与生物有关的知识篇1
【关键词】奥苏贝尔认知同化论高中生物教学
引言
学生理解知识、发展智力以及相关能力的培养，都是在理解、掌握基本概念的基础上进行的，所以说，对相关概念的理解是学生学习的基础，也是学生发展的大前提。美国著名的教育心理学家奥苏贝尔早在1963年就提出了关于认知结构的同化理论，他认为，影响学生学习因素中，最为重要的就是学生对已有知识的认识结构，奥苏贝尔强调学习是学生有意义的接受学习，是通过学生已有的知识结构与新知识相互作用而进行的学习，这种学习的最终结果是新旧知识的同化。
一、认知同化论的内涵
认知同化论是美国的心理学家奥苏贝尔提出的，认知同化论主张，学生在进行新的、有意义的学习的时候，必须要有适应于新知识的原有认知结构，并且学生的这种学习就是一种同化的过程，是发展自身相关认知结构的一个过程。同化论认为，同化的实质就是新知识与旧知识之间的相互作用，这不仅是学习新知识的相关心理机制，还是保持原有知识的心理机制。
根据新知识与旧知识的概括及包容水平的不同，奥苏贝尔提出了三种新旧知识之间的作用模式，分别是：上位学习、下位学习和并列学习。上位学习指的是原有的知识结构在概括与包容的水平上相对于新的学习较低，比如，根据已知的乌龟、蜥蜴、蟾蜍、海龟等动物的特征，从中概括出两栖动物的概念，新知识与旧知识相互作用进而学习得到新的上位知识；下位学习指的是学习者已有的认知结构在概括与包容的水平高于新的知识，比如，已知两栖动物的概念，同时也已知乌龟、蜥蜴、蟾蜍、海龟是两栖动物的实例，而要在此基础上进行螃蟹是两栖动物这个新的例证的学习；另外还有并列学习，在并列学习中，新旧知识结构之间的关系并不存在上位、下位的学习关系，在是在横向上面存在相应的吻合，比如通过对乌龟与蜥蜴生活习性的了解，进一步学习两栖动物的生活习性，新知识与旧知识相互作用后产生的是另外一种联合意义。
二、认知同化论与高中生物教学
学生学习生物的整个过程，其实就是一个对相关知识点进行构造的过程，是一个积累知识点并将其构造成完整知识体系的过程。在实际的教学过程中，教师如果准确地掌握了学生原有的知识结构，并在此基础上进行巧妙的教学设计，便能够在很大程度上帮助学生进行完整认知结构的构建，最终达到良好的教学效果。认知同化论在高中生物教学所起的作用主要可以从以下几个方面进行分析：
（一）认知和生活教学的有效结合
奥苏贝尔的有意义学习理论，将认知和生活教学进行了有效的结合，他认为，学生已有的知识结构中本来就存着可以融合新知识的基础。例如，某高中生物教师在开始对所教班级的学生进行教学之前，首先将相关学生对相关知识的掌握程度做了一个很好的了解，并针对不同学生的认识方式与结构、学习的风格及个性的差异做出相应的统计，再在此基础上，对认识同化论进行巧妙的运用，在具体的教学过程中利用提问的方式，巧妙地避开学生相关认知结构的盲区，此外还根据不同学生的差异以及认知度的不同，帮学生制定相应的学习计划，最终使得整个班级的生物成绩得到了有效的提升。
（二）教学的分析与研究
有意义学习的第二点内容全面地提出了教学的分析与研究，其主要说的是，学生所要学习的新知识本身有一定程度的逻辑性、趣味性，可以与学生既有的认知结构产生相应的关联。在教学活动开始之前，教师要注意其教学的内容本身是否具有逻辑性，是否能够带动学生学习的兴趣；要注意新知识与旧知识之间的有效衔接，并可以运用复习的方式来进行相关概念的教学，在实际的教学过程中，可以对相关的问题进行一定的设计。例如，在讲绿色植物的呼吸这一内容的时候，可以让学生对已有的关于绿色植物的相关知识进行回顾，知道绿色植物的光合作用是利用阳光来进行的，是将相关的能量进行转换而进行的，那么绿色植物中的化学能经过了怎样的转变？是如何被释放出来的？对绿色植物的生长有什么影响？教师就可以通过类似相关问题的设计，带领学生进入相关内容的学习，这既可以带领学生对已有的知识进行回顾，又激起了学生对新知识的兴趣，有利于帮助学生进行新旧知识之间的有效结合，进而达到良好的教学效果。
（三）新旧知识的有效融合
关于奥苏贝尔的有意义学习，还有一点内容就是：相关学习者自身要有学习的意愿，并且可以将新旧知识进行很好的融合。在实际的教学过程中，应合理地选择适应的教学方法，对新旧知识之间的联系及区别进行清晰的阐释，用学生已有的知识来促进其对新知识的理解，并且也要用新的知识来巩固其已有的旧知识。比如，在给学生讲解光合作用与呼吸作用这部分内容的时候，可以花一时间对相关的知识进行一定的复习，再进行新知识的讲解，在新旧知识之间进行巧妙的连接，帮助学生有效地掌握好相关的知识点。
结束语
高中的生物课程是一门比较重要的课程，在教学的过程中，教师首先应该对相关的理论有一个足够的掌握，再在此基础上指导学生，让学生清楚地了解到自己所掌握的内容有哪些，然后再将已有的知识与新的知识进行结合，利用旧知识来促及学生对新知识的理解，再通过新知识的学习来对已有的知识进行强化，逐步建立起一个完整、牢固的知识体系，帮助学生更好地学习生物知识。
【参考文献】
[1]张坤.认知同化论在高中生物教学中的作用[D].山东师范大学，2012.
[2]王正红.认知同化论在高中生物教学中的作用[J].高考（综合版），2013，08：49.
与生物有关的知识篇2
关键词生物教师学科知识结构塔形模型
中图分类号G633.91文献标识码B
苏霍姆林斯基说过，教师的知识功底和学科能力越深厚，视野就会越宽广，他就不仅仅只是一名教师，更是一位教育者。笔者在无数次的听课、教学研讨活动和调研中发现，多数中学生物教师对自身的学科知识功底和学科能力持肯定态度，而且发现中学生物教师自身学科知识功底越单薄，对自己缺乏学科知识和学科能力的觉察能力就越低下。这样，教师们对自身学科知识水平的评价与其在生物学课堂教学中的真实表现就出现了一个可观察到的明显差距。因此，“中学生物教师应该具备怎样的学科知识结构？”就成为一个需要迫切解决的问题。本文的目的在于建立中学生物教师学科知识结构模型，阐释中学生物教师学科知识结构特点，帮助中学生物教师准确检测自己的学科知识水平。
1中学生物教师学科知识的“球形结构”
教师的学科知识结构是指教师所具备的学科的各种知识之间的比例关系、关联程度、组合方式以及由此形成的功能整体。显然，教师的学科知识结构因人而异，但从胜任中学生物学教学角度讲，中学生物教师的学科知识结构应有一个基本框架和要求。
赵学漱研究员借助地球的内部结构模型来描绘中学生物教师的学科知识结构，如图1所示：描述“为什么”的知识——即原理性知识，位于最内层，构成模型的内核；描述“什么样”的知识——即定律性知识，位于中间层，构成模型的幔层；描述“是什么”的知识——即事实性知识，位于最外层，构成模型的外壳。这三层组成了一个形如地球内部结构的“球状结构”，形象地反映了生物教师学科知识结构内部的比例关系、关联程度等特征。但是，随着我国课程改革的深入，这种球形结构显然已经不能较好地适应生物新课程的需求。例如关于知识的产生背景、知识之间的联系、知识有什么用以及与工农业生产密切相关的实践性知识和学生的生活性知识等都没有涉及，因此需要建构一个更合理的模型来阐释与当前生物教师的工作任务相适应的中学生物教师的学科知识结构。
2中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”及特点
2.1中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”
从生物新课程的要求出发，借鉴上述“球形结构”，结合长期的教师培训研究，中学生物教师的学科知识结构可用“塔形模型”（图2）来描述。“塔形模型”包括三层：基底层、核心层和冠状层。
基底层是指生物学的基础知识和生物学的基本实验操作技能以及基本的生物学思维方法，除此之外，该层还必须包括与工农业生产密切相关的实践性知识和与生活常识紧密结合的生活性知识，以保证与学生自身的“最近发展区”紧密联系，避免由于极端理性教学所带来的学习兴趣的丧失和精神世界的萎缩。此层还应包括相关学科（如数学、物理、化学、环境科学、人文科学等）的知识。从以上描述可以看出，基底层反映的是生物教师学科功底的宽度和广度，是教师能胜任常规中学生物学教学任务的基础。
