻研，勤于思考，虚心求教，博采众长，不断汲取新的知识和成果，不断充实并完善自己的知识结构，做到精益求精，永不满足。
（二）文化科学素养
作为一名合格的教师，只具备良好的职业道德素质，有一个全心全意做好工作的愿望是远远不够的。向学生传授文化科学知识应该是教师的一项基本任务。教师的文化科学知识素养决定着教师对教学内容把握的准确度，决定着教师教学能力与教学质量的高低，也直接关系着学生知识结构的形成、智力的发展与能力的培养。那么，数学教师的文化科学知识包括哪些呢？
（1）数学专业知识。这是数学教师的知识结构的核心部分，专业知识丰富的教师，才能正确地理解小学数学教材的内容与结构，熟知各年级教材的地位、作用及内在联系，较好地掌握小学数学中的概念、性质、定律、法则、公式及数量关系的确切含义。
要想当好小学数学教师，还必须具有扎实的初等数学知识、一定的高等数学知识以及一些数学史知识。只有掌握了这些知识，小学数学教师才能透彻地分析小学数学教材体系，准确地把握数学知识的结构体系，为数学教学工作奠定坚实的基础。
（2）教育基本理论。这是教师专业科学知识的重要内容，是教师成功地进行教育、教学工作必须具备的理论知识。学校全面实施素质教育，要求教师必须树立正确的教育观、教学观、学生观、价值观。正确的观念源于正确的理论，它指导着教师的教育教学实践。教师应学习教育学、教育心理学、教学论等方面的知识，以提升教育理论修养。
（3）教育科研的基础知识。教育科研是一种运用科学的方法和手段，有目的、有计划地探索、发现、掌握教育、教学规律的认识活动，是一个立足于已知去探求未知的过程。为了能正确地开展教育科研活动，教师必须具备相关的基础知识，如教育科学研究的选题如何确定，如何选择研究与论证的方法和手段，研究结果的定性与定量分析等。教师要着重学习教育研究方法、教育统计方法、教育测量、教育评价等有关进行教育科研的基础知识。
（4）相关学科知识。小学数学教师除了应具备数学专业知识、教育基本理论、教育科研的基础知识外，还应该具有与数学学科、日常生活密切相关的其他方面的知识，既有数学专长，又广泛涉猎其他知识领域，其中包括社会科学、自然科学、社会生活常识及新兴学科等。总之，教师在这些知识结构中，对于与学生的学习、生活以及参加各项社会实践活动有关的方方面面的知识与信息，都要有所涉略。有条件的教师，还应该使用多媒体技术，使计算机成为课堂教学的辅助工具，推进教学手段的现代化。这既可以扩大教师自身的知识面，增强教育、教学的效果，唤起学生强烈的求知欲，又有利于建立起教师在知识方面的权威性，赢得学生的尊敬、爱戴与信赖，使教师成为学生探求知识与追求真理的楷模。
（三）业务能力素养
小学数学教师的业务能力素养包括以下一些内容：
（1）全面深入地了解学生的能力。教师只有全面深入地了解自己的学生，才能有的放矢地进行工作。小学生的思想、学习、生活、兴趣、特长、志向等各方面都是千差万别的，观察、注意、记忆、思维、想象等智力因素与情感、动机、性格、意志等非智力因素也都不尽相同。教育要取得成效，就一定要了解和研究他们。教师要有敏锐、细致的观察能力，要善于从学生细微的表现中，洞察他们的知识、能力、智力与个性发展的真实状况。教师在各种场合，能通过学生的表情、动作、姿态、语言等外在表现，了解学生的内心世界，从而有针对性地对他们进行开导与教育。全面深入的了解学生是全面提高学生素质的前提和关键，也是教师业务能力结构中的基本能力。在了解学生的过程中，教师要用辩证的、客观的、发展的眼光去观察、分析，克服片面性和主观性，并要持之以恒。
（2）进行思想品德教育的能力。思想品德教育是小学数学教学必须完成的一项重要任务。小学数学教师要根据数学学科的特点，结合教学选择符合学生年龄特征与接受能力的内容，对学生进行思想品德教育。教学中可以通过阐明数学在日常生活和生产建设中应用的广泛性，激发学生学习数学的兴趣，不断进行学习目的的教育；可以用生动的、富有教育意义的、有说服力的数据、统计材料以及一些数学史料，对学生进行爱祖国、爱科学的思想教育；可以通过概念间的联系，如加与减、乘与除、积与商、正比例与反比例等内容的教学，使学生受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。在教学中还要注意培养学生认真、严格、刻苦钻研的学习态度，独立思考、克服困难的精神，计算仔细、书写整洁、自觉检验的学习习惯。教师对学生进行思想品德教育要做到有意（自觉）、有机（自然）、有效（针对性、实效性），不要离开教学内容另搞一套，而是要充分挖掘数学知识内在的思想教育因素。
（3）钻研课程标准与教科书的能力。课程标准规定了各年级的教学内容和教学要求。教科书是课程标准的具体体现，是教师教、学生学的主要依据。小学数学教师要根据课程标准的要求，把握好教科书的体系、结构、内容、重点与难点，熟悉各知识点的来龙去脉及其在全册教科书乃至全套教科书中所处的位置，根据学生的身心发展、认知规律与实际智能水平，规划好学期、单元、每课时的具体教育、教学目标和内容。教师要有独立处理教科书的能力，为达到课程标准的要求，能够根据学生的实际接受能力，补充和调整部分教学内容，能根据教学内容与要求，设计合理的教学过程，选用恰当的教学方法，采用有效的教学手段，创造性地把教科书的知识结构转化为学生良好的认知结构，使教学活动做到概念准确、重点突出、难点突破、知识系统、训练有素。
