情景教学的概念篇1
关键词：“情景串”；问题教学法；概念教学
高中化学新课程标准指出：在课程实施上要注重自主学习，提倡教学方式的多样化.“情景串”教学法将自主、合作、探究的理念统一一身，通过“情景串”，层层展开，层层渐进，学生能自主的发现问题、解决问题，逐步加深对化学概念的理解，最终实现知识的自我建构.
一、“情景串”问题教学法的意义
有些化学概念由于其特征外显性，使其名称很容易让学习者注意和记忆，但对其内涵理解得不够完善和准确.这时学生需要在一定认知冲突情景下进行概念转换.通过教师精心设计“情景串”，先让学生利用原有知识和观念进行解释，再让他们发现与实验真实现象或结果产生矛盾，再通过教师启发学生辨析，引导学生逐步逼近目标，让顽固的前概念实现转变.
“情景串”组合依据的是“最近发展区理论”，情景的设计要在学生原有知识的基础上进行设计，“情景串”之间既要相互支撑，又要同中有异，异中求同，对学生思考的问题，有一个强烈的暗示，便于学生自主的发现问题、解决问题，在解决问题的过程中，自动建立新的化学概念.使其在头脑中逐渐形成更合理的知识网络或概念体系，优化学生的思维品质.
二、“情景串”问题教学法的操作
1.将化学概念分解为几个问题模块
化学概念学习既要运用生动的直观形象获得概念的各种属性，又要分析化学概念的关键属性，以将有关的信息具体化、抽象化.所以在设计问题串时要结合学生的学习情况，将化学概念，由简单到复杂分解成若干个逐步加深的问题模块，问题要层层递进，力求通过这些问题的解决，实现学生对化学概念的自我建构.
2.将问题模块转换成一个个具体的问题“情景串”
对每一个问题模块，可以设置一个问题情景或多个问题情景，把问题具体化、情景化.“问题情景串”要解决好学生学习的起点，对学生发现问题、解决问题有一个强烈的暗示，便于学生调动原有知识创造性的解决问题.
三、“情景串”创设类型
1.渐进式“情景串”
渐进式“情景串”之间呈现逐步变化的趋势，不断加深和引导学生有序的进行概念学习.情景串教学法充分体现了学生的主体地位，它的实质是通过一连串的情景由表及里、由浅入深地自我建构有关知识体系的过程，使前一个情景作为后一个情景的基础和前提，后一个情景是前一个情景的发展和补充，这样每一个情景都成为学生思维的阶梯，许多情景形成一个具有一定层次结构的知识链，使学生在明确知识内在联系的基础上内化知识.
如，“化学反应原理”中化学能转化为电能的教学可以这样设计.
情景一：将锌片和铜片分别用夹子夹好与电流表串联，再同时放入盛有CuSo4溶液的烧杯中.
预期现象：锌片溶解，铜片表面有铜析出，指针偏转.
解释：负极锌失电子产生Zn2+而溶解，正极为溶液中的Cu2+到铜片表面得电子析出Cu.
实际现象：锌片表面变黑并有少量红色固体析出，铜片表面有红色的铜析出，电流表指针偏转，但电流不稳定，逐渐减小.
此时如果学生利用原有知识和观念进行解释，发现与实验真实现象产生矛盾.教师可趁机启发学生Cu2+是否也有可能直接到锌片表面得电子呢？
问题1：怎样让电流更稳定、更持久呢？能否阻止Cu2+在锌片表面还原？
情景二：设计橘子电池：将锌片和铜片分别用夹子夹好作电极与电流表串联，（1）电极插入单瓣桔子（2）电极插入两瓣未分开的桔子（3）电极插入两瓣分开的桔子.
现象：（1）电流表指针偏转，（2）（3）电流表指针不偏转.
问题1：如何改进两瓣分开的橘子使装置产生电流呢？
情景三：（1）把两瓣橘子放在氯化钠溶液中（2）两瓣接触（3）两瓣用吸管连上“隧道”（4）两瓣用浸过氯化钠溶液的滤纸搭桥.
现象：电流表指针都能偏转.
学生很容易得出（3）（4）也能产生电流的原因，
问题3：根据反应Zn+CuSo4=ZnSo4+Cu怎样设计原电池才能使电流更稳定持久？
情景四：设计两组电池：（1）Zn/ZnSo4/CuSo4/Cu（2）Zn/CuSo4//ZnSo4/Cu，都连上盐桥.
现象：（1）锌片表面不变黑，指针偏转，电流稳定；（2）锌片表面变黑，指针偏转电流不稳定.
通过以上“情景串”的设计把电池从单池到双池，电流由不稳定到稳定逐一展示，层层递进，学生经过分析、比较，可以迅速抓住电流产生的稳定性的本质原因，对从原电池到丹尼尔电池的演变有了更深一层的认识.电池概念的形成到此水到渠成，更为后面化学电源的学习做好铺垫.
2.并列式情景串
并列式“情景串”之间地位等价，可以使学生从不同的侧面加深对问题的认识.如，在电解原理的复习教学中，可
以设计并列式“情景串”（例略）.
每个“情景串”解决好化学概念的某一个方面，随着一个个“情景串”问题的解决，学生亲自参与概念的抽象概括过程，通过自己的实践，不断丰富化学概念的内涵，明晰化学概念的内
涵和外延.最后，师生共同归纳，形成对化学概念全面的认识.对每个“情景串”的教学都要明确：自主学习是师生互动的基础，要给学生充足的自主学习时间，把握好师生互动最佳的时机.将自主、合作、探究很好地统一起来，达到最优化的教学效果.情景、问题以“串”的形式同时出现，能弥补学生实际经验的不足，给学生的自主学习创造了最佳条件，学生的主动性也得到充分的发挥.
参考文献：
[1]王祖浩.化学教育心理学，学科教育心理学丛书.广西教育出版社，2007.