核心层是指生物学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。该层反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的认识，代表中学生物教师学科知识功底的纵深度，是教师进行高效、优质教学的核心——帮助学生形成生物学科特有的视角和思维方法，帮助学生理解生物学科本质，建构学科的核心概念体系。生物学的核心概念居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值。这对培养学生的创新能力至关重要。因此该层是生物教师学科知识结构的主干部分。
冠状层是指生物学观念和生物学哲学。该层不是具体的生物学知识，而是在生物学的具体事实和生物学概念、原理、规律等学科知识和学科技能基础上加以提升和凝练而形成的思想性认识。该层反映了教师对生物学知识的哲学思考，该层不仅有助于教师讲清楚是什么，更有助于教师站在宽广的视野下阐明为什么，达到求本溯源的效果。
2.2中学生物教师学科知识结构的特点
教师的学科知识结构直接影响到学生的知识结构，进而影响到创新型人才的培养，因此教师应该具有合理的学科知识结构。依据上述模型，笔者认为，生物教师的合理学科知识结构具有如下特点：①知识内容系统、全面：博大与精深相统一，不仅要有扎实的本学科的知识功底，还要广泛涉猎，见多才能识广，才有利于把握知识的内在联系和必然规律，才能拓展思维，富于联想，从不同的角度启迪学生思维。②知识比例协调、均衡：在上述的塔形模型中，各层的配置适当，各要素比例协调。对基底层的知识要精于一点，通于一线，要广泛涉猎。对核心层的知识要达到精准和专深的程度，要及时更新。对冠状层的知识要不断地积累和内化与升华。③知识之间相互关联、可沟通：教师的生物学知识结构存在两种相关，即层次之间的纵向相关和各组成要素之间的横向相关。两者互相沟通、互相渗透、互相支撑，形成了一个相互联系的整体，达到了功能的最优化。④知识结构动态、可调节：生物教师的学科知识结构应具有开放性的特点，教师能够不断更新知识，淘汰过时陈旧的知识，及时吸纳新的知识，以便适应教学的需求，调整和扩展自己的知识结构。⑤知识结构要具有创造性：现代心理学认为，一种合理的知识结构，对于同化原有知识、概念从而形成新的观点和概念是十分有利的。教师合理的学科知识结构不仅能够体现知识之间的联系和规律，而且有助于教师对新生成的问题产生论断的力量，提出引发新问题、获取新知识的科学思维方法。
生物教师学科知识结构的核心是学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。因为它反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的理解。
理解生物学科、理解学生学习生物学的心理过程和理解生物学教学规律是教师进行高效、优质教学的三大基石。其中理解生物学科是首要。生物学知识多的人不一定能成为好的生物教师，但优秀生物教师一定有好的生物学科功底。因此生物学教师要准确评价个人的学科知识水平，找到差距，建立合理的学科知识结构。这是把课讲得透彻、本质、简明扼要的基础。
参考文献：
与生物有关的知识篇3
本根的道是不能用语言表达的，是言辩所不及的；另一方面又“申之无已”，以“谬悠之说，荒唐之言，无端崖之辞”（《天下》）、“寓言十九，重言十七，卮言日出”（《寓言》）而言之不已。其二，知与不知的问题。庄子一方面坚决否定人的感觉和理智认识道的可能性，表现出强烈的反知主义精神；一方面又认为有所谓的至人或真人能达道、知道，具有真知。这两个问题既有区别又有联系，道的言与不言问题是以道的知与不知为基础的，只有解决了知与道的问题才能解决言与道的问题。事实上，这两个问题是理解庄子哲学的关窍，达到了先秦诸子难以企及的理论高度，并引起众多学者的重视和探究。但历来注庄者在此问题上却人言人殊、莫衷一是，使问题更为纷纭眩惑。究其原因，大多是由于脱离了文本的整体性或混淆不同篇章的内容或出于臆测私见造成的，如将《齐物论》中本来是知与道的认识论问题解释为宇宙论问题就是个颇为普遍的例子。因此，立足于《庄子》内篇文本的疏解、详细辨析其哲理的内在联系将有助于对庄子知与道和言与道问题给出一个更为合理的解释。
1、知与道
《庄子》中的知首先指感性和理性认识能力及其知识内容，就其内容而言，主要是对事物的彼此区别与是非判断的知识。庄子在《齐物论》中结合人生哲学系统地探讨了知识的起源、性质、界限、标准和作用等认识论问题，得出鲜明的反知主义结论。关于知识的起源，《庄子》写道：
一受其成形，不亡以待尽。与物相刃相靡，其行尽如驰，而莫之能止，不亦悲乎！终身役役而不见成功，苶然疲役而不知其所归，可不哀邪！人谓之不死，奚益！其形化，其心与之然，可不谓大哀乎？人之生也，固若是芒乎？其我独芒，而人亦有不芒者乎？夫随其成心而师之，谁独且无师乎？奚必知代而心自取者有之？愚者与有焉。未成乎心而有是非，是今日适越而昔至也。是以无有为有。无有为有，虽有神禹，且不能知，吾独且奈何哉！（《齐物论》）
庄子的物化观认为一切事物都处在无穷的变化之中，人一受形初生就与其它事物开始了相冲突相磨损的过程，终身忙来忙去不知道干了什么，疲惫不堪又不知道为了什么，直到生命耗尽为止。人生真是悲哀啊！人生的悲哀不在于自然的“形化”，而在于“心化”，因为“心化”是人生的迷茫愚昧状态。人生的迷昧是由于人有“成心”，“成心”即人的认识心。有“成心”就有“是非”，无“成心”就无“是非”，因此，“是非”来自于“成心”，也就是说，知识起源于“成心”。“成心”是人人具有的，关于“是非”的知识也是人人都有的，这些知识都是实在的，是“有”。如果说没有“成心”就能产生“是非”，就象是说从“无有”中生“有”一样荒谬，是不可能的。
知与言密切相关，知需用言表达，言则用以表达知，两者都是庄子哲学所关注的核心问题，因此庄子常常又从言的角度切入知的问题。《庄子》道：
夫言非吹也，言者有言，其所言者特未定也。果有言邪？其未尝有言耶？其以为异于鷇音，亦有辩乎，其无辩乎？（《齐物论》）
人的言语不只是从嘴里吹出的气息，它是有知识内容的，但其所言的内容又是无法确定的，如彼此、是非之言象初生的鸟鸣般首先是自然发出的声音，可它又不能等同于鸟鸣，因为它是有意义的，但这些意义有什么样的性质呢？人言与鸟鸣真有本质的区别吗？
庄子首先从言、知与事物的认识关系方面探讨了知的性质。
今且有言于此，不知其与是类乎？其与是不类乎？类与不类，相与为类，则与彼无以异矣。虽然，请尝言之。有始也者，有未始有始也者，有未始有夫未始有始也者。有有也者，有无也者，有未始有无也者，有未始有夫未始有无也者。俄而有无也，而未知有无之果孰有孰无也。今我则已有谓矣，而未知吾所谓之果有谓乎，其果无谓乎？天下莫大于秋毫之末，而泰山为小，莫寿于殇子，而彭祖为夭。（《齐物论》）