（4）课堂教学的能力。课堂教学是学校教育、教学的主要形式，是实施素质教育的主渠道。小学数学教师是通过课堂教学完成教育、教学任务的。卓有成效的课堂教学取决于教师高超的课堂教学能力，而高超的课堂教学能力来源于教师的综合素质。所以说，课堂教学是教师的职业道德、文化科学知识、业务能力、心理素质与教学艺术的集中表现。在实际的课堂教学中，有的课生动活泼，多姿多彩，引人入胜，有的课却是平淡无奇，无精打采，令人乏味。究其原因，这既与教案设计有关，又与教师的教学素养和教学水平有关。
（5）组织数学课外活动的能力。开展课外活动，对于培养学生学习数学的兴趣与意识，扩大学生的视野，拓宽知识，施展学生的数学才能与创造力，发展学生的健康个性都是极为有益的，它也是培养全面发展人才的重要途径。数学课外活动的内容应该丰富多彩，可以结合数学课本的某些内容适当地加深拓宽，可以结合某些数学知识，介绍一些数学思想和方法，可以结合有关内容，介绍数学史料和数学家的故事，可以结合教学要求，进行实际操作，开展社会调查，收集数据和统计资料，分析生活中的各种现象与事实，也可以解答数学趣味题，做数学游戏，猜数学谜语，唱数学歌谣，走数学迷宫，举行数学文艺会等，形式可以是组织数学兴趣小组、开展数学竞赛、建立数学园地等，规模可以是个别的、小组的、班级的、年级的，也可以是全校性的。教师应该根据学生的实际情况，有指导地将学生组织起来，满足不同层次学生的兴趣与爱好，丰富学生的精神生活和校园文化生活，促进学生身心的健康发展。
（6）教研与科研的能力。在教学领域中，教科书的体系、结构、内容、重点、难点，教学的目的、要求、过程、方法、手段对学生知识的传授、智力的开发、能力的培养有着重要的影响。教学过程中面向全体与兼顾个别，统一要求与因材施教，以及教学质量评估等方面的问题不可能是一成不变的，教师除了完成日常的教育、教学工作外，还应该结合自己的教学实践，选择课题，积极地参加到校本教研、学科科研活动中去，最终能够写出自己的教学经验总结或教育科学研究报告，用以指导实践，在深化课堂教学改革与推进素质教育的实施过程中发挥作用。
中学教育知识与能力知识篇8
关键词：知识经济；继续教育；科学发展
1知识经济社会的特点
知识经济是以知识密集的智力资源为基础的经济。它的特点是以信息的生产和利用为核心，以人力资本和技术为动力，以高技术和服务产业为支柱，以强大的系统化、高新化、高效化的科学研究体系为后盾，以追求知识价值不断更新为目标。知识经济时代，知识、智能将成为生产要素中最重要的组成部分，成为一种无形的资本。
2知识经济社会继续教育的主体地位
不同的经济时代总是伴随着不同的教育形态，在知识经济时代，知识更新的加速与信息的爆炸性的发展成为社会发展的重要标志。这一时代任何教育机构或教育形式都不可能一次性地解决终身教育问题，终身学习和终身教育成为社会发展的必然趋势。知识经济揭示了教育与经济这一比以往任何时代都具有更为紧密的联系，突出地显示出教育的经济价值。知识经济所依赖的智力资本是凝结在劳动者身上的知识、技能及其表现出来的生产能力。劳动者素质的提高、创造性人才的培养、知识创造和创新能力的开发，主要依赖教育。教育是生产、积累、传播、使用知识的主要手段，也是知识向经济过程融合和转化的桥梁和纽带，知识经济必须以教育发展为基础、为后盾、为保证、为动力。教育是知识经济竞争的基点，谁抓住了教育谁就抓住了知识经济竞争中制胜的根本。
3知识经济推动继续教育的发展
知识经济的到来将引起生产方式发生根本性的变革，也将导致社会各个方面发生相应的变革，这种变革将给继续教育的发展带来新的机遇，为继续教育的发展带来强劲的动力，主要表现在：
(1)人力资源开发在知识经济社会中，知识——特别是现代科学技术知识的占有量是决定经济增长。现代社会的竞争能力主要转移到三种能力竞争上：即获得知识的能力、运用知识的能力和创新知识的能力。当今社会，只有拥有创新能力和创新精神的高智能人才，各种经济资源才能得到有效的深层次的开发和利用，从而发挥出更大的效益。
（2）调整劳动力结构。知识经济的兴起标志着社会生产方式发生了重大转变，产业结构也将进行大调整，劳动密集型产业将向技术密集型产业转移，导致社会劳动生产力结构发生根本性变化，简单劳动将被复杂劳动取代，知识型劳动者将成为社会劳动力的主体。这种变化意味着绝大多数国民必须适应知识劳动的要求，必须具备一定的知识和技能，在社会劳动力结构发生根本性变化的形势下，传统的一般劳动者将面临严峻的就业形势，面临下岗转岗的危险。
（3）迎接知识爆炸的挑战。知识社会的特征是知识生产快速，形成知识的爆炸以及知识寿命的缩短。随着知识产业的迅速发展，科学技术的成果日新月异，新的知识不断涌现，知识更新周期加快，新知识将产生新的产业和职业。一方面，新产业不断出现、发展、壮大；另一方面，传统产业逐渐发展、转移、异化，甚至消失。许多新兴职业、交叉职业对劳动者的技能要求比较高，许多老的职业将被淘汰，即便是一时还保留的职业，也可能由于新科学技术的不断注入，要求专业人员和技术工人掌握新的技能。同时，随着科学技术的发展，机器设备陈旧，周期愈来愈短，产品不断推陈出新，与产品换代加速相对应的是职业的更替。
（4）适应社会变革的要求。知识经济对社会的影响是全面的，不仅触及生产方式，还包括价值观念、消费观念、生活方式、分配方式等，人们的社会生活将发生深刻的变化。在主要以知识创新为中心的知识产业背景下，绝大多数人从事智力劳动，其消费将由物质性消费为主转向以知识消费为主，社会分配转向基于知识的占有程度的分配，智力劳动将是绝大多数人谋生的手段，知识的占有量将是人们富裕程度的标准。同时，知识不仅给个人带来挑战，它也给人们带来生活、工作、消费等方面上的享受和乐趣4知识经济时代继续教育的发展方向