情景教学的概念篇2
关键词：初中数学情景教学
现代教学模式是以建构主义为指导，强调学生自主学习，无论是抛锚式还是搭脚手架式教学，都强调了情景创设的这一重要环节，它有助于学生获取知识和知识建构，因此在各科教学中都应重视情景教学，充分发挥情景创设在教学中的重要作用。
一、初中数学教学情景创设的重要性
初中数学和小学数学相比，更强调了学生逻辑思维能力的训练，注重学生逻辑推理能力的培养，以大量的概念、公式、公理和定理为基础，显得枯燥，使学生缺乏学习兴趣，在初中数学教学中进行情景教学就显得尤为重要。主要体现在以下几个方面。
激发学生的学习兴趣。兴趣是刺激学习的最大动力，它是影响学习活动的最最直接、最能动和最积极的因素。在数学学习中，激发学生的学习兴趣，有助于提高学生学习数学的效果，提高教学效率。在初中数学教学中通过创设情景，使学生在情景中学习数学知识，发现数学在生活中的妙用，自然会激发学生的求知欲和学习兴趣，会使学生感到数学不再是枯燥的数字、符号和无用的推理，从而发现数学的乐趣。
有助于学生理解数学概念。在数学中有大量的概念，概念学习是学习其它公式、定理的基础，学生准确理解和把握概念，有助于对数学中复杂公式、定理的学习。在概念教学中，通过情景创设，让学生在情景中观察、比较、分析，可以使学生理解概念，学会在把握和理解概念的基础上进行学习，以培养学生的逻辑思维能力。
二、初中数学情景教学应遵循的原则
虽然情景创设在初中数学教学中有着重要的作用，但在初中数学教学中开展情景教学还必须遵循一下原则。
（一）新旧知识联系原则
在情景创设中，必须注意新旧知识的联系，创设的情景应在已有知识的基础上而又要带有启发性，能引出新知识的学习，这样可以使学生快速进入情景，在情景中有思考的空间和基础。切忌直接引入新知识的情景，这样会使学生对情景没有兴趣，反而使情景成了多余，不利于新知识的学习。
（二）贴近学生生活原则
数学本身就有很强的应用性，所创设的情景应贴近学生的实际生活，必须是学生可以理解的情景，而且情景是学生在日常生活中可以遇到或能亲身接触的情景。这样才可以使学生能进入情景，达到情景教学的目的。不能超越生活和学生实际设置情景。
（三）难易适中原则
该原则是情景教学中的较高要求，所设置的情景与数学知识学习和学生实际要相符合，情景中问题设置必须难易程度适中、问题数量不能过多，不能有太多的推理过程。只有这样才调动学生的参与和进行思考与学习，通过情景的探索发现新知识。
（四）趣味性原则
该原则是由学生的认知特点而必须遵循的要求。初中学生的逻辑思维和抽象思维能力还不是很强，形象思维还占有很大的比例，因此在创设情景时应带有趣味性，让学生参与进入到情景中去，增加情景的趣味性，这样会活跃教学过程，增强学生的注意力，提高情景教学的效果。
三、初中数学情景教学的方法
针对初中数学学科和初中学生的认知特点，在初中数学教学中进行情景教学一般可采用以下方法。
（一）概念情景法
概念情景法是为了让学生理解概念以及和概念有关的数学关系，利用动画、直观演示、示意图设置情景，以便学生能形象理解概念而采用的一种教学方法。如为了使学生理解正负数概念和关系，在正负数一节时设计了这样的情景：一艘潜艇在海平面下40米处，一条鱼在潜艇上方35米处，一只海鸟在鱼的上方20米处（课件展示位置示意图），请用正负数表示出他们的高度，相互的高度差为多少米，学生看到后开始了热烈的讨论，纷纷动笔开始计算。学生完成后，教师进行了分析总结，并继续进行了课件的变换演示，由学生完成计算过程，这样使学生直观形象的理解了正负数的概念，并为下一步的正负数计算打下了基础。同样初中数学中数轴、不等式、全等、相似、函数等概念问题都可以采用这种情景教学方法完成，便于学生理解和掌握概念。
（二）生活情景法
生活情景法是根据生活中的问题创设情景，提出问题，引发学生思考，并和数学知识联系起来解决问题，掌握知识的教学方法。如在讲授相似三角形性质一节时，可以设计这样的情景：我们学校以前有一个毕业的同学在一个晴天的日子里，拿着老师的教鞭和卷尺，到操场测出了旗杆的高度，你能测量出来吗（课件演示教鞭、卷尺和旗杆）？这时有的同学发出了惊讶，有的开始了沉思。教师适当提示晴天的日子会在旗杆下看到什么？学生都能回答出影子，教师继续问那教鞭要是立在操场也有影子，那个同学怎么测量的呢（课件演示教鞭、旗杆及投影示意图）？这时有的同学想出了方法，教师又演示了教鞭、旗杆、投影形成的两个直角三角形示意图，引出了相似三角形性质一节问题。生活情景法还可以以木工施工、沟渠土方量、寻找宝物的情景方式解决解直角三角形、等腰三角形性质、梯形性质、一次和二次函数的数学教学问题。
（三）问题情景法
问题情景法是在学生原有知识基础上创设情景，学生通过情景直接获取新知识的情景教学方法。如在平行四边形性质学习中，教师以课件展示长方形，让学生归纳长方形的性质，然后在在长方形中添加线形，让学生继续进行总结，再利用动画课件将添加线形的长方形变成不同的平行四边形，让学生归纳平行四边形的性质，随着平行四边形的不断变化，但所得出的性质不变，就使学生在旧知识的知识基础上学到了新的知识，有助于学生牢固掌握新知识。问题情景法可以借助多媒体技术运用于初中数学所有内容的教学中。
情景教学的概念篇3
【关键词】问题情景数学教学学习兴趣
【中图分类号】G422【文献标识码】a【文章编号】1006-5962（2013）02（b）-0056-01
随着新课程改革的深入，数学的教学方式也在发生着变革，新课程要求：数学教学的“基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展”，强调“从学生的已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型，并进行解释与应用”，最终目的是：“使学生在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度、价值观等方面得到进步和发展。”
1创设问题情境的原则
1.1启发性
在教学中贯切启发诱导原则，主要是为了调动学生学习的积极性，引导学生积极思考，探索解决问题的方法。教师要善于结合教材和学生的实际状况，用通俗形象，生动具体的事例，提出富有启发性的数学问题，对学生形成一种智力活动的刺激，从而引导学生积极主动地去发现问题，获取知识。
1.2直观性