语言是表达事物的，但语言能表达事物吗？语言与事物相类还是不相类？相类与不相类又构成一类，成为与所要表达的事物不同的另一类事物，也就是说语言与事物是并列的关系，不是同一关系。而语言是通过表达认识来表达事物的，认识与事物之间的状况也是如此。因此，在认识与事物、语言与事物甚至语言与认识之间都有一道鸿沟。因为一切皆变，事物、语言、认识皆变化不已，都是“特未定”的。庄子在这一段对“所言者特未定”的观点作了深刻地阐释和论证，由于“所言者特未定”是因为“所知者特未定”，所以，在此涉及到语言、认识及其对象的关系问题可归结为认识与认识对象的关系问题。比如，对“始”的认识，我们可以认识到有个“始”存在，我们还可以认识到在这个“始”之前还“有”一个“未始有始”的存在，“未始有始”既然是“有”，则又是一个“始”，而前一个“始”就已不得为“始”了，“始”的语义与“始”的存在因而就不是一致的。如此这般可无限进行下去。因此，对“始”的认识是“特未定”的。同样，对“有”和“无”的认识也是如此，我们可以认识到有个“有”、有个“无”，我们还可以认识到有个“未始有无”的存在，既然是“有未始有无”，则“未始有无”就是“有”，可是“未始有无”的语义又是“无”，这样，在“有”、“无”之外又有了一个“有”、“无”。这个过程也可以无限进行下去。因此，对“有”和“无”的认识也是“特未定”的。所以，人的认识内容与其认识对象的关系是不一致的、不确定的，人的认识无法认识到事物的真相。由于认识的不确定，用以表达认识的语言内容也是不确定的。人说出的语言虽然不是无意义的自然声响，如说“始”、说“有”、说“无”，其所说都有具体的意义。但就如认识中的“有”和“无”是“未知有无之果孰有孰无”一样，人所说的语言也是“未知吾所谓之果有谓乎，果无谓乎”，也就是说，人的认识和语言能否认识和表达事物是不可知的。举凡一切空间之大小、时间之长短的认识都是相对的、不确定的、不可知的，与此有关的言说当然就更是如此。作为认识对象的事物是不可知的，作为事物的终极存在的道就更是不可知的，知与物的关系中包含着知与道的关系，因此，有关道的有无、始终等问题就不是知所能认识到的。庄子有时把不可知推向极端。《庄子》写道：
齧缺问于王倪曰：“子知物之所同是乎？”曰：“吾恶乎知之！”“子知子之所不知邪？”曰：“吾恶乎知之！”“然则物无知邪”曰：“吾恶乎知之！”（《齐物论》）
人对事物有无共同的认识、有无共同的是非标准，不可知；人能否认识事物、自己能否知道自己能否认识，不可知；物能否认识、能否被认识，不可知。不可知是绝对的、彻底的
知的性质决定了知的界限与标准。知达不到知的对象，事物与道存在于知所及的范围之外。这样的知也没有判断其正确与否的共同准则，各是其所是，各非其所非，一切都是相对的，虚妄的。然而，知又是人生而具有的自然能力，有其存在的理由和作用。
《庄子》说：
吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆矣，已而为知者，殆而已矣。（《养生主》）
知天之所为，知人之所为者，至矣。知天之所为者，天而生也；知人之所为者，以其知之所知，以养其知之所不知，终其天年而不中道夭者，是知之盛也。虽然，有患。夫知有所待而后当，其所待者特未定也。庸讵知吾所谓天之非人乎？所谓人之非天乎？且有真人，而后有真知。……知之能登假于道。（《大宗师》）
人的生命有限而知识无穷，以有限的生命追求无穷的知识，是有害于生命的，如此以求智慧就更加危殆了。人总是有所知有所不知，如果认识到天道之自然无为与人道之以其所知养其所不知而不去追求无涯之知，起到“终其天年而不中道夭”的实践作用，就是知的极盛状态。只不过，知的本质是虚妄的，因为认识要有认识对象，而认识对象却是“特未定”的，所以人的知识内容无当于认识对象，这样的知识不是真知，真知是成为真人后才具有的。
2、真知与道
真知与前述的知截然不同，两者有真妄之别。真知不是由感性和理性认识的途径所能达到的，而是以彻底排除感性和理性认识为条件的“不知之知”。关于真知，《庄子》中说：
古之人，其知有所至矣。恶乎至？有以为未始有物者，至矣尽矣，不可以加矣。其次以为有物矣，而未始有封也。其次以为有封焉，而未始有是非也。是非之彰也，道之所以亏也。道之所以亏，爱之所以成。（《齐物论》）
古之人，其知有所至矣。恶乎至？有以为未始有物者，至矣尽矣，弗可以加矣。其次以为有物矣，将以生为丧也，以死为反也，是以分已。其次曰始无有，既而有生，生俄而死；以无有为首，以生为体，以死为尻。孰知有无生死之一守者，吾与之为友。是三者虽异，公族也，昭、景也，著戴也，甲氏也，著封也，非一也。（《庚桑楚》）
真人的认识有不同的层次，相应有不同的内容。最高的认识是对“未始有物”的认识，也就是对无形无象的道的认识。因为道的存在超出了通常的认知范围，可以说是一种“无有”，因此，对道的认识也是无内容的，即是一种虚无，可以称之为“不知之知”。这样的认识是通过去除掉“成心”达到的，即排除一切主观因素后的认识状态与存在状态，这方面的思想构成了庄子“心斋”、“坐忘”等方法论思想的主体内容。其次
是已经有了对事物的认识但尚未对事物有所区分，关于事物的知识虽已不是虚无但还只是混沌状态，如关于“生”与“死”，虽然已有了对于生死的觉察，但生与死的界限还不存在。再次，认识中的事物虽然有了区别但还没有产生是非，如生死虽有了区别但并不以生为是而以死为非。这三个层次的认识都是真人具有的认识，尽管有高下之分，但都是“真知”，与常人的认识有根本的差别。就象楚国的昭、景、甲三氏一样，虽有远近之别但都出于公族。再低一层次的认识是产生了是非的认识，有了是非，道就被亏损了，被是非遮蔽了，好恶情感因而产生，在以生为是以死为非的同时悦生恶死。这是常人的知识和情感，是虚妄不实的。
与生物有关的知识篇4
一、元素化合物知识在化学中的地位
元素化合物是学习化学的基础，也是化学教学中的重点内容，初中化学中许多知识都涉及到元素化合物的知识，或是由元素化合物的知识组成，可见元素化合物不仅是化学的基础理念还是化学基础知识的重要理论，并且初中化学的学习通常是从元素化合物物质的性质和用途开始的，再扩展到元素化合物的制取、鉴别等化学知识，因此，学生只有对元素化合物知识得到清晰、深入的理解才能学好初中化学.此外，元素化合物相关的知识与人们的许多日常生活有很大的关联，而教学是为了培养人才以促进社会的发展、进步.总而言之，化学元素化合物的知识在初中化学教学中占据着重要的地位.
二、化学元素化合物知识在教学中存在的问题
从初中化学元素化合物教学现状来看，其中还存在一些影响课堂教学质量不断提升的问题，包括：教师的教学方式单一、落后；元素化合物知识的讲解不能结合实际等等.接下来，笔者将针对上述提到的两个方面，展开较为详细的论述：
1.教师的教学方式单一
受到传统教学模式的影响，教学模式单一成为了我国中小学教学现状中最大且最常见的问题.化学作为知识内容丰富有趣的学科本应该是受到学生喜爱的，但是受到教师教学方式单一问题的影响不仅促使学生降低了对化学的学习兴趣使学生在化学教学课堂中的学习积极性降低，还导致学生在课余时间用在化学知识的预习、复习和练习的时间较少，这严重影响了课堂教学效率和学生对化学知识的掌握，但化学作为学生考试科目之一，关系着学生的综合成绩和学生的就业发展方向，因此教学模式单一、落后，无法满足教学的现实需求，是初中元素化合物知识教学中存在较为严重的问题.
2.元素化合物知识的讲解不能结合实际
人们的衣食住行和社会的运营都离不开化学，可见化学技术和化学用品与人们的生活息息相关，而作为化学知识理论的基础――元素化合物与人们的日常生活联系更为紧密，在教学中采用学生生活中熟悉的与元素化合物有关事物进行讲解可使学生对知识产生亲切感，提高学生对知识的学习兴趣，降低学生学习复杂知识时产生的抵触心理，但在实际的教学中大多数教师没有结合生活实际讲解化学知识，使学生对复杂多样的元素化合知识的理解和掌握能力不足，导致学生对元素化合物知识的深层运用能力较弱，影响了学生的深入学习，导致课堂教学效果难以提高.
三、元素化合物知识的教学方法
1.丰富教学模式，提高学生的学习兴趣
元素化合物相关的知识内容较多，且相互之间的相似度较高，易使学生对有关联的知识产生记忆混淆现象，对此，教师就应在元素化合物知识的讲解时采用丰富且具有针对性的教学模式，使学生对知识进行清晰的记忆，此外，丰富的教学方式可以活跃课堂气氛提高学生在化学课堂上的积极性，进而培养学生对化学的学习兴趣.如在《二氧化碳和一氧化碳》的学习中，教师就可在课堂上采用多媒体视频演示实验操作等丰富的教学模式，使学生对二氧化碳和一氧化碳的性质和用途进行清晰的了解和深刻的记忆，在课堂上运用多媒体教学可以吸引学生的注意力，提高学生的学习积极性和学习兴趣.