在知识经济时代，人才的教育也必将随着社会变革产生一次革命性的变化。社会对继续教育产生了巨大需求的同时也对继续教育提出了更高的要求，为满足知识经济社会对人才的特殊要求，继续教育应该不断创新和加快发展。
4.1树立素质教育的教育目标观
在知识经济时代，经济动力的创新化、资产投入无形化、经济决策知识化、经营活动国际化、科技发展高新化等要求决定了继续教育必须树立以学会认知、做事、合作和生存为核心的素质教育的教育目标观。知识经济的发展依赖于知识创新，劳动者只有以良好的整体素质为依托，才能不断释放自己的潜能，迸发创新精神、创新思维和创新能力。信息时代，知识是成指数级速度增长和积累的，知识的保鲜期越来越短，每个人都要不断的接受新知识，包括知识的传授者。而社会实践是具体的，各有自身的特点和差异，我们要创造性地运用知识，具体问题具体对待。
4.2树立通才教育的教育内容观
知识经济社会的一个重要特征是综合化、整体化，而知识的综合和集成最能反映这一特征。在信息产业中，许多产品都是集各门学科的知识于一身而获得的成果，在科学研究领域，综合性的探索将成为主要方向，在技术领域，更多的将是科学与技术的综合或技术与技术的综合。知识经济社会最需要和最受欢迎的是集科技，文学，经贸，外语等知识于一体的通才。“没有综合化就不会产生伟大的文化和伟大的人物。”知识经济时代，继续教育应该树立通才教育的内容观，宽广的知识不仅可以使人从容应对复杂的问题，而且还可以开阔人的视野，启迪人的智慧。通才教育的有效途径就是在教育内容上加强基础知识的铺垫，避免过分专业化，尤其加强自然科学和人文科学的整合，注重文理科知识的相互渗透与交叉。一方面，人才的成长和素质的提高需要科学教育与人文教育的综合，科学精神与人文精神的融合；另一方面，在知识经济社会，一个人只有既具备丰富的专业知识，又具有雄厚的文化底蕴，才能具有竞争力，开发复合型人才，是知识经济时代继续教育的重要使命。
4.3树立个性化教育的教育方法观
现代教育的一个重要的标志是发展个性。工业社会的特点是标准化，知识社会的特点是个性化、多样化。个性化教育是指尊重人本身的价值，使人的一切潜能得到最大限度的发挥，包括人的兴趣、特长、身心健康、创新能力和自我实现。在知识经济社会中，继续教育应该遵循个性化的原则，根据受教育者的个性特征和他接受教育的独特方式而采取相应的教育，因材施教，积极为他们提供参与，表现和创造的机会，提供自我选择、自我学习、自主创新的条件，调动起每个人所蕴含的积极性、主动性和创造性。引导他们走上一个最能发挥个人创造性和个性才能的人生之路，使社会人力资源得到合理的配置和达到最佳的状态，推动知识经济持续健康发展。
参考文献
中学教育知识与能力知识篇9
【内容提要】我国教育知识生产存在着三个方面的不足：只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”；受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识的“乡愁气息”消弭；受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭。我国的教育知识生产要走出困境，需在三个方面做出努力：让教师成为教育知识生产者；建构反基础主义与交往认知模式；建立教育知识学术自主式生产制度。
【关键词】知识/教育知识/知识生产
中图分类号：G40-03文献标识码：a文章编号：1672-4038(2009)08-0025-05
教育知识与教育学的命运休戚相关，因为教育学呈现的就是教育知识。当教育学出现危机并成为困扰我国教育学界的普遍焦虑时，教育知识的合法性与合理性就会不可避免地遭到质疑。教育知识来自教育知识的生产，但教育知识生产所解决的绝不仅仅是教育知识的由来问题，在深层次上它关涉的更是教育知识本身的合理性与合法性问题，不同的教育知识生产所产生的毕竟是不同形态的教育知识。因此，面对教育学的危机，反思我国教育知识生产现状并进而探寻其可能出路，无疑是一条化解危机的可行之途。
作为问题分析的具体方法论，分析框架是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径，而确定分析框架能把我们的注意力引向关键的、核心的论域。因此，要考察我国教育知识生产现状，确定合理的分析框架是前提。教育知识生产作为一种精神产品的生产活动，其核心要素包含三个部分(即生产主体、生产手段和生产方式)，分别关涉三个问题(即生产者是什么？以什么生产？如何生产？)。这些构成了分析我国教育知识生产的基本框架。
一、困境：我国教育知识生产的现实反思
1.教育知识生产只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”
教育研究者是指那些经过严格专业训练，并以教育理论研究为安身立命之本的专职研究人员。“领地”原指奴隶社会、封建社会归领主所占有的土地，引申为一种排外的专属势力范围。长期以来，我国教育知识生产的控制权和话语权几乎完全被教育研究者垄断，教育知识生产已然成为教育研究者的专属“领地”。究其原因，这与我们所秉持的教育知识生产观有关：教育知识是由一系列教育概念、判断、命题和推理构成的理性理论；教育知识是抽象的、高深的，系统性与理论性是其主要特色；教育知识只存在于教育学教材和教育专著中；教育知识生产有一套严格的、必须遵守的程序，超出程序之外的所谓“教育知识”都是“非法的”。于是，只有通过实验和推理而获得的知识才是合法的，教育知识生产只能是极少数受过“学科规训”的教育研究者的特权，“研究是纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”。①