在教学中创设具有直观性问题情景，主要是为了使学生能够更好地掌握知识，学生对新知识的认识首先是建立在感性认识的基础上，这样有助于学生正确地理解书本知识。在数学教学中，正确、合理地创设直观性数学问题情景，可以帮助学生发现并理解数学结论，掌握数学方法，应用直观性从不同的感觉渠道同时向大脑输送信息，自然能使信息互相强化，从而有利于学生对数学结论的理解和掌握。
1.3趣味性
教学的关键是要调动学生的学习参与意识和学生的学习积极性，而学生的学习参与程度与学生的兴趣有直接的关系，所以教学的关键是要让学生首先对教师的教学过程感兴趣，即使就是简单的作业讲评，都要考虑学生的兴趣是否被调动，是否能够达到预计的评奖效果。初中阶段的学生绝大部分有表现和展示自我的欲望，而在有些课堂上，学生们“举手难”的原因是教师给学生搭建的展示平台不适宜学生展示，教师在给学生搭建这样的展示平台时，根据不同的知识特点搭建不同的平台。即要创设适合学生兴趣的数学问题情景。
我在进行一堂作业评讲课时，是这样设计的：我事先宣布下堂课进行作业评讲，向全班征聘小老师。同学们的兴趣一下子被提高了许多。到作业评讲课时，“小老师”们踊跃上台，积极展示自己的才能和思维，课堂气氛非常热烈，下面听的同学也非常认真，当然评讲的效果也就很不错了。
1.4渐进性
教学过程是信息双向传递的过程，教师在教学是不能不考虑学生对知识的接受能力，学生的接受程度不一定如教师所想象，所以教师在进行问题情景创设时，要把问题的提出设计的有一定的梯度，也就是渐进性原则。
适宜的问题情境能激发学生的思维，调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，而不切实际，抽象空洞的问题情境只会使学生产生高深莫测的心理困惑，创设适宜的问题情境，要注意一定的方式。
2问题情境的创设方法
创设问题情境的关键是知识的切入点，设计问题要有梯度，有连贯，能激起学生的注意和良好的情感体念。
2.1概念教学的问题情境创设
数学概念的教学一般来说要经历概念的形成、概念的表述、概念的辨析、概念的应用（包括概念所涉及的数学思想方法的运用）等阶段。在数学概念教学中，教师应该设计有效的问题情景，充分调动学生参与教学活动，引导学生经历观察、分析、类比、猜想、归纳、抽象、概括、推广等思维活动，探究规律，得出新的数学概念。从而使学生体验到数学概念的产生过程，提高他们对数学的认识水平，掌握数学思想方法，培养数学能力。概念教学的问题情景创设一般有以下形式：
2.1.1类比式问题情景
在数学中有许多概念具有相似性，在进行这些概念的教学时，教师应先引导学生回顾和研究已学过的概念，研究它的属性属性，然后创设类比的问题情景，引导学生去发现，尝试给新概念下定义。这样，学生对新的概念的认识就容易在原有的认知结构中得以同化与构建。如在进行二元一次方程概念的教学时，可以与一元一次方程的概念进行类比。
2.1.2感性式问题情景
有些数学概念源于现实生活，是从实际生活问题中抽象出来的，比如数轴的概念。对于这些概念教学可以通过一些感性材料，创设情景，引导学生提炼数学概念的本质属性。在教学中，可以通过让学生观察温度计，体会温度计的刻度设计的规律，进一步引导学生认识数字的排列规律，引入数轴的概念。
2.2变式问题情景的创设
课堂教学效果很大程度上处决于学生的参与情况，这就首先要求学生要有参与意识。加强学生在课堂教学中的参与意识，才能使学生真正成为课堂教学的主人。
变式教学是对教学中的定理和命题进行不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变换，以暴露问题的本质，揭示不同知识点的内在联系的一种教学设计方法。通过变式教学，可以使一题多用，多题重组，给人以新鲜感，能够唤起学生好奇心和求知欲，因而能够产生主动参与的动力，保持其参与教学活动的兴趣和热情。
情景教学的概念篇4
关键词：起始型概念课；低年段；教学策略
数学课程标准指出，数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。通过良好的数学概念学习促进学生从具体形象思维发展到抽象逻辑思维，进一步培养数学能力，
通过有效的概念教学，使学生顺利地获取有关概念。
一、起始型概念课教学过程中存在的问题
1.概念教学的目标定位失当
很多教师在上概念课的时候，首先就要求学生把概念强记下来，然后进行大量的强化练习来巩固概念。这种死记硬背的教学方式有着很大的消极影响，由于学生并没有理解概念的真正含
义，一旦实际应用的时候就感到一片茫然。
2.孤立地教学概念
很多教师在教学概念的时候往往习惯于把各个概念分开讲述，这样虽然是课时设置的需要，但是这种教学方式会使学生掌握的各种数学概念显得零碎，缺乏一定的体系，这不仅给学生理解和应用概念设置了障碍，同时还给概念的记忆增加了难度。
3.概念的形成缺乏有效引导
在演绎概念的教学中，教师往往采取“老师带着学生小步走，学生按照老师的思维慢慢走”的引导模式。引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性，这是概念教学应该达到的教学目标。
二、低年段起始型概念课的有效教学策略
1.将概念置身于“原始背景”中去理解
起始型概念是在长期的实践中总结出来的，它是在一定知识背景下的某一个情境中自然得到的结果，这个合乎想象的能触发新概念形成的知识背景称为知识的原始背景。当面对一个崭新的概念，都应努力地探寻知识的原始背景，模拟知识发生的情境，将静态的知识结论转变为动态的探索对象，让学生经历概念发生、形成的过程。
2.将概念置身于“现实背景”中去理解
虽然是初级概念，但它仍然是学生的认知发展到一定阶段的产物。如在教学中，教师应当采取一些恰当的方式了解学生，如调查研究等方式，找到新旧知识之间、文本知识和生活知识之间的联结点展开教学，让学生以联系的观点学习新的概念，促进主动建构，这里的联系包含知识系统本身的联系和学生已有生活经验及认知经验的联系。
3.让学生在动手操作的活动中建立概念
学生第一次接触新概念，难免会产生陌生感、畏难感，这时就需要在动手操作的支撑下建立概念，让学生迅速进入新知学习的状态中。建立数学概念有两种基本形式：一是概念的形成，二是概念的同化。概念的形成是一个累积、渐进的过程，是概念教学的中心环节。数学概念的形成一般要经过直观感知建立表象揭示本质属性三个阶段，直观感知和建立表象是建立概念的向导，概念本质属性的揭示是概念教学的关键。动手操作对建立概念能突出体现三个作用：（1）能较好地吸引学生自主参与；（2）能有利于学习过程中的动态生成；（3）能突出知识的本质特征，在较短的时间内解决数学问题。