2.创设情境结合实际，使学生参与到课堂教学中
因为化学与人们的生活息息相关，故教师在元素化合物的教学中就可结合生活生产实际对相关的化学元素化合物知识进行讲解，对学生熟悉的生活实际中蕴含元素化合物知识的讲解可使学生能够参与其中，让学生在亲身经历中了解、学习元素化合物的知识，从而激发学生的学习兴趣，并且促进学生发散思考的能力，培养学生探究问题的习惯.此外，教师还可在元素化合物知识讲解中安排实验环节，并由学生自己动手操作，使学生对元素化合物的知识更了解，有助于提高学生的实验动手操作能力.如在《金属的化学性质》学习时，教师就可结合实际生产中从铜矿中制取金属铜用到的铁的金属活泼型比铜高的化学性质的知识――先使铜矿在硫酸溶液中溶解，再加入铁就可将金属铜置换出来，同时教师也可安排相关的实验课程，使学生在亲身操作中了解到铁的这一化学性质，采用类似的方法运用到其他元素化合物知识的教学中，不仅可加深学生对相关知识的理解记忆，还可以培养学生对化学的学习兴趣.
3.整理相关的知识，建立元素化合物知识网络
与生物有关的知识篇5
关键词：生物；化学；学科交叉；综合
文章编号：1005－6629(2007)12－0051－04中图分类号：G633.8文献标识码：B
生物学与化学是最为相近的学科，生物与化学都属于自然学科范畴，二者有各自的学科发展空间，但更多的发展还是两者间的交叉与融合。生物学是研究生物各个层次的种类、结构、功能、行为、发育和起源进化以及生物与周围环境的关系等的科学。化学是研究物质的性质、组成、结构、变化和应用的科学[4]。化学指导生物的研究，解释机理，同时，生物为化学提供研究的课题，生物学的发展给化学研究开辟了新的领域。现代科学已经淡化了学科间的界线，那么中学课程也应顺应时展，体现学科的交叉与融合。
1prenticeHall《Chemistry》教材中生物与化学知识
1.1融合的生物与化学知识
2005年版由世界著名的教育书籍出版公司pearsonprenticeHall出版的高中化学教材prenticeHall《Chemistry》（化学）是将生物与化学知识教学内容很好整合的一个范例。教材有6章内容涉及了生物与化学知识的融合点（见表1）：前言、15章（水和溶液体系）、16章（溶液）、18章（反应速率和平衡）、19章（酸、碱、盐）、22章（碳氢化合物）和第24章（生命化学）。
（1）生物知识
教材中涉及到的生物知识有（详见表1）：生理。例如，细胞内部和人体血液的pH、人体器官、人体中的微量元素、血液等；植物，例如，土壤的pH影响植物生长状况、植物生长时发生的化学反应、叶绿体、β-胡萝卜素等；动物，例如：蜘蛛等；细胞学，例如细胞膜的重要组成部分及功能、植物表层的蜡膜等；遗传学，例如Dna和Rna在遗传学上的作用、Dna的鉴定及其重组等。
（2）化学知识
与生物知识相融合的化学知识有：物质的形态、气体压力、水及其性质、溶解、化学反应中的自发反应与非自发反应、熵和自由能、pH、酸碱指示剂、缓冲溶液、碳氢化合物、空气的组成、碳水化合物、氨基酸、聚合物、磷脂的结构、核酸：化学能量、氮的循环、人工固氮等。详见表1：
2生物知识与化学知识整合的三种形式
2.1利用生物知识导出化学知识
教材“前言”中在介绍化学学科以及现代化学的发展时，就利用生物知识导出化学知识，介绍了化学学科的的五个分支：物理化学、无机化学、有机化学、分析化学和生命化学。教材首先展示了一名正在踢球的足球运动员的图片，取其身体的五个部分。
案例1：肺―“物理化学”研究影响人在运动时呼吸速率的因素；膝关节―无机化学可以解释缺乏Ca会影响骨骼的生长和修复；呼吸道―“有机化学”来诠释运动员吸入药物以控制哮喘过程；腿部肌肉―生命化学研究能量如何产生和储备以用于肌肉的收缩；血液―分析化学检测体内血液判断器官是否正常工作。
又如在第19章，“酸、碱、盐”中pH的介绍。
案例2：如果改变土壤的pH就会影响植物的生长状况，绣球花在酸性土壤中呈蓝色，而在碱性土壤中开粉色的花。土壤的pH过与偏向碱性，常青类的植物会得缺绿病使其叶子褪去绿色而变黄。
同样在介绍本章的缓冲溶液时，也将生物知识作为化学知识的背景：
案例3：生物体细胞内部液体的pH接近7，因为细胞内部的化学反应对液体pH的变化非常敏感，甚至一个轻微的改变都会伤害到它，人体血液正常时的pH一般维持在7.4，如果在几分钟内pH降到6.8或升到7.8，这时没有人能够存活下来。
以上几个例子都是利用生物知识来导出化学基本概念。以自然界中各种生物形态作为例子，使学生带着对生物知识的疑问来学习化学知识，很容易激起学生学习化学的兴趣与热情。同时导出化学基本概念的相关生物知识都简单易懂，有利于提高学生学习的积极性，使学生间接巩固和掌握了许多生物知识，也为生物课程的学习奠定了基础。
2.2生物知识作为化学知识的拓展
“生物知识作为化学知识的拓展”主要分布在各个章节的“社会与科技”板块中，结合了大量的图片来做说明。例如在第16章“溶液”一章中的“社会与科技”板块，介绍了如何治疗肾衰。
案例4：血液在体内运输氧气和其他营养物质的同时，也从细胞中带走废弃物并将它们运输到肾脏，而肾脏的作用就是将血液中的有毒物质过滤掉并通过尿液将这些废弃物排泄掉。如果肾脏失去功能，那些威胁生命的毒素就会不断在体内积累。治疗这种疾病就需要利用血液循环，在体外利用药物清理血液，这种治疗方法叫做血液透析。
为了使学生对血液透析有更清晰、更直观的认识，在文字一旁还有相应的整个血液透析过程的模型图，并绘出了血管中红细胞、白细胞和废弃物在此过程中的变化。将化学知识溶解拓展到生物医学上。
又如在“气体”一章中的“社会与科技”板块，解释了潜水员为什么容易患上“减压病”。这主要与体内的氮气有关。
案例5：第一，氮气的分解。潜水员在潜入深水时为了使体内外各部分的压强处于平衡，必须吸入压强跟周围水压相等的压缩空气（组成与普通空气相同），这就使得潜水员呼吸时吸入的氮气增多，引起更多的氮气溶解在血液中。第二，氮气的麻醉。过量的氮气造成神经细胞膜的兴奋障碍，对潜水人员会引起一种麻醉作用。第三，“减压病”。当潜水员从水中快速上浮时，压强从几个大气压突然下降，这时氮气从组织中释放出来形成不溶解的气泡。这种气泡在小血管中形成栓塞，阻止血液流过。这会引起肌肉和关节疼痛，如果中枢神经系统发生栓塞，甚至会出现麻痹，厉害时甚至会导致瘫痪或死亡，这就是减压病。潜水员就是利用反复性潜水时间表来决定再次潜入水中的最佳潜水时间以确保自身的安全。书中将化学中的气体压力知识点作为铺垫引出生物学上的相关知识，开拓了学生的视野。
这种形式是以化学知识作为基础，利用化学知识拓展出与之相关的生物知识，有利于对所学的化学知识的巩固。所选取的生物知识相对来说都有一定的难度，使学生在掌握化学知识点后，增加课外知识来拓宽他们的视野，给学有余力的学生留下更大的思维和学习空间，便于继续探索和钻研。同时这种形式克服了学科本位的思想，用化学知识来解释不同领域中遇到的问题，使学生认识到化学学科的实用性及普遍性，体现了自然学科的整体性和相融性。
2.3化学知识作为生物知识的背景
“化学知识作为生物知识的背景”主要体现在有机化学这一章中。由于有机化学与生物联系很紧密，而学生对这部分知识较为陌生，教材利用了大量的生物图片及表格呈现知识。比如在第24章“生命化学”脂类化合物一节中，先介绍了磷脂的构成元素和结构，接着以此作为背景引出细胞膜的基本骨架―磷脂双分子层，并进一步利用图片详细地介绍了细胞膜的构造及其功能。同样在介绍Dna和Rna时，教材首先简述了它们的结构和组成，然后从生物的角度讲述了Dna和Rna的作用。，还引出了一系列与遗传相关的内容：核苷酸、Dna分子的双螺旋结构、Dna鉴定、Dna重组、克隆等。
这一形式基本是以生物知识为主，通过简单介绍有机物的化学结构，着重讲解相关的生物热点问题。这样编排使学生认识到化学与生物这两个学科是共同发展、相互依赖的，同时也了解到有机化学是发展空间巨大、与生物联系最为密切的化学分支。教材通过当今发生的生物重大事件，让学生以化学为桥梁，吸收更多生物科学前沿知识，认识到科学发展对人类的重要性。
3结论
3.1有利于学生的全面发展
实现化学与生物学科之间的交叉与融合，将枯燥的化学元素符号和理论与自然界中的植物、动物和医药等相关知识联系在一起，可以使学生从多方面认识和了解化学，从不同的角度观察问题、解决问题，有利于学生的全面发展。在化学教材中增添生物知识使原本的知识体系扩大，学生的视野也从深度和广度上有了很大的延伸,增加了学生的未知知识领域，给予他们想象的空间，激发他们的创新能力和求知欲望。
3.2有利于跨学科人才的培养
综合学科是科学发展的必然趋势，也是社会发展的必然要求。生物学科与化学学科的交叉与渗透越来越紧密，化学不仅仅是生物学的基础学科，未来的学科发展需要从事化学和生物学专业的学生都具备化学和生物学的基本知识体系。在教材中重视培养学生科学知识的形成过程，使学的知识更接近现代生活实际。美国化学教材prenticeHall《Chemistry》（化学）通过：1.利用生物知识导出化学知识；2.生物知识作为化学知识的拓展；3.化学知识作为生物知识的背景，将生物知识与化学学科知识有机融合在一起，有利于学生将来的跨学科培养。在新的形势下，培养跨学科的人才，建立交叉学科的研究领域，是生物学和化学学科发展的必由之路。
参考文献：
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[3]占小红.美国高中化学教材《化学：与变化着的世界相联系》特色分析及启示[J].化学教学，2005，（3）：p28-29.