教育研究者生产教育知识，有利于从专业高度对教育问题进行深入研究，从而获得对教育问题理智而深沉的理解。然而，当教育知识生产仅成为教育研究者的“领地”时，产生恶果就无法避免。一方面使教育研究者的知识生产脱离教育实践，成为纯粹形而上学理性王国里的自我满足。教育知识生产远离教育情境，从书本到书本、从观念到观念、从逻辑到逻辑，在书斋和研究机构的围墙内找理论、寻规律。教育知识生产追求的是学术理性而不是实践关怀，教育研究者以象牙塔里的寻觅替代对教育的直接体悟和经验，他们“躺在理论的神话里死去活来，以思考来模仿和代替行动，最终以取消行动来取消失败”。②结果，教育知识生产完全成为一个自我运转、自我发展的独立世界。以至我国有学者惊呼：“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？”③另一方面，为了保卫自己的“领地”、维护自己的利益，教育研究者会自觉不自觉地形成知识生产霸权。他们拒绝多样性的教育知识，追求教育知识生产的繁、难、高、深，否认广大教师在知识生产中的作用，贬低或忽视教育实践者的知识和个人经验。因此，广大教师和教育实践者在教育研究者的知识面前永远都是“被指导者”。
2.教育知识生产受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识“乡愁气息”消弭
基础主义是笛卡尔以来西方认识论的主流。该理论认为，整个人类知识体系必定有一个最根本的、绝对不容置疑的基础，它是知识得以构建的基本原点。按照伯恩斯坦的说法，是指存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善良和正义的性质时能够奠定永恒的、非历史的基础或框架。既然存在着认识的绝对基础，那么就能以此为据得到摆脱社会的特殊性和人的差异性的普遍适用性的知识。我国教育知识生产深受基础主义哲学信念的影响，认为一切教育认识都源起于一个预先确定的、永恒不变的“基础”，教育知识生产的首要任务就是寻找教育知识得以构建的“阿基米德点”并由此出发建立包罗万象的教育知识体系。
以基础主义信念为根基，我国的教育知识生产形成了两种惯常思维方式：一是教育知识生产的思辨式思维。这种思维方式把不证自明的“先在规范”和“教育概念”作为构建教育知识的“阿基米德点”，认为必须把论述的基本概念放在一切论述之前，企图从教育概念出发、从理性原则出发进行纯粹的逻辑推演，从而演绎出整个教育知识的系统图景。其目的正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“不动则已，一动至少就要创造一个完整的体系。”④我国教育研究中关于教育学概念、逻辑起点和范畴体系的讨论以及教育学教材与专著撰写的体系癖等，都是这种思辨式教育知识生产的体现。二是教育知识生产的科学实证式思维。这种思维方式以可以观察到的教育事实、教育现象为教育知识建构的“基础”，通过对这些现象和事实的观察、统计、分析、归纳而总结出具备普遍意义的教育结论或教育规律，最终形成“科学的”亦即“实证的”教育知识。
无论是思辨式思维还是科学实证式思维，都强调教育知识生产必须从一个毋庸置疑的“基础”出发，通过主体与客体分离的认识过程来获得教育知识。实质上言，二者都属于主、客二分的二元论认知模式。这种二元论认知模式认为，教育知识生产就是作为主体的人对客体教育的“镜式反映”，强调通过中立的、价值无涉的立场去探寻教育的普遍规律和客观理论，以确保所获得的教育知识的客观性、普遍性和确定性。这样，教育知识生产就丧失了它那最基本的人文关怀和价值属性；教育知识就消解了它那充满温情、富有诗意、蕴含无限生机的乡愁气息，阉割了它那气韵生动、充满历史感、词语概念关涉不同生活情景的解释性，从感性、体悟的变为逻辑、论说的，从引导、启发的变为后设、分析的。
3.教育知识生产受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭
制度对教育知识生产具有根本制约作用，因为制度具有塑造和引导教育生产者存在方式和价值偏好的功能。现代知识生产方式的一个显著特点就是制度化。而教育知识的制度化生产方式是一把“双刃剑”，其“刀锋”指向何处，取决于制度逻辑和教育知识生产逻辑之间的关系。当制度功能的发挥仅是为教育知识生产服务时，它无疑是有益的；反之，带来的就是戕害。