情景教学的概念篇5
一、选择典型性直观背景，形成感知
在数学概念学习的初期阶段，具体材料的典型性，有助于学生揭示概念的本质特征。直观材料作为概念的实物原型，其中融入了概念的本质属性，其直观形象性便于学生感知概念的表面特征，利于形成直观表象。
例如，“角的认识”教学伊始，教师出示剪刀、三角尺、闹钟等实物，让学生指认角在哪儿。学生指认之后，教师又问：“你还能在哪些物体上找到角呢？”接着学生们在书面上、黑板上、门框上……找到了角。这里所呈现的实物中，包含了角的一般属性，学生在指认角的过程中初步感知了“角”，并在头脑中初步形成角的直观表象，使直观材料与概念原型、表象与概念之间发生关联。
再例如，“百分数”的教学开始，以投篮比赛的情境为载体，在围绕解决“谁投篮最准”的问题中，学生通过讨论交流，不断寻求解决问题的办法，由起初的仅仅根据“投中个数”的多少作为不充分的判断依据，到后来的依据“投中的比率”作为判断的依据，这一过程中，学生通过不断地否定自我，使原有认识不断被打破，迫使他们在寻求科学的解决问题办法的过程中，经历百分数产生的过程，感受百分数的客观存在性，形成对百分数的初步感知，使得“百分数表示两个数量之间的比率”这一本质根植于学生的头脑之中。
二、选择正例性直观背景，建立表象
任何一个概念的建立，都应有丰富的正例作为支撑，同时为了帮助学生正确地理解概念，不至于将概念的认识停留在以形象性为主的直观背景上，教师应借助丰富的直观背景材料帮助学生形成正确的概念表象，并使之成为后一阶段深入学习的基础。
例如，在进行“乘法分配律”的教学中，教师引领学生在一组问题情境中通过“一题两解”的方式发现形如“（a+b）×c=a×c+b×c”的等式，紧接着又让学生举出很多这样的等式，并逐一加以检验。教学至此，一个准确、清晰的规律表象已形成，至于下一步揭示规律、建立概念已水到渠成。
再例如，教学“倒数”时，教师以计算引入，通过给计算过的一组算式进行分类，找出乘积是“1”的一组算式，并列举大量的乘积是“1”的算式，再通过观察此类算式的特点帮助学生建立起“倒数”的表象，为概念的揭示做好铺垫。
三、选择相异性直观背景，深化理解
诸多教学实践表明，愈是具有相异性的学习材料，愈容易区分概念的本质属性和非本质属性。因此，运用有差异的学习材料来揭示概念，有助于深化对概念本质属性的理解，使概念的形成愈发清晰。
例如，教学“百分数”中，在感知百分数是表示两个量之间的比率关系后，教师出示了一个问题情境“一堆煤■吨，运走了它的■”，让学生判断那个分数可以改写成百分数。学生在思辨中明确了百分数与分数的不同，从而理解了百分数是表示两个量之间的关系这一本质。
再如，学习“角的认识”中，在形成感知、建立表象之后，为了帮助学生深入认识角，教师出示了这样一组图，要求学生判断哪些是角，哪些不是角，为什么？
图①、③是一组肯定例证，图②、④是一组否定例证。通过这组相异的材料，突出了肯定例证中无关特征的变化和否定例证中本质特征的变化，让学生在辨析中深刻感悟到概念的外在形式的可变性与内在本质属性的不变性，从而深入理解了概念的本质属性。
四、选择创造性直观背景，发展能力
教学中提供直观背景的目的，是为了让学生在接受这些材料刺激时，借助这些材料进行思维活动，以便在揭示概念的本质属性时，很快经历由抽象到具体的过程，发展学生的想象力，提高理解及运用概念的能力。因此，提供的直观材料本身必须具有潜在的启发性、想象性和创造性。
例如，认识“立方米”后，教师让学生交流自己对“立方米”的认识，学生的回答可谓五花八门：“1立方米的空间大约可容纳8位同学。”“讲桌所占有的空间大约是1立方米。”“我们教室的空间大约是140立方米。”……
情景教学的概念篇6
1了解学情，关注原认知
人的认知结构往往将第一次所产生的认知经验纳入基本的原始认知结构，从而根深蒂固，包括对的和错的.所以在教学中必须关注学生对某个概念的原有认知情况(以下称为“前概念”)，学生的前概念有些是正确的但认识不全面、不充分，还会存在一些困惑；有些是错误的，会严重干扰对科学概念的建构.在教学中若无视学生对前概念的困惑和误解，只是按照知识本身的要求让学生强记知识，这种学习必然会导致对知识的信任感和有效度的降低，因材施教也无从谈起.所以必须关注学生的原认知，须明确“学生带着什么样的认识走进课堂”，“我们当如何去查明这些认识”.例如，对于通过串联电灯的电流，学生的前概念是“越亮的灯其中的电流就越大”.对于“压强”，学生认为它就是“压力”，“压力大压强也就大”.再如，对于杠杆的转动，学生的前概念几乎都是“哪个方向的力大，杠杆就向那个方向转动”.对于学生的这些认识，最初我们可以通过访谈、问卷等形式进行了解，而后逐渐积累.那么弄清了学生的这些认识，我们当该如何对待之呢？
2创设问题情景，引发认知冲突
探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的，这里的问题不应该是“问答式”的，应该是“求解式”的.而提出“求解式”问题的最佳方式是创设问题情景，使学生的前概念无法解释情景中的现象，从而引起认知冲突，学生自己产生和提出有价值的问题，激发进一步探索的欲望.
创设问题情景的方法是多种多样的.在概念教学中，情景创设要针对学生的前概念和概念的不同特点，并结合学生的生活及社会背景，多角度进行创设，要力求真实、生动、直观而又富于启发性，努力把创设情景生活化、故事化、媒体化、具体化.要把问题蕴藏在情景之中，力求使学生在具体生动的情景中经受来自问题的挑战，使学生的好胜心、求知欲得到满足，以调动学生参与学习的积极性和探究的热情，诱发学生自主学习的兴趣.例如，在研究“串联电路的电流特点”时，针对学生的原认知，可以将“2.5V0.3a”和“3.8V0.3a”的两只电灯串联在电路中通电，当观察到两灯亮暗不同时，学生会主动唤醒自己的前概念――“灯越亮，则通过的电流越大”，但进而他们中的一部分人会用与水流类比的方法提出“电流相等”的观点，另一部分则会提出“从正极出来的电流经过电灯会被用掉一些，电流会越来越小”的观点，甚至还有一部分人会认为这三种观点“都有道理”.创设这种让学生产生认知冲突的情景，就在前概念与科学概念之间架起了桥梁.能够促使每一个学生都产生重新建构自己的理论和模型的欲望.