[4]SusanCarey.ScienceeducationasConceptualChange.JournalofappliedDevelopmentalpsychology[J],2000,(2):13-19.
与生物有关的知识篇6
关键词：前沿知识交叉科学物理课程分类研究
引言
依据教育部颁行的《中华人民共和国基础教育课程改革实施纲要》的要求，教育部在对中学物理课程的内容改革中，加入部分涉及前沿科学、交叉科学、复杂科学相关的一些内容，特别是新近物理科学中的新发现、新进展等热点内容的基础介绍等。目前而言，学术界尚未对中学物理课程内容体系中的前沿知识做出明确界定，较少见到关于这方面的系统性分析，显然不利于教师合理地处理物理课程的教学内容。本研究即依据教学改革前后课程内容的对比，基于人教版教材剖析其中的前沿科学知识内容，对其进行整理分析。
1.中学物理教学内容中前沿知识的特点分析
中学物理课程学习必然关联到物理科学的相关前沿，尤其高中物理课程更加如此。例如，现代量子理论、场论、超弦理论等，还有物理学科与生物、化学、材料等学科的交叉融合，形成地球物理、非线性系统、材料物理、物理化学等分支交叉学科。这些交叉学科和物理前沿知识虽然处于科学发展的前沿，但大多不脱离物理课程的基础知识，尤其是最经典的物理基础概念，交叉复杂的前沿物理表征之下，是传统基础物理内涵的新发展、新应用。因此，本研究将具有时代性、非常识性、复杂性、交叉性特征的物理知识内容，都归纳为中学物理的前沿知识。
1.1时代性
首先，前沿知识应具有鲜明的时代性。从前沿科学知识的发现和运用时间来看，前沿知识本身是新近发现和运用的。例如，中学物理课程人教版教材中提及的黑体与黑体辐射、非线性系统、爱因斯坦光电效应，等等，皆为时下物理科学研究的热点前沿，因此顺理成章成为中学物理课程当中的前沿内容。从另一角度考察，由于新课标的要求和课程改革的推动，相对于之前的教材，新教材突破性地提及了部分新知识，如牛顿经典物理与爱因斯坦相对论及量子理论，等等，作为经典物理与现代物理的分水岭，在20世纪已经确定，但由于其复杂性和日常生活当中的运用不普遍，因此对于高中物理来说，依然将近代物理的量子理论与相对论作为前沿知识进行介绍。
1.2非常识性
前沿物理知识应当是非常识性的。即在日常生活和生产实践当中，并不广泛、普遍运用这些知识。这些知识仅在某专业领域具有不广为人知的运用与实践。对于中学生现有的知识结构来说，这类知识大大超出了学生目前的知识结构范畴和认识程度。举例如物理教学中对于真空的描述，通常将真空解释为空空如也、一无所有的地方，即不存在任何物质与能量的空间。但这种观点与解释仅在牛顿经典物理理论中成立，在近代物理中并不成立。实际上，就量子理论而言，真空作为量子场的基态，包含涨落和极化的效应。由于引力作用存在引力场等，近代科学解释早已远远超越牛顿经典物理中对真空的理解和认识，因此成为物理教学当中的前沿内容。
1.3复杂性
前沿物理知识具有相当的复杂性。这里复杂性指物理现象较为复杂和物理解释过程较为复杂。在中学物理课程教学内容中，这两类复杂性内容都有体现。其一，如大幅度摆动的单摆，需要运用非线性物理与混沌系统理论进行解释，并非简单的力的分析可以简单阐释；其二，如光电效应，虽然光电效应的发现和运用早在上世纪已经实现，但是对于高中生的认知水平和知识结构来说，对这类复杂的微观的抽象物理现象较难有直观的感受，其发生的物理过程解释较为繁琐，必须牵涉光的量子理论，以及光的粒子系统理论进行解释。在中学物理课程内容中，非线性系统与光电效应等知识，都应当归属于前沿内容。
1.4交叉性
前沿物理知识具有学科的交叉特性。由于物理学科的进展和分支差异，物理学科与许多其他学科交叉形成了新兴的交叉科学，在微观和宏观上，在运用领域上，都存在一定程度的互相渗透。如生物物理、物理化学、现代材料物理、地球空间物理等，与众多自然科学发生了多种多样的融合。这些融合和交叉同样基于许多物理知识和物理现象，同时拔高于普通的物理现象，需要与其他科学知识共同联系起来进行解释和学习。因此，这类教学内容应当引入中学物理中进行介绍，一方面培养学生对物理科学的兴趣与爱好，另一方面扩大学生的知识面，具有较好的促进作用。
2.中学物理教学内容中前沿知识的分类
纵观中学物理中涉及的前沿知识，其编排嵌入各个章节，分布在不同知识领域，其组织安排较为零散，但都与归属章节关联紧密。因此，本研究根据上述四大特点，依照从初中到高中的课程章节顺序，根据呈现形式、章节内容、关联的前沿知识等部分进行分析和归纳整理。整理归类为四个主要模块：一是非经典物理概念；二是生活中需要用前沿知识解释的现象；三是需要用到交叉学科知识解答的问题；四是与新技术应用相关的知识。
2.1非经典物理概念
近代物理的基础诸如量子理论、相对论、场论等知识作为完全不同于牛顿经典物理的内容呈现在中学物理课程内容当中，特别是高中物理内容中较多。这些知识可以有效地激发学习者的学习兴趣，引发他们的学习探究热情，激励学生勇于创新和尝试，培养学生优良的科学素养和正确的世界观、科学价值观。这些内容都具有丰富的趣味性，尽可能贴近学生的知识结构进行科普，涉及的物理概念归类如表1所示。
2.2生活中需要用前沿知识解释的现象
不同于课本当中枯燥的物理概念、原理阐述和繁琐的公式推导过程，生活当中的物理更容易使学生接纳，并容易引起学生的好奇心。但是生活中存在一些少见的现象，其中一部分与物理前沿知识密切相关，这些物理现象在普通中学生知识结构下无法解释，运用一些复杂的前沿知识对这些现象进行阐释和分析。表2统计了物理课程内容中用前沿知识解释少见的生活中的物理现象。
2.3需要用到交叉学科知识解答的问题
近代科学发展的重要特征就是交叉学科的极大丰富。特别是交叉学科往往出现在应用科学当中，因此存在较强的实用性，并且有相当一部分内容已经在社会生产和生活当中运用，只是中学生现有知识结构较难掌握，但许多内容和现象已经可以在生活中逐步遇到。这些内容提供给学生使其将物理与其他课程知识相结合，并引导学生激发想象和创造性思维，并解决生活中遇到的实际问题。具有交叉内容的物理知识整理如表3所示：
2.4与新技术应用相关的知识
物理前沿科学迅猛发展为人类社会发展与进步起到了极大的促进作用。由于超导特性的发现，使得超导悬浮列车成为现实，极大提高了列车的运行速度，对城际交通进行了优化；原子能的发现和运用使得核裂变技术为核心的原子反应堆实现了发电功能，为千家万户送去了光明，并且成了无污染的清洁能源；全息影像技术和超声技术服务与医疗技术，使得千百万新生儿疾病能够在发病初期就能及时判断并治疗，极大提高了婴儿的出生率和健康水平……这些丰富的科学技术内容从头到尾贯穿物理学习过程中，能够较好地让学生感悟到物理科学的实用性，较好地发展学生的动手能力与创新能力。新技术在中学物理教学内容中的关联知识点整理如表4。
3.结语
将前沿科学知识、复杂交叉学科知识嵌入中学物理教学内容当中，是新课程改革的一个重要举措，也是顺应社会进步和发展的必然。本研究梳理了初中、高中人教版教材中关于前沿科学的相关内容，为教师在课堂中灵活运用和把握前沿知识、关联基础知识提供有益的参考。
参考文献：
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[2]潘建标.打开“窗口”看世界――高中物理教材渗透物理学前沿的探讨[J].四川育学院学报，2004（6）：40-41.