目前，我国教育知识生产采取的是自上而下的“教育知识规划”式生产制度。邓正来教授将这种知识生产状况称为“知识规划时代”，即“通过国家以‘研究项目’、‘人才计划’、‘学科建设’、‘职称评定’、‘大学改革’、‘筹备资助’、‘刊物定级’等名义及其相应的制度安排而兑现的‘知识规划’的时代”。⑤全国教育科学的“五年规划”性知识生产从1983年全面展开，并一直持续到现在。教育知识生产的各个环节几乎都在领导小组的规划下进行，教育知识生产的成果也几乎都是这种规划制度的产物。这种由国家主导的、以规划式生产制度进行的教育知识生产，对上世纪80年代初我国教育学的恢复和重建做出了积极贡献。不过，随着时间的推移，规划式教育知识生产的弊端愈益明显且发生异化。它已演变为以制度逻辑僭越知识逻辑而成为知识生产的逻辑，教育知识生产由制度服务的对象演变成服务制度的“奴仆”，规划式生产制度完全“宰制”了教育知识的生产。从本质上讲，教育知识规划生产方式所遵循的是工业化的生产程式，形成了指南、申请、审批、展开、评审等环节组成的机械而封闭的系统。此种生产方式存在着把知识生产等同于物质生产、把教育知识产出等同于工业产品制造的危险。这是教育知识规划生产方式本身固有的、走向异化的内在机制。但这并不意味着其必然走向异化，关键是这种生产要遵循一定的“度”。问题是，“真理向前一小步，就会变成谬误”(列宁语)。当这种工业化生产的控制力量借助行政力量的强制而转变成一种外在的强制性生产行为时，真理便跨出了这一小步，规划式生产制度便成为教育知识生产的“宰制”力量。这正是规划式生产制度异化的根本原因。
教育知识生产被规划式生产制度“宰制”会导致两种不良结果：一方面使教育知识生产过程丧失自主。它限定教育知识生产完成的时间(教育知识生产的周期就是规划的时间段)，要求教育知识生产必须在规定的时间内完成；它划定教育知识生产的范围(课题指南)，规定教育知识生产的内容就是课题指南圈定的范围，只有围绕着指南进行的知识生产才能确保教育知识产出的重大意义；它对教育知识结果采取鉴定制，使教育知识的合法性与合理性完全取决于鉴定，通过鉴定的课题就属于“盖棺定论”。于是，教育科研规划束缚了教育知识的生产，使教育知识生产中的创造性逐渐泯灭。而创造性的丧失，则意味着教育知识生产落入了重复的无“实质性增量”的陷阱。这种状况不但与默顿所言的知识的“优势积累”不符，而毋宁说是一种知识的“劣势积累”。若任由“劣势积累”持续，其结果就真如鲁迅先生所言“长此以往，国将不国”了。另一方面使教育知识生产者失去自主。规划式生产的强制性逻辑会由生产逻辑演变成教育知识生产者的生存逻辑。结果，规划式知识生产生成的“规划式价值观”将内化为知识生产者的内在品格，成为个人的价值判准、知识规范和积习心态。于是，知识生产者之心性、价值观、趣味将被规划式生产制度格式化，最终导致教育知识生产者知识创生才情、创造智慧、创造灵感以及想象力、创造力的彻底泯灭。
二、出路：我国教育知识生产的理想图景
1.让教师成为教育知识生产者
教育知识生产并非只是教育研究者的“领地”，教师也是教育知识的生产者。从历史上看，教师不但在古代而且自近代以来一直是重要的教育知识生产的群体。在古代，教师就融教育知识生产者与教育实践者于一身，像我国的孔子，就既从事教育实践又进行教育知识生产。西方最早的职业教师——“智者”，也是一边云游四方授徒讲学一边对教育问题进行思索并形成了其独特的教育思想。近代以来，虽然因学术制度化进程而使教育研究者与教育实践者逐渐分离，但这并不意味着教育知识生产只是教育研究者的专利。像前苏联的苏霍姆林斯基，他虽然一生为教师，却为世界贡献了极其宝贵的教育知识财富。从现实来看，随着知识经济时代的来临，要求提高教育质量、培养创新型人才的呼声愈益强烈，要求教师必须从维持型转向创造型、从灌输型转向指导型、从再现型转向研究型、从单一型转向复合型，可见“教师即研究者”已成为时代的最强音。从教育知识观上看，教育知识并不意味着都是理论性和系统性的理论。教师的实践性知识作为在教育实践中发挥重要作用的知识形态，同样也是教育知识的组成部分。从条件上看，教师完全能够从事教育知识的生产。主观上，教师是知识分子的内在属性，决定了教师有从事知识生产的能力；客观上，教师生活在教育实践中，而复杂的教育实践不断向教师提出问题，问题的理论破解过程就是教师生产知识的过程。
那么，教师成为教育知识生产者应具备什么样的条件？有学者从知识、能力、活动三个层面进行了系统解读：⑥一要有丰富的知识和经验。二要具备五种意识和五种能力，即主体意识、发展意识、问题意识、创新意识、合作意识以及同化与顺应能力、经验归纳与演绎推理能力、理解或解释能力、反思能力、理性直觉能力。三要从事“学教研”三种实践。这种理解系统全面，其中不乏真知灼见，不过仍有两个问题尚待思考：其一，这些条件是前提性的还是形成性的？前提性是说这些条件是前提，教师不具备这些条件就不能开展知识生产；形成性是说教师不必完全具备这些条件也可以从事知识生产，这些条件可以在知识生产过程中逐渐形成。显然，形成性更符合我国教师从事知识生产的现状。其二，这些条件是否完全适合教师？很明显，其中的有些要求过于专业。以专业研究的条件来要求教师，不仅难以达到目的，而且也不符合教师的实际。我们认为，教师的研究不同于专业研究，其所具备的应是最基础性的要求。主要有三点：一是教师要对问题具有敏感性，善于发现实践中的问题；二是教师要善于思考，使思考成为“布迪厄式的习性”，最终成为教师群体的集体人格和气质；三是要掌握适合教师的基本研究方法，并使教师会用、能用、用好。
2.建构反基础主义与交往认知模式
针对基础主义与二元论认知模式给教育知识生产带来的危害，建构反基础主义与交往认知模式可能是一条出路。反基础主义的根本目的如罗蒂在《哲学和自然之镜》中所言，旨在“摧毁读者对知识的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和‘基础’的东西的信念”。⑦反基础主义否定有绝对中立的、纯客观的认知，认为社会因素、历史因素、文化因素以及认知者已有的理论和价值观念都会以各种方式对认识活动产生影响，认为所谓纯粹客观的知识是不可能的。