3经历过程，互动建构
任何一个概念都经历着由感性到理性的抽象概括过程.意大利教育家玛丽亚•蒙台梭利说：“我听过了就忘记了，我看过了就记住了，我做过了就理解了.”对于物理概念和规律的建构，必须重视“看”和“做”.教学中可以把不同观点的学生分在一组，因为学生比教师更容易理解同伴的想法，更便于交流，能更迅速地找出同伴迷惑的地方.并且同伴间的讨论可促使学生不断思考，不断厘清自己的思路，并为自己的想法辩驳，在小组中发问或回答更高层次的问题可使学生以新的方式来思考问题，说出自己的真正想法，阐明自己的观点，提出精致化的答案.在这个过程中，学生亲自去实验、体验、揣摩、模拟，去领悟知识形成过程中所蕴涵的思想方法，学生不仅知其然，而且知其所以然；此时，教师只是一个组织者、参与者和指导者，组织学生进行探究，参与学生的讨论和争辩，在学生构建新的理论和模型时给予适时、适当的指导.
例如，对于“压强”概念的构建，在创设情景引发认知冲突以后，可以利用气球和铅笔进行如图1所示的活动，通过活动，学生体验到“在受力面积相同时，压力越大压力的作用效果越明显”，“在压力一定时，受力面积越小压力作用效果越明显”，而后引入“用压强表示压力的作用效果”，进而引入问题：“如何给压强下定义呢”，学生在小组内阐述自己的想法，小组形成共识在全班内进行交流与评价：为了体现“当压力越大受力面积越小时，压强越大”的对应数学关系，可以把压强定义为“压强是压力与受力面积的比值”或“单位面积上受到的压力叫做压强”.
就这样，学生亲历概念的发生、发展、形成的过程，通过互动，自主发现前概念的不妥之处，重塑自己的认识，从而实现概念的转变，重新建构属于自己的理论和模型，形成科学概念.在这个过程中，学生不只是获得了一些科学的结论，重要的是唤醒了他们的创新意识，获得了探索科学的方法，发展了抽象概括思维、合作、创新等能力.使得学生学习知识的过程，同时也成为他们掌握方法、培养能力的过程，可谓一举多得、事半功倍.
不过，此时学生所建构起来的概念还是比较“粗糙”的，对概念的内涵和外延的认识还不够精细化，还需作进一步的“打磨”和拓展提升.
4阐明解释，深化拓展
学生的前概念、学习基础和学习能力不尽相同，所以对通过探究活动所建立起来的概念的理解也因人而异，这就需要对刚刚建立的概念作进一步的精细化处理，以弄清概念的内涵和外延.首先，可让学生简要说明自己对概念认识的发展过程，尤其是认识转变的关键环节，并进行自我评价和相互评价；其次，让学生辨析前概念与科学概念之间的联系与区别，辨清前概念的不当之处，并解释“引入”环节所创设情景中的现象；第三，精心设计新问题情景，让学生利用所学知识与方法在新情景中去解决新问题，并通过师生互动、反馈评价，深化理解拓展提升.例如，对于“杠杆的转动”问题，在得出杠杆的平衡条件之后，就可以让学生谈认识过程，进行反思评价，谈前概念的不当之处，认识到杠杆的转动问题应该考虑力矩(力与力臂的乘积)，而后再精心设计新情景中的定性分析与定量计算问题，进行深入理解和拓展提升.
荀子曰：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣，行之，明也.”此教学模式就是尊重学生的原认知，从“闻之”到“见之”；为学生创造条件去把问题弄清楚，从“见之”到“知之”；在新情景中拓展实践，从“知之”到“行之”，最终“明也”.它适用于学生具有明显前概念的有关概念规律的学习，初中阶段学习物理，学生具有前概念的概念、规律很多，例如：反射、折射、速度、参照物、密度、力、压强、浮力、热量、热传递、电功率、电热、磁性等.
情景教学的概念篇7
关键词：pDeoDe策略；概念转变；自由落体运动
中图分类号：G633.7文献标识码：a文章编号：1003-6148（2013）1（S）-0030-4
1、前言
pDeoDe是“predictDiscuss-explain-observe-Discuss-explain”的缩写，即“预测-讨论-解释-观察-讨论-解释”，是在poe策略的基础上开发出来的。为揭示学生的前概念，1980年。Champagne、Klopfer和anderso提出用演示一观察一解释（Doe）来勘察学生对运动学的理解。为了更有效地勘察学生的前概念，Gun-stone和white在1981年把这种方法改为预测一观察一解释（poe）。1985年，Champagne等人把poe作为教学策略运用于自由落体的教学。1992年，Gunstone和white正式提出了poe教学策略，并把这一策略分为预测、观察和解释三个阶段。在教学实践中，人们不断对这一策略进行新的尝试和改进，把poe策略扩展为pDeoDe。这是由Savander—Ranne和Kolari在2003年最初提出的，Kolari等人首次将其应用于工程学教育。作为一种勘察学生对科学概念的理解和促进学生概念转变的工具，pDeoDe教学策略在国外已有研究，但在国内物理教育的研究中尚属空白。
众所周知，在开始学习某些科学概念之前，学生通过对日常生活中一些现象的观察和体验已形成了一些个人化的概念，即“前概念（pre-conceptionl”。在学习新概念时，学生不会轻易放弃这些概念，反而会对新概念产生排斥以及曲解科学概念。此时他们头脑中所存在的与科学概念不一致的认识，称为“迷思概念（misconception）”或“相异概念（alternativeConception）”。由于这些相异概念会干扰学生往后的学习，使得新知识不能恰当地整合到学生的认知结构中去，因此有必要对学生的相异概念和现有知识进行修正，即概念转变。posner等人提出著名的概念转变模式（ConceptualChangemodel，简称CCm），认为概念转变需要满足4个条件，即1、学习者必须对现有概念产生不满（不满）；2、新概念必须是可理解的（可理解性）；3、新概念必须是合理的（合理性）；4、新概念必须是有效的（有效性）。