与生物有关的知识篇7
1化学教师课程知识的内涵与结构
1．1教师课程知识的内涵与结构舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”［2］，意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识，即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料，以及用来教授课程各方面的材料和资源等。课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次［3］，认为课程知识既包括“理念的课程”（诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向）和“正式的课程”（由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材），又包括“理解的课程”（学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程）、“运作的课程”（教师在课堂教学中实际执行的课程）和“经验的课程”（学生实际学习或经验的过程）。台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识［4］。横面的课程知识，是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容，以便在教学上做横向的贯通；纵面的课程知识，则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上，过去曾经以及未来要学的教材主题及概念，以便在教学上作纵面的衔接。范良火将教师的课程知识分为教材知识（主要是关于教科书）、技术知识（主要是关于多媒体）以及其他教学资源知识（主要是关于教辅材料）等3部分［5］。随着课程概念的不断发展和丰富，课程知识的范围更加广阔，包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导，以教科书为内容资源、任务资源和活动资源，结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此，从教师课程实践的基本活动来看，教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。
1．2化学教师课程知识的内涵与结构化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识，主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识，主要是指依据课程标准确定教学目标，将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求，对教科书进行教学分析，选择课程资源，并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识，主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识，高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的，一旦进行课程改革，或进行课程标准调整，或进行教科书变化，教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的，教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的，这种发展是永恒的。我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次：第一层次，关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目，是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块（化学1、化学2）和6个选修模块（化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学）构成。第二层次，关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程，具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养，同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是：认识常见的化学物质，学习重要的化学概念，形成基本的化学观念和科学探究能力，认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系，进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是：了解日常生活中常见物质的性质，探讨生活中常见的化学现象，体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用，形成合理使用化学品的意识，以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是：了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法，研究物质构成的奥秘，认识物质结构与性质之间的关系，提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“从实验学化学”，第二章“化学物质及其变化”，第三章“金属及其化合物”，第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“认识化学科学”，第二章“元素与物质世界”，第三章“自然界中的元素”，第四章“元素与材料世界”。第三层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求，这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化，考虑到学生的一般认知规律，按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源，包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。初中化学教师的课程知识分为2个层次：第一层次，关于化学课程目标和教科书基本结构的知识；第二层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。在化学教师的课程知识结构中，前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用，教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。
2教师课程知识发展的基本理论
理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先，理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个：（1）教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例，化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”，因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究，因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务：一是探寻“物质及其转化”的基本规律，一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说，既要探讨“物质及其转化”有什么规律，又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说，为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识，化学学科采取了独特的认识视角———元素视角。物质按照元素组成可以进行分类，组成相似的物质性质上具有相似性。因此，在“身边的化学物质”主题中，在认识具体物质的基础上，进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性，化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此，化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的，“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解，就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实，高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。（2）教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动，是以学科的标准和目标为依据的，这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练，在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础，使学生达到对化学科学的理解。因此，化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”，就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么？教科书对于相关的具体内容有哪些？这些具体内容的学习要求是什么？这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义？怎样判断学生们是否已经理解了这个课题，理解到了什么程度？教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。（3）教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理：第一，学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的，这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二，有意义学习原理。有意义学习的基本要义是，当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候，能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理，教师需要对教科书进行任务分析，充分利用教科书资源，设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务，以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理，教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构，教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是，学生的化学学习活动也是一种科学认识活动，这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析，充分利用教科书“活动”类资源，设计学习活动。其次，教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说，教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说，教师的课程知识既包含有理论性认识要素，又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说，教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物［6］。因此，教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。第三，教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面，教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述，教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面，教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。