从基础主义转变到反基础主义，实现了教育知识生产视野的转移：从绝对的、超验的意识和逻辑领域转向历史的、进化的实践领域；从抽象的思维空间转向情景化的认知环境；从孤立的、符号化的理论世界转向互动的、社会化的生活世界。以此为基础，教育知识生产所采取的是生活认识论。生活认识论是对主、客二元对立认识论的根本超越。它“把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式。”⑧任何认识都是关于生活的认识，任何认识都是为了生活的认识，认识和生活浑然一体。生活认识论是多元的和复杂的。它是事实判断、价值判断和审美判断的统一，是自我认识、相互认识和对象化认识的统一。
走向生活认识论的教育知识生产采用的是一种交往认知模式。在这种模式中，教育知识生产已不是主体对教育现象的镜式“映现”，教育知识在交往中并通过交往而产生。教育知识生产的交往认知模式是以实践为基础的交往认知。它包括四层含义：一是教育知识生产主体与自我的交往，即与自我已有的价值观、知识积存的沟通。正如伽达默尔所指出，认识就是认识者从自己的“前见”出发、从而使现在的视界与过去的视界发生融合的过程。二是教育知识生产诸主体间的交往。罗蒂的“视角主义”指出了知识生产主体间交往的必要性。他认为，人的认识都是从一个视角出发而具有片面性，不同主体间的认识期许只有在交流中才能实现互补、才能形成对事物的全面认识。哈贝马斯的社会交往理论指出，认识过程就是凭借交往理性并遵循真实、正当、真诚原则达成共识的过程。社会建构主义者也认为，认识的关键特征是主体间的协作与对话，知识是随着对话的继续而不停地生产出来的东西。三是教育知识生产主体与认识对象的交往互动。这里的交往互动是指客体主体化和主体客体化的能动而现实的统一过程，而不是纯粹的、客观的反映式的认识。四是教育知识生产主体与环境情境的交往互动。一方面，环境情境为教育知识生产提供外在的建构平台，并通过与主体的互动将自己渗透进主体的知识生产过程中；另一方面，知识生产主体在与环境情境的交往互动中不断能动地汲取对教育知识建构有益的因素，并通过自己创造的新知识去影响环境情境的改变。
3.建立教育知识学术自主式生产制度
现代知识生产是一种制度化生产。教育知识生产走向学术自主，是知识生产制度化的本然要求。按照西方社会学家的研究，现代西方学术就是借助于制度化才得以独立、获得自主性的。事实上，现代意义上的学术制度化，指的就是“神圣”解体，也就是马克斯·韦伯所说的“祛魅”之后学术从政治、经济等领域分离出来而自立。我国有学者详细考察了西方学术制度的形成过程后也指出：“学术制度建构的核心是思想与知识的尊严，而思想和知识尊严的维护依赖于学者研究探索的自由，它反对外行特别是行政权力对学术活动的干预。”⑨可见，知识制度化生产就是使知识生产独立、自主，不受外来干涉、尤其是行政干涉。那么，如何实现教育知识学术自主式生产？提出若干点具体的建构策略固然有益，但问题的关键在于要明了学理上的构建理路，因为理路的清晰不但是操作策略构建的前提而且更为根本。我们认为，构建教育知识学术自主式生产制度要在理路上“理顺一个关系，实现两个面向”。
“理顺一个关系”，就是要理顺学术自主与国家规划之间的关系。这里首先要面对的是，国家规划是否有存在的必要？上世纪80年代初，我国教育学面临恢复重建的任务。为了有效整合资源、使教育知识生产尽快走向正轨，我国当时采取了国家主导的教育知识的规划式生产。问题是，如何理解国家规划？其最终目的又是什么？事实上，国家规划只是一种借助政府力量推进教育知识生产的手段，其最终的目的仍然是培育学术场域的独立和自治。这是一种采用非自治的手段达到学术自治目的的特殊途径，正如大人扶孩子走路的最后目的是让孩子自己独立走路一样。因此，国家规划只具有工具理性的意义，只能作为工具来使用。而我国教育知识规划式生产之所以走向异化，就在于其越俎代庖、以手段为目的，使教育知识生产服从于规划而不是相反。因此，只要国家规划保持工具本色、不偏离其目的，其存在是合理的。此外，由于国家规划在我国教育知识生产中长期实行且已成为了一种传统，因而对其采取历史虚无主义式的全盘否定也非科学态度。故而，国家规划应予保留和改造，而不是立即取消。既然国家规划在我国当前不宜全盘否弃，那它就必须成为学术自主生产方式的一部分。而学术自主的主体是教育知识界、国家规划的主体是教育行政部门，两者具有一定异质性，如何让两者相融而又能彰显学术自主就成为理顺学术自主与国家规划之间关系的关键。我们认为，这绝不仅是一个简单的让两者保持张力就能解决的问题，其根本的出路在于，必须通过一种新的制度安排来确保学术自主成为教育知识生产的主导方式，同时将国家规划限定在一定的“度”内并使之真正成为学术自主的呵护与撑持力量。
“实现两个面向”是指学术自主式教育知识生产必须面向两个方面进行：其一，必须面向教育知识发展的内在逻辑理路进行自主生产。这是使教育知识生产真正回归教育知识场域的要求所决定的。即是说，必须以教育理论脉络和教育知识发展范式为依凭进行教育知识生产，把知识作为知识生产自主的旨归。其二，必须面向教育实践进行教育知识的自主生产。无论是“理论来自实践”还是“理论指导实践”，都无法改变教育实践是撑持教育知识存在意义和价值的最本源基础的事实，教育实践考虑是教育知识生产自主的命定。
注释：
①王全林.教师究竟是谁[J].教师教育研究，2004，(5)：30.