pDeoDe策略以科学认识论、前概念、概念转变的研究成果为基础，融合了合作学习等方法，符合posner等人所提出的概念转变条件，在理论上具有可行性。它与posner等人的概念转变模式存在以下关系：
为深入阐述pDeoDe策略的内涵，下面择取“自由落体运动”的概念教学片段来介绍pDeoDe策略在物理教学中的应用。
2、教学案例
“自由落体运动”是人教版高中物理必修1的内容。自由落体运动作为匀变速直线运动的特例，是生活中自由下落运动的理想模型，在物理教学中具有重要地位。本节课的概念教学部分的重点是自由落体运动的定义，难点是物体自由下落的快慢与物体质量大小无关。要有效地突出教学重点和突破教学难点，关键是让学生科学地理解自由落体运动。为此，可采用pDeoDe策略来设计“自由落体运动”的概念教学。
2.1预测环节
本环节是整个教学的起始阶段，旨在勘察学生关于自由落体运动的前概念，让教师了解和把握学生的已有知识及经验，为引发学生的认知冲突和促进学生的概念转变做铺垫。
教师首先创设“抓电影票”的情境来调动课堂气氛，并播放生活中物体下落的视频，“唤醒”学生的已有经验。接着给学生提供实验情景，让他们单独预测各个情景将产生的结果，并做好记录。具体流程如下：
教师将一张电影票卷成柱状体（该柱状体足够短，即它的长度与它在人的平均反应时间内下落的高度相当，学生很难抓到），对学生说：“同学们都喜欢看电影，而老师手里现在就有一张3D电影票，我要用它来做‘测反应’的游戏，谁抓住了就送给他，哪位同学来试一试呢？”接着鼓励学生积极上台参与游戏，同时提醒台下的学生注意观察游戏过程中的现象。
在学生惊叹电影票下落太快之余，教师便提问：“同学们都说电影票下落得快，那刚才电影票是怎样运动的呢？”学生回答完，教师就适时提出“落体运动”的概念：从静止开始下落的运动称为落体运动，刚才电影票的下落也是落体运动，自然界中类似这样的落体运动还有很多。接着播放视频向学生展示生活中物体下落的实拍情景（如苹果下落、水滴下落等现象），并引导学生回忆生活中类似的运动情景，如石头下落、树叶飘落等。在此，教师可进一步提问：“刚才提到的都是生活中常见的场景，大家对这些场景了解多少呢？那好。同学们不妨来看看以下几个实验情景，它们将会出现什么现象呢？现在请大家拿出纸和笔，把你们自己的预测写下来。”在学生对各实验情景进行预测的过程中，教师要有意识地巡视学生的预测情况。
实验情景：
1、一张纸片和一个与纸片同质量的纸团同时从同一高度静止释放，哪个先着地？
2、一个纸团和一个质量更大的纸片同时从同一高度静止释放，哪个先着地？
3、一枚硬币和几枚粘合在一起的硬币同时从同一高度静止释放，哪个先着地？
4、在真空状态下的牛顿管中，金属块和羽毛哪个下落得更快？
学生的预测：
1、纸片和纸团同时着地。
2、质量更大的纸片先着地。
3、粘合在一起的硬币先着地。
4、金属块下落得更快。
以贴近生活的现象为切入点。吸引学生注意力，调动学生参与学习的积极性，让他们在轻松愉快的氛围中展开自由落体运动的学习。
本环节能让教师察觉学生关于自由落体运动的前概念，特别是相异概念，如“重的物体比轻的物体要下落得快”。
2.2讨论环节
本环节旨在让学生在各自的小组（3～4人）中讨论和分享彼此做出预测的理由，然后通过讨论和协商来对实验情景形成组内统一的预测，为往后的解释环节做准备。
经过预测环节，教师对学生关于自由落体运动的前概念和迷思概念已有一定了解，如“重的物体比轻的物体要下落得快”，但不必急于直接纠正学生的错误概念，而是引导他们积极讨论。比如，对学生说：“同学们刚才都对上述实验情景做出了预测，那你们的依据是什么呢？你的预测与小组其他成员的预测一致吗？若不一致，那哪一种预测才是正确的呢？现在请大家在自己的小组内讨论，每个小组都要达成共识。”接着让学生在组内讨论，向组内的同伴呈现自己的预测，并说明理由。比如，生活中见到的都是重的物体下落得快。学生了解彼此的观点之后，要对这些观点做出分析，并对各实验情景形成统一见解。
通过讨论。学生会暴露支撑他们做出预测的信念，让教师弄清学生前概念的来源，为接下来帮助学生转变迷思概念提供依据。
在本环节中，教师充当的是引导者，要仔细留意学生的讨论，但不能给学生关于实验结果的暗示，而是充分调动学生思维的主动性，让他们经历思考和探索的过程，寻找更具说服力的依据。
2.3解释环节
本环节旨在让各小组内部在针对实验情景达成共识之后，通过全班讨论的形式来向其他小组公布，并在讨论中参考他人的见解和反思自己的观点。
此时，教师应进一步鼓励学生畅所欲言和反思。比如，对学生说：“通过组内讨论。各小组对实验情景已达成共识。现存请各小组的代表依次呈现你们的见解，并说明理由。而其他同学在听讲的时候不妨思考，他们的解释跟你们的有何联系和区别呢？”接着，各小组的代表在全班讨论中陈述小组的统一见解，并说明依据。比如，有学生会强调在生活中见到的都是重的物体下落得快。
通过解释，学生察觉到他人的生活经验，以及支撑这些经验的信念。而教师也更清楚地意识到何种信念占主导地位，为突破自由落体运动的教学难点提供着力点。
在本环节中，教师充当的是秩序维持者，为各小组的代表提供自由发言的氛围，保证他们在发言过程中不受干扰。
2.4观察环节
本环节旨在通过学生的观察与预测之间的反差来引发学生的认知冲突，激起他们对已有知识经验的不满，推动概念转变的进程。