3化学教师课程知识发展的策略
3．1理解化学科学化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学［7］。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践，影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度：（1）化学内容知识，主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。（2）化学认识论知识，主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。（3）化学科学的核心观念，主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先，要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系，从整体上理解化学科学，进而理解科学的本质。其次，要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明，wwHw的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容［8］。第三，建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题，对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用，将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。
3．2理解化学课程结构首先，要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程，就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块，每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题（认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展）与义务教育阶段化学课程的5个内容主题（科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展）在内容性质上是一致的。其次，要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类：第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块，如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法，目的是让学生比较系统地学习化学核心知识，利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块，即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向，目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识，提高学生科学探究能力，使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是StSe（科学、技术、社会和环境）取向的模块，如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向，使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发及环境保护等方面发挥着重要的作用。第三，要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升，2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块，“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展，“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展，“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展，“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展，“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。
3．3理解化学教科书结构
教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源，教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是：（1）走进化学世界；（2）我们周围的空气；（3）自然界的水；（4）物质构成的奥秘；（5）化学方程式；（6）碳和碳的氧化物；（7）燃料及其利用；（8）金属和金属材料；（9）溶液；（10）酸和碱；（11）盐、化肥；（12）化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中（单元1和单元5）和分散（身边的化学物质各单元）的方式进行编排。“化学与社会”采取分散（身边的化学物质）和集中（单元12）的方式进行编排。
3．4把握具体内容的深广度教学活动是一种有目的的活动，教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说，按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度，明确具体内容的学习要求，才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及，教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容，在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是，“了解化学反应中能量转化的原因，能说出常见的能量转化形式”，“能举例说明化学能与热能的相互转化，了解反应热和焓变的含义，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。
与生物有关的知识篇8
【关键词】学习迁移；高中物理；教学应用
【中图分类号】G633.7【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2014）20-0137-01
现如今每所高中在物理教学方面都存在这一个普遍的现象，那就是一些后进生对高中物理学习存在着恐惧心理，学生虽在上课时认真听讲，但对物理知识并不能真正地予以理解，原因就在于学生不会用迁移理论来系统的学习物理知识。因此在实际教学中，教师应该引导学生在高中物理课上引用学习迁移理论，这样以来不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以提高物理教学效果，可谓一举两得。
•关于学习迁移的内容
所谓学习迁移，顾名思义指得就是一种学习方式对另外一种学习方式的影响，从狭义上来讲学习迁移指的是根据自身之前所学习的知识通过再加工处理的方式，把其适当变换，应用到新知识环境中的过程[1]。这种影响可以是积极的也可以是消极的。按其性质分类可以分为三种：正能量迁移（推进作用迁移），负能量迁移（阻挡作用迁移），零迁移（零做功迁移）。按其具体内容分为：常规迁移（一般态度及原理迁移），特殊迁移（详细知识细分迁移）。
按其学习环境雷同性可以分为相似迁移（两种学习环境有很大相同之处）中迁移（两种学习环境相似度一般）不重叠迁移（两种学习环境有很大差异）无论是哪种学习迁移方式都对学生有着巨大的影响。
•基于学习迁移理论应用于高中物理教学的作用与意义
（一）学习迁移理论应用于高中物理教学的作用
高中物理学习迁移理论在学习中的作用体现在以下两方面：
1.将学习迁移理论应用于高中物理教学有利于构建物理知识框架
将知识构建成框架结构，可以让学生更快理解物理知识。通过二次加工成为新的物理知识，通过构建学习框架的形式把新学习的物理知识将原有知识相结合，形成一个系统而清晰的结构，这样既可以快速；理解新物理知识，还可以激发学生的探知欲，向自主学习方向发展。
学习物理最重要的就是发散思维的发展，通过学习的物理知识来解开物理问题是物理学习的最终目的，想要实现这一目标，就要靠物理学习迁移来实现。通过学习迁移理论的实施，把新知识进行体（系）统再加工从而使学生在潜移默化中真正掌握物理知识。
2.将学习迁移理论应用于高中物理教学有利于把物理知识转化成实际能力
学生物理能力的形成是依赖于学生是否掌握物理知识，也和知识技能的系统化，清晰化分不开。关务物理理论知识的掌握也是依靠学习迁移来实现的[2]。
（二）学习迁移理论应用于高中物理教学的意义
高中物理教师要想真正的将学习迁移理论应用于物理教学中，就必须要对学生的物理基础文化知识进行系统的讲解。并对每个知识点之间联系与不同给学生讲透彻，这样做可以提高学生发散思维能力还有助于培养学生探索新知识的欲望，最终达到把学生培养成为高素质人才的目的。
•关于学习迁移理论在高中物理教学的具体应用
学生只有掌握了正确的学习中迁移的理论，才能对学生产生正面的影响，学生的成功与否直接关系到学校教学的成功与否。关于学习迁移理论应用于高中物理课程教学主要体现在以下几点：
•在课堂上创造“问题式”场景，来引发学习迁移
在现如今高中物理教材上关于物理概念以及相关定律甚多，教师在教学中往往对这些复杂的概念及其定律只进行简单的讲解，学生对知识的理解不够深，因而失去了学习物理的兴趣。因此在高中物理教学中引入学习迁移理论就显得尤为重要了[3]。教师在实际教学中可根据具体内容，结合本节课所要教授的知识点对课堂情境进行“问题式”的创设。引导学生对本节课知识点进行思考，令学生激发起学习物理知识的兴趣。从而以最佳的精神状态投入到物理学习中。举个很好的例子：教师在教授学生关于惯性知识点时，可以对学生发问：如果地球已经不适合人类居住，人类想去月球，那么惯性定律还可以在月球上适用吗？这时学生就会针对此问题进行详细的研讨，以前学习的知识都加以综合运用，再与惯性定律相互有机结合，从而真正引发了学习迁移。
•在物理课堂上运用“类比法”促使学生进行学习迁移
物理知识有着多样性复杂性的特点，且知识点之间紧密相连。教师在实际教学中可以运用“类比法”来进行教学。通过寻找新知识点与旧知识点之间的联系与区别，来引导学生对物理知识的迁移，例如教师在教授学生卫星的超重和失重知识点时，教师可以通过宇宙万有引力定律对该知识点进行引导与分析，由于万有引领定律是比较容易理解的，因而学生在理解卫星是失重与超重就显得相对容易许多了。通过万有引力定律与卫星失重与超重知识点的比较，可以很好的让学生达到理解与接收物理知识的目的，从而促使知识的迁移。