②李政涛.对教育研究者生存方式的省察[J].教育评论，2001，(6)：1.
③丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，(2)：21-22.
④马克思恩格斯选集(第三卷)[m].北京：人民出版社，1972.46.
⑤邓正来.研究与反思：关于中国社会科学自主性的思考(增订版)[m].北京：中国政法大学出版社，2004.2.
⑥陈振华.论教师成为教育知识的建构者[D].上海：华东师范大学，2003.46-50.
⑦理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[m].李幼蒸译.北京：商务印书馆，2003.4.
⑧李文阁.生活认识论：认识论之现代形象[J].南京社会科学，2001，(2)：13.
中学教育知识与能力知识篇10
【论文摘要】本文就大学课堂教学中，教师应具有什么意识才能较好的实施素质教育，培养大学生的创新能力进行了探讨。
1前言
谈论任何与教育有关的问题，首先得明确教育的目标及标准，因其是一切教育活动的指导基础和出发点。教育是培养人的社会活动，那么教育到底要培养什么样的人，不时期、不同国家、不同民族有着不尽相同的标准，我们可以从古今中外的教育家、哲学家、科学家有关教育的言论中体察人对教育目的及标准的思考。英国教育学家怀特海认为教育要培养的是有创造精神、有智慧、能很好地掌握某些知识又能出色的做某些事情、具有人文精神和审美能力的人。英国另一位教育家纽曼认为，追求学问、追求真理、不为外界功利左右的文化传承、文化批判和文化创新精神，正是大学的精神价值之所在，他主张大学要提倡通识教育，培养学生全面发展。爱因斯坦认为教育的目的在于培养独立思考的能力。我国学者周国平指出教育的目标之一培养好奇心、纯粹的兴趣和非功利的探索精神以及独立思考、自主学习和亨受智性快乐的能力。联合国科教文组织1996年曾提出人发展的四大支柱，即学会认知、学会做事、学会与人相处、学会发展。我国的教育方针也明确提出推行素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，造就德智体美劳全面发展的人。
这些关于教育的评论及目标虽然形式上不完全一样，但具有共同的精神——教育不是简单的知识灌输，而是让受教育者将知识消化、领悟、整合为自己知识体系的一部分，会运用这些知识进行思考和做事，能够在掌握的知识基础上创造新知识，简言之就是我国教育方针所指出的要推行素质教育。素质教育的含义不难理解，有关素质教育的重要意义，大学办学理念的革新，创新教育模式的创建等诸多围绕素质教育的问题一直都是教育管理者热论的话题。不过再好的教学模式和理念必须付诸于教学实践这一环节，否则无法产生好的效果。领悟了素质教育的意义，不等于就能自然有效的贯彻素质教学，必须有目的有意识的采取一定策略在传授知识的过程中启迪学生的智慧、想象力和创造精神。那么在教学中底应采取什么的策略呢?应该在哪些方面有意识地启发呢?这方面的问题探讨很少。下面是笔者多年任教药学专业课过程中，对素质教学问题思考、分析探索的总结，供大家讨论。
2大学课堂素质教学意识探讨
大学课堂教学是教学实践活动的一个重要环节，无疑也是对学生实现知识传承、智慧启发、创新精神培养的重要环节，也即践行素质教育的重要环节，所以必须给于足够的重视。那么在课堂教学过程中，教师应该具有哪些意识才能够实现知识的传承、运用与刨新呢?笔者对以下四点意识进行了分析和探讨。
2．1把握关键悟透实质
笔者所谓关键指的是某一知识体系或某一技术方法的基础。我们认真分析教材每一章节的内容，不难看出均有一个或几个关键知识点，其他知识点是建立在关键知识点上或围绕其展开的。把握住这一关键问题，使学生透彻理解和掌握其实质，其他知识点也就变得顺理成章而容易理解和运用了。哪些内容才是关键知识点呢?那就要尢了解知识的形成过程及在形成过程中那些部分是关键的。
一般来说，自然学科的知识就是人类对自然现象及其规律的描述、解释及运用，是人类思维能力对客观存在的能动反映。现象及规律独立干人而存在的，要使其转变为人类知识就必须先要通过我们的感官发现它、认识它，这点很容易理解，所以凡是我们的感官能够感知的知识就容易理解、掌握和运用。不幸的是现象及规律虽然与我们伴随，但人类受限于自身的感知能力，不能直观地一一发现与认识它们，所以这些现象与规律也就不能成为我们的知识。值得庆幸的是人类具有自然界发展进化的最精华的成果一一具有巨大潜在认识能力和创造能力的器官大脑，这一器官不仅能够模拟事物发展过程及进行逻辑推理，而且能够创造工具以延伸人类感知能力。正是由于工具的出现，使得充满好奇心和探索冲动强烈的人类精英能够突破自身感官的局限，一次次发现，阐明了无限神奇与美妙的现象及规律。每一次的重大发现都是人类探索未知世界的里程碑和下一次发现的坚实基础，而在每一次发现的基础卜又会延伸出许多相关的知识形成理沦体系及技术成果，人类的知识体系就这样不断的扩展着。