此时学生很渴望知道自己的预测是否正确，因此教师要充分把握学生的积极性，引导他们进行与目标概念相关的观察。比如，对学生说：“同学们刚才都对各实验情景做了预测，也都找到了依据，那真实的实验结果是否跟大家的预测一致呢？为探讨这个问题，老师先给大家演示，接着同学们再重复一遍实验。不过，在老师演示的时候，大家除了观察实验现象，还要注意老师是如何进行实验操作的。特别是在进行真空管实验的时候，南于金属块碰到管的底部会有明显的声音，大家可根据这点来判断金属块的下落情况。现在请大家注意观察物体的下落，并做好记录。”教师在演示过程中，要确保学生能观察清楚，且做好相关记录。接着让学生进行小组实验。并再次记录实验现象。此时教师要给学生适当的操作提示，如让物体从同一高度静止开始下落。
实验结果：
1、纸团先着地。
2、纸团先着地。
3、硬币和粘合在一起的硬币几乎同时着地。
4、金属块和羽毛下落得一样快。
通过观察，学生体验到观察与预测问的反差，会对已有知识和经验产生怀疑，甚至不满，这对概念转变而言是有益的。
在本环节中，教师要演示实验，最好也让学生进行小组实验，毕竟学生更相信在亲自实验中所观察到的结果。当实验结果与学生的预测不一致时，两者问所形成的反差会更大，更有利于转变学生的迷思概念。
2.5讨论环节
本环节旨在让学生通过组内讨论来协调自己的预测与实际观察到的现象，对小组内的观点进行分析、比较、对比和批判，寻找预测与观察之间出现不一致的原因，促使学生进一步理解自由落体运动。
通过观察，学生已注意到真实的实验现象。此时，他们将对这些现象进行小组讨论，教师此时应给予适当引导。比如，对学生说：“经过刚才的实验和观察，同学们都发现无论纸片质量大小如何都没有纸团下落得快，这说明什么呢？纸片下落会轻微飘动，而纸团却不会，对于这现象大家有何想法呢？另外，为何质量不同的硬币能下落得几乎一样快呢？最后，在没有空气的真空管中，质量、形状和大小均不同的金属块和羽毛下落得一样快，这又是为什么呢？”此外，教师还可以提示学生去对物体进行受力分析。
通过讨论，学生可得知“重的物体不一定下落得快”，并会猜测“物体下落的快慢可能会受空气阻力的影响”。此外，学生通过分析物体在理想状态下的受力，发现真空管中的金属块和习习毛都只受重力作用，而且都从静止开始下落。
研究表明，信息的口头叙述能提升高质量的学习策略的应用，从而促进理解和长时记忆，各种技能同样也因此融入学生的技能中去。学生上述有针对性的讨论自然会促进他们对自由落体运动的深层次理解，而不仅是记住表面现象。
2.6解释环节
本环节旨在让学生在全班的讨论中了解各种视角的解释，并反思自己的观点，然后在教师的引导下习得科学的解释，达到概念转变的预期效果。
此时，各小组的代表将针对已讨论的问题向全班同学做出分析。在他们完成解释环节后，教师应对学生的分析进行总结。比如，通过对空气中的物体进行受力分析（如图3所示），让学生意识到纸团之所以比纸片下落快是因为其面积小，受到空气的阻力也小，而硬币受到的空气阻力与其重力相比几乎可以忽略不计，因此质量不同的硬币下落得几乎一样快。同样，通过分析物体在理想状态下的受力（如图4所示），让学生明白没空气的真空管中质量、形状和大小均不同的金属块和羽毛下落一样快，是因为它们都只受重力作用，而且都从静止开始下落。
接下来，教师应趁机引进“自由落体运动”的概念：只在重力作用下，从静止开始下落的运动，叫做自由落体运动。并引导学生理解“自由”是指物体只受重力作用，忽视空气阻力的影响。此外，还要引导学生归纳自由落体运动的特点：只受重力作用、从静止开始下落。从而巩固和强化学生对自由落体运动的理解，实现学生的迷思概念向科学概念的转变。
通过本环节的解释，学生的迷思概念以及支撑这些概念的信念开始瓦解，但他们的解释还相对零散，教师应系统地总结，让学生从本质上把握自由落体运动，实现概念转变，习得“自由落体运动”的科学概念。
综上可知，pDeoDe策略渗透新课程教学理念，以学生为中心，以教师为组织者和引导者，倡导自由表达的氛围，首先通过实验现象的预测来勘察学生的迷思概念，并让他们在组内及全班的讨论中解释和反思。接着让学生在观察中对已有知识产生不满，引发认知冲突。然后让学生去思考和探讨实验现象，从心理上接受新概念，解决信念与观察间的矛盾，实现概念转变，最终习得科学概念。此过程逻辑严谨，逐层渐进，符合学生的认知规律。
情景教学的概念篇8
【关键词】概念教学;初中数学;教学策略;效率
数学概念就像是数学知识网络里的一个个节点，由这些节点延伸出无数的变化，构成了一个严密的知识体系。学生只有掌握了这些数学概念，才能形成完整的数学知识网络。因此，初中数学的概念教学是初中数学教学的重之重。但在实际教学过程中，部分教师往往侧重数学技巧的传授，而忽视数学概念的深入探究，导致学生对数学概念的重视程度也不够。这样就会出现学生对简单的题目能轻松解决，但对较复杂的题目就会出现束手无策的现象。初中数学概念教学绝对不是简单的将概念的含义告诉学生，而是要采取有效的策略使学生能深入领悟概念的深层含义。接下来，笔者将结合的自身教学经验和具体的案例来谈谈有效进行初中数学概念教学的策略，供各位同仁参考与借鉴。
一、提升教师自身对概念的认识
俗话说“打铁还需自身硬”，要想在数学概念教学上取得较好的效果，教师自身的能力和对概念的理解要更上一层楼。教师要先从教材本身下手，专研教材内的概念，理解概念的深层含义，并且根据学生的情况预估学生可能对概念产生的疑惑，做好解疑的准备。这不仅是为了提高课堂教学质量，更是为了提高教师自身的素质，使自己的教学能力不断提升。
例如，初中数学苏科版九年级上册第三章《数据的集中趋势和离散程度》，用来描述数据的离散程度有两个相似的概念――“极差”与“方差”，教材上对两者的分析比较不够充分，学生往往会产生疑问“用比较简单的极差就能反应数据的离散程度，那么方差的存在意义又什么呢？这不是重复了吗？而且方差更加复杂难懂，为什么还要学呢？”这些问题都是教师在备课时要提前预估到的，并且就此针对性的进行研究，找出问题的关键点，在课堂中讲解这两个概念时，引导学生进行有效的突破。