•科学体统地安排物理教学程序，为学习迁移创造出有利条件
教师在进行授课之前应充分理解教材内所包含的内容，把教材中涉及到的知识点进行统一的梳理。结合学生实际情况，科学系统地安排课程内容，在教学过程中深入关于学习迁移的理论。让学生学会利用旧知识点进行再理解，再分析，引导学生先从容易的知识进行分析再对其进行逐步理解，从而真正的实现学习正迁移。
结束语
综上所述，将学习迁移理论应用于高中物理教学是一个漫长的过程，这个过程是需要广大教育工作者及学生一起完成，教师在实际教学中应注意自己的教学方式，做到以学生为主，培养学生学习物理知识的兴趣。只有这样，才能培养出符合社会要求的高素质人才。
参考文献
[1]陈美英.学习迁移能力在物理教学中的功能及培养[D].武汉：华中师范大学.2006.（09）199-201
[2]anitawoolfolk著，何先友等译.教育心理学「m].北京：中国轻工业出版社.2008.（06）205-210
与生物有关的知识篇9
【关键词】物理知识知识发生背景过程运用
当在有效教学的语境中看待高中物理教学时，会发现当下的教学追求与学生的学习过程存在着质的关系。显然，当下评价教学是否有效的一个重要评价尺度就是学生的知识构建与物理问题解决的能力，而其关键则在于学生构建知识的有效性。应试形态下的物理知识的构建常常是处于浓缩的状态的，因为大量的时间需要省下来去进行习题训练，但在实际教学中我们也发现，就是有些知识的巩固需要多次的重复训练，这恰恰说明知识构建本身存在着问题。因此，丰富知识的发生过程，让学生在知识构建过程中生成深刻的认识，就成为高中物理有效教学的关键。本文总结了日常的教学经验与他人的研究成果，提出物理知识生成三步曲的观点，供同行批评指正。
一、设计知识发生的背景
物理知识的形成一般有一个真实的历史过程，但这个历史过程往往不m宜直接给学生（有时候也无法给学生，很多物理概念的历史进程是什么样子，今天已经无法复制出来了），于是基于学生的认知特点去设计一个知识的发生背景，以让学生认识到新的物理知识是有必要形成的，就成为物理教师的一个重要任务。
在电势差与电场强度的关系这一内容的教学中，可以借助于电场力做功等桥梁性知识，设计一个丰富知识发生过程的教学。主要过程是这样的：第一步，让学生去比较电场强度与电势，通过对两者的描述对象、电场中某点的场强与电势的确定、矢量还是标量、单位等的分析，认清两者的区别与联系；第二步，提出问题：等势面有哪些特点？这一问题是基于场强、电势与电势差三个概念之间可能存在的关系而提出的，旨在让学生通过分析与综合的物理思想方法，寻找三个物理量的关系；第三步，创设情境：给出一个场强为e的匀强电场，在沿电场方向存在着距离为d的a和B两个点，已知其间电势差为U。现有一电量为q的电荷由a运动到B，要求此过程中电场力做的功；第四步，变式训练：将a和B点改成不沿电场的方向。
通过上述系列教学步骤的设计，可以为学生探究电势差与电场强度的关系奠定坚实的思维基础。之所以说这个基础是坚实的，是因为这是一个物理思维情境，可以将学生的注意力直接吸引到探究电势差与电场强度的关系上；而其后几个问题的提出与情境的设计，可以让学生的思维逐步递进，从而满足学生逻辑推理的需要。有了这样的基础，电势差与电场强度的关系就有了生长的土壤。
二、让知识形成水到渠成
但是应当注意到，情境的设计与问题的提出，并不必然导致知识有效形成，知识的有效形成还需要进一步设计。在这里笔者获得了一个认识，那就是知识的最终形成，最好有一种水到渠成的效果。也就是说尽量不要用或者说少用教师的讲授去帮学生概括，这里可能会多花费一些时间，但是学生所形成的知识的印象远不是讲授所能企及的。
在探究电势差与电场强度的关系中，给出了上面的情境之后，教师还需要做以下几个工作：一是变式之后，让学生思考多种方法去求电场力所做的功。这一步的最终目的，是让学生总结出匀强电场中任意两点间的电势差是由电场强度与这两点沿电场方向的距离决定的。而学生其实是有能力作出这一点总结的，因为这与经典力学中的力的做功是可类比的，事实上学生也正是在此类比的过程中，生成了关于力在重力场与电场中做功的综合性认识；二是进一步变式：如果将匀强电场变成非匀强电场，那上述结论还成立吗？这是一个极有挑战性的工作，因为这需要学生将上一步的思维重演一遍，同时还要注意非匀强电场意味着前面推理过程中的哪一个步骤会发生变化（主要是电场力做功不能用电场力与aB沿电场方向的距离的乘积来表示）。这样的思维对比中，学生会进一步认识到电场强度可以由aB两点在匀强电场中的电势差与aB两点沿电场方向的距离的比值获得，从而也就得到了电势差与电场强度的关系。
三、通过知识运用巩固根基
知识的运用在传统的物理教学中具有重要地位，但如果教师的设计初衷不对，那学生的知识应用效果可能就会有所不同。如果是想提高学生的应试能力，那学生所积累的就只是解题的所谓技巧，而如果目的是想提高学生对知识的理解程度，那运用就能起到巩固学生知识根基的作用。
在上述事例中，学生已经通过丰富的知识发生过程，获得了对电势差与电场强度的关系的认知。而巩固之有效途径，则可以在概念辨析中完成。在物理教学中，笔者从不忽视概念辨析，而是将其地位与综合题并重，因为这其实涉及到知识根基是否稳固的问题。比如说像“在不同电场中相同距离的两点上，电势差大的其场强也必定大”的说法，常常可以“绕”住学生，而这恰恰反应了学生的概念的清晰程度，对这种概念的清晰认识，可以有效地迁移到综合题的解决过程当中去，物理教师万不可忽视之。
综上所述，高中物理教学中重视知识的发生过程，让学生在知识发生过程中积累运用能力，可以更好地服务于应试，当然也更好地提升了学生的物理素养。
与生物有关的知识篇10
四川省九寨沟县中学623400
【摘要】生物的学习过程中，首先必须抓住生命基本特征这根主线，理清每个章节的基础知识和基本内容，把所学内容有机地与人类的生产实践、日常生活相结合，此外，还要密切关注生物科技的最新发展动态。
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关键词高中生物实践结合
在学习生物的过程中，首先必须抓住生命基本特征这根主线，理清每个章节的基础知识和基本内容，把所学内容有机地与人类的生产实践、日常生活相结合。
1.密切关注生物科技的最新发展动态
1.1把握知识的纵向衔接，使知识连成一片
生物知识间有着密切的内在联系，例如第二章生命的基础中，了解生命的物质基础为掌握生命的结构基础作了铺垫，而生命的物质基础和生命的结构基础又给理解细胞的分裂打下了伏笔；又如遗传和变异这一章，不知道分离规律的实质根本无法继续学习自由组合规律。
1.2关注知识的横向联系，使知识更加系统化、立体化
生物学科中的章节之间既有递进关系也有并列关系，内容互相联系、互相渗透，因此，我们要牢牢抓住生命的基本特征这根主线，丰富知识的内涵，扩大知识的外延，把生物知识汇成一张完整的网络。
2.完善理论体系
生物学的理论是大量的，它们贯穿在各个章节之中，如细胞学说、自然选择学说、基因理论等，因此，在学习生物学时，除了专用名词概念以外，一些基本理论也是学生必须牢固掌握的内容。
2.1用科学的理论来解释周围的事物和现象
为什么人会有"白化病"、"白痴病"？为什么要禁止近亲结婚？为什么说人不是上帝或神创造的，而是从古类人猿进化来的？为什么人类要保护鸟类？对于诸如此类的问题，我们都应当运用正确的理论去合理解释，从而使人们能够自觉破除迷信、反对邪教。
2.2注意理论与生物基本概念的联系
理论的掌握必须建立在对诸多概念的正确理解上。例如了解生态平衡理论的，离不开对种群、群落、生态系统、食物链、营养级等概念的掌握。
2.3把握各理论间的联系
生物学各种理论互相支持、互相补充，在广大生物科学工作者的不断努力下理论又不断更新、不断充实，使人们认识的生物世界越来越接近真实。所以，我们应该学会把某个理论放在整个生物理论体系中加以考虑，并通过实例来深化、拓展，使自己对生物理论的掌握更加完善，运用起来更加精确。
2.4提高解题技巧
近几年生物学高考题目主要分选择题和非选择题两类，其中，非选择题有填充题、分析说明题、学科内及学科间的综合题。题型不同，要求也不同。在解题过程中，我们首先要注意审题，搞清每一道题命题教师的考核意图；其次，要学会区分对立概念和相似概念，了解概念之间的关系是并列关系、递进关系，还是包含关系；接着，要知道生物符号的特殊含义和正确写法；最后，要具有分析归纳能力、逻辑推理能力和实际应用能力，能够举一反三，触类旁通。
在学习生物学的过程中，不仅要增长知识、熟悉理论，还应当培养实践能力、加强科技意识、训练创造思维能力。首先要提高动手操作能力，明确实验的主要目的，规范实验的操作要求，了解实验的整个过程；其次要学会知识和理论如何与实际相结合、与生活相联系，从而使自己所学的知识和理论更加丰富、更加扎实、更加全面；接着要具有良好的科技意识，随着世界生物科技的迅速发展，许多新的内容不断涌入到考题之中，如基因工程、克隆技术、转基因生物等，因此，学生有必要在掌握基础知识和基本理论的同时，能够关心科技时事、了解科技发展动态；最后，我们还必须经常进行扩散性思维和创造性思维训练，尝试从一个现象联想到另一个现象、从一种知识迁移出另一种知识，让自己的知识和理论系统化、立体化，使自己的生物学素质得到全面提高。
培养兴趣，俗话说兴趣是最好的老师。给自己一个理由喜欢它，你可知生物与生活息息相关，它可以交给我们很多生活的哲理，例如学过《新陈代谢》后可以了解发胖的原因，糖尿病、脂肪肝形成的机理，以帮助我们科学饮食，正确锻炼。学过《遗传和变异》后可以用科学的理论来解释为什么人会有"白化病"、"色盲病"?男性患色盲的机率为什么比女性高？为什么要禁止近亲结婚?等生活实际问题。总之学好生物可以让我们在生活中避免不少错误。其次要有好的学习方法，我们知道学习方法的优劣是学习成败的关键，要想取得理想的学习效果，必须掌握科学、高效的学习方法。下面我简单介绍几种学习方法，希望对你有所帮助。与学习生物关系比较密切的学习方法有观察方法、知识归纳法、科学记忆方法等。
3.观察比较法
生物学是实验科学，观察是获得生物知识的重要环节。在生物实验中，一般是先用肉眼、再用放大镜、最后用显微镜。用显微镜观察也是先低倍，后高倍。例如，对植物根尖的观察，就是先用肉眼观察幼根，根据颜色和透明程度区分根尖的四部分，然后再用放大镜观察根尖的根毛，最后用显微镜观察根尖的纵切片，认识根尖各区的细胞特点。另外观察要有目的、有顺序、有重点、有疑问。如观察生物群落，目的是了解群落的成员、数量及其关系，顺序从植物到动物再到微生物。植物又由乔木灌木草本苔藓、地衣，有重点即通过解剖观察、套袋实验观察等看动植物关系，观察时多思考，如植物分层、错落有致有何意义等。每一次的实验都认真细致的观察，有效地发挥观察在生物实验学习中的作用。
4.灵活运用
这是学好学活生物的关键，认识的目的在于应用。灵活运用知识才能记得牢，学了才真正有用。运用知识解理论题或解决生产、生活中的实际问题，例如：学过传粉和生物的性状后，我们应该考虑冬季吃的番茄，黄瓜等蔬菜都是在大棚里生长的。如何解决授粉问题？应该考虑在大棚内养蜂，进一步想大棚蜂的性状如何？由于大棚内一年四季都有植物开花，人长期在大棚内劳作，因此培养的大棚蜂应该具有不冬眠，不蜇人，与人亲和力较好的性状。学了有丝分裂、减数分裂、弄清了这两种细胞分裂过程中染色体形态、数目行为的变化，运用这些知识就可用来判别有丝分裂与减数分裂图。例如有丝分裂中期与减数第二次分裂中期图(一看染色体数目、二看有无同源染色体)。这样联系实际的学习，既有利于扎实掌握生物学知识，也有利于提高自己的解决问题的能力。
最后我要说每一位同学具有良好的科技意识，随着世界生物科技的迅速发展，许多新的内容不断涌入到考题之中，如基因工程、克隆技术、转基因生物、环境富营养化等，因此，学生有必要在掌握基础知识和基本理论的同时，能够关心科技时事、了解科技发展动态；经常进行扩散性思维和创造性思维训练，尝试从一个现象联想到另一个现象、从一种知识迁移出另一种知识，让自己的知识和理论系统化、立体化，使自己的生物学素质得到全面提高。
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参考文献?
［1］冯茶;浅谈高中生物的学习方法［J］;新课程学习(学术教育);2010年03期?