由知识的形成过程可以看出，人类的知识体系犹如大厦一样也具有关键的支撑点。这些支撑点就是人类在探索过程中重大发现，是人类进一步认识世界和运用自然规律的基础，而这些支撑点正是我们在教学中要掌握的关键。尤其是在现代的科学知识中，这些发现通常不能被我们直观感知和认识，比较抽象难以理解，我们更有必要在教学中对其加以强调并确保学生真正透彻理解其实质。否则，学生会一头雾水，满心茫然，不知所云，也就更谈不上灵活运用和创新了。所以，教学中首先要保证学生掌握知识体系中的那些关键的知识点，没有这些基石般的知识，素质教育无从谈起。
2．2深入浅出讲清概念
当自然现象及其运动规律被研究者发现和认识后即转变为人类知识，但这种属于精神活动内容的知识必须通过一定的载体——众所周知，这种载体的主要形式即是被称作文字或词汇的符号——以概念的形式固定下来，否则，知识便无法交流和传播。人类知识的增长便是以不断地形成概念的方式来体现的，所以，看似寂静无声的概念，其中蕴涵着的却是鲜活、生动的自然现象与规律。我们学习自然学科的知识，本能的目的是认识、掌握已被发现的现象及规律，运用所学到的知识指导实践，当然也包括创造新知识的实践，这也正与我们提倡的素质教育目标一致。怎样学习呢?只能通过概念的学习与理解来实现，没有概念的掌握是无从进行实践的，因此清楚地理解概念的含义至关重要，否则就不会有对自然现象及规律的真正认识，不难想象概念的含糊是没办法进行条理清晰的逻辑推理和科学严密的分析判断的。所以在教学中必须意识到清楚理解概念的重要性，做到使学生能够将概念在精神世界里再还原为生动、具体、鲜活的现象及规律。
概念蕴含的意义虽然是生动、具体、鲜活的，但初次接触到的概念给人们的感觉总是悔涩、抽象的。这很正常，这正是要进行课堂教学的必要性之一，教师就是要帮助学生理解慨念，并使概念在学生的脑海里还原为原来的具体状态。如何讲解?怎样还原呢?具体方法因人而异，不外乎图解或肢节语言演示，视频，用已有的知识去解释，用学生熟悉的事物进行类比等方法。只要你理解的透彻，把握的准确，总能够想出有效可行的办法，帮助学生多抽象的概念中想象出具体的现象的。
2．3融会贯通，条理逻辑
世界万物不是彼此孤立静止的，而是遵循一定的自然法则及规律相互联系不断变化的，正是由于自然法则及规律的存在，人类才得以认识现象、揭示现象背后的本质及彼此间的联系，才得以发现新的事物从而形成新知识。自然学科的知识是以概念的形成固定下来的人类对自然现象、本质及规律的认识，对其的学习也必须要遵循其联系的法则与规律。
所以，教学中，不仅要学生弄明白每章节、每一科目的知识及关系，还要清楚与其它章节及科目的联系，使学生接受的知识是一个容汇贯通，条理清晰的统一体系，这样才能灵活、自如地运用知识，发挥知识的力量。如果不能把知识有机地整合起来，而只是孤立、散乱地知识点，就会如一盘散沙表现不出强大的合力，女u～堆断线的珍珠表现不出整体的美丽，即使知道一定的知识也示不出灵活的分析判断及逻辑推理能力。闪为这种孤立知识的学习会造成思维的僵化、孤立，从而不能发挥其应有的作用。
知识体系是有机统一的，但教学过程中却将这一整体分成了相对独立的不学科，这只是为了教学卜的方便考虑的，不能否认它们在本质上依然是个有着在联系的整体。任某一学科的教师必须要有这种整体意识而不能将自己局限丁一个狭窄的领域，除了掌握自己所教授内容外，还必须广泛了解其他学科的容及与所任学科的联系。必须以整体的意识去传授知识，这样才能使所授内容是联系的、发展的、宽阔的，更有助学生的理解和运用。相反，局限千狭小的区域，仅仅讲授孤立的学科知识，会造成!l≠生的思维静止、孤立、僵化，虽然记住一些知识，但却不汲庐山真面目，这素质教育相违背。
2．4认识自我，激发潜能
在我看来，素质教育的中心意思在于人的大脑功能的丌发。人的夫脑这一具有巨大潜在能力的器官是人脱离f普通动物界而之所以为人的决定性因素。不难想象，如果没有这一器官，人类在其它器官的功能卜相对别的生物毫无优势可言。我不否认，素质教育是人的全面谐调发展的教育，但均是以人大脑潜力和功能开发为中心展丌，没有人脑潜能的开发便没有教育，更c兑不上素质教育，没有人脑创造力的实现就没有人类的发展及人类社会。
长期以来，由于应试教育模式的影响，使学生只注重知识的记忆，对知识本身很少进行反思，以至j进了大学阶段依然把学习看作强记硬背，自然难以对知识进行刨造性的再认识与灵活运用。在应试教育模式惯性作用下，只看到现成自然的知识，却看不到，想不到，所有这些都是前人脑力活动的结粜，更意识不到其实自己就拥有着和创造知识的人样有潜力无限的大脑，同样可‘以去创造新的知识。埋没固有的潜能绝对是一件可悲的事情，更可悲地是一旦形成一种自我否定的思维定式便很难自我唤醒内在的潜力，如果人的固有潜力得不到发展，创新精神无从实现。所以，教帅要意识到这一点重要性，在教学过程中，不仅传授知识内容，还应在让学生明白知识的本质是人的大脑活动而对外在世界的反映，而不是抽象飘渺神秘的事物，更应让学生切身地体会剑他们每一个人都具有这种能力。一旦从新认识了自我，潜能被激发后，想象力及创造精砷便会喷涌而出，就能做到觉读书学习，创造性地再认识各种知识，并能从中感受到思考与探寻新知识的快乐，他们的读书心得也应该改为书LLJ有路思为径，学海无涯乐做舟了，也就真正实现了素质教育。