二、承前继后，做好概念之间的连接
初中数学概念之间的联系还是很紧密的，不同概念之间会有内在的联系，或者是外在的相似。在学习这些概念时，教师就可以通过学生已经掌握的概念来延伸到新的概念中，这样不仅复习了旧的知识，还能有助于学生理解新的概念，易于学生接受。学生在前后的对比中，就能发现不同概念的特点，建立起完整的知识网络，形成一个知识面。
例如，苏科版初中数学七年级第二章《有理数》中，“乘方”与“幂”的学习，学生往往搞不清两者的联系和区别，容易混淆这两个概念。对此，教师可以借助学生已有的知识来进行类比学习，帮助学生理解概念。在课堂中引入“若干个数相加的结果是和，若干个数相乘的结果是积，而若干个相同的数相乘就是乘方，而乘方结果就是幂。”这样一来，学生根据对熟悉的概念认识，通过类比就容易理解新的概念，对概念的记忆也更加牢固。
三、概念的情景引入
课堂情景的应用能大大提高课堂教学质量，同样，在数学概念的教学中也可以引入相应的情景，来达到吸引学生注意力的目的，为后续的概念讲解做好铺垫。概念的情景引入要紧紧围绕概念本身来展开，切记不可以将情景设置的过大过虚。
例如，在学习苏科版初中数学八年级上册中，有关“等腰三角形”的概念和性质，教师可以让学生用纸片制作出一个等腰三角形，然后动手折纸和用工具去测量边的长度，角的度数。从这个过程中来理解其中的概念和性质。
四、及时演练，巩固概念
概念的学习远远不是停留在简单的记忆和背诵，这只是最基本的要求，但在实际应用中，要求学生能根据不同的情景灵活地借助概念的含义来解题，找出其中包含的知识点，理清复杂的条件。所以，在概念的教学过程中，教师除了教授给学生基本的概念含义，还应该经常地通过题目来巩固学生对概念的掌握和加深学生对概念的理解。同时，在演练的过程中，还能及时的发现学生潜在的误区并提前解决学生疑问。
例如，在教授初中数学苏科版七年级上册第四章，有关“一元一次方程”的概念时，要使学生能捉住一元一次方程的关键，就要通过题目来训练，故意在题目中设置陷阱，来发现学生的薄弱之处，并加以指正。
2×2+x-3>0，2×2+x-3=0，2×2+x-3，x-3=x5，x+1×2-1=1
下列哪些式子属于一元一次方程：
通过这几个看似简单的式子，就已经能考察出学生对一元一次方程的掌握情况，因为在这里包含了不等式、一元一次方程、多项式，只有学生真正掌握了一元一次方程的概念核心才能将这题答对。
总的来说，初中数学概念的教学需要教师从思想上去重视，从自身能力去提升，才能有效提高数学概念的教学效率。只有将数学概念这个基础打好了，学生才能从复杂的题海里找到一丝线索和思路，理清不同题目之间的联系和差异，才能做到举一反三，提高学习效率，培养出良好的数学思维。
【参考文献】
[1]崔国庆.关于初中数学概念教学的一点体会.中学数学教学参考，2013（05）：25
[2]王素英.数学教学中要重视概念教学.教学与管理，2014（11）：42
情景教学的概念篇9
1“惯性大小与速度有关”前概念及其产生原因
1.1“惯性大小与速度有关”
在高中人教课本中，有关惯性大小有如下描述：“对于任何物体，在它们受到相同的作用力时，决定它们运动状态变化难易程度的唯一因素就是它们的质量.”学生不难理解惯性与质量有关，但却很难理解这种关系的唯一性――很多学生认为“惯性大小与物体的速度有关”，速度越大惯性越大、速度越小惯性越小.
1.2物理中的“难易程度”
人教版关于惯性的阐述是：物体具有保持原来匀速直线运动状态或静止状态的性质.物体具有惯性，即具有抵抗运动状态变化的“本领”.惯性的大小是保持原来运动状态“本领”的大小，也就是改变物体运动状态的难易程度（以下称“难易程度”）.物体的运动状态越难改变，速度越难变化，惯性越大；运动状态越易改变，速度越易变化，惯性越小.而“难”与“易”，表现为相同外力下的速度变化快慢情况：在相同外力作用下，运动状态越难改变，则速度变化得越慢，加速度越小；运动状态越易改变，则速度变化得越快，加速度越大.因此，高中阶段，在研究影响惯性大小的影响因素时，作为衡量“难易程度”的物理量是相同外力作用下物体的加速度.
1.3学生前概念中的“难易程度”
学生的认知中存在这样的物理情景：两辆质量相等而速度不等的车，速度大的车比速度小的车更“难”停下来.他们认为：物体速度越大，越难停下，即运动状态越难改变；速度越小，越容易停下，即运动状态越容易改变，表明惯性大小与速度大小有关.这种分析不仅在控制了质量这一变量的前提下提出速度影响惯性，而且推理过程看似完全合理.而这种推理的结果却明显是错误的.学生前概念中的“难”实为：快车的速度减到零，位移较大，由于“滑得比较远”所以说明难以停下.即“难易程度”的表现被理解为位移的大小.
1.4“惯性大小与速度有关”的产生原因
物理上，物体运动状态变化难易程度表现为相同力作用下的加速度；学生前概念中，则没有明确这一点，甚至在不同物理情景中会偷换概念.这两者存在明显的矛盾.
因此，对描述性语言“运动状态变化难易程度”的表征不明确，是学生不能否认“惯性大小与速度有关”的原因.
2基于概念转变理论的教学思考
在建构主义中，将知识纳入认知结构中的适当部位，这种过程叫做认知结构的“同化”；如果原有认知结构与新知识差别太大或发生矛盾，则主体必须先对原知识结构进行修改或重建新的机构，依靠修改（或重建）后的认知结构去组织新知识，这个过程叫认识结构的“顺应”.通过不断的“同化”和“顺应”，形成新的概念和规律，发展认知结构.
学生原有认知为“惯性大小与速度有关”，而待构建的新认知为“惯性大小与速度无关”.两者存在明显的矛盾，需要“顺应”.因此，教学过程应该让学生明确并认同用于表征惯性大小的物理量是加速度，在此基础上再通过探究以得知惯性大小的影响因素，重新组织相关知识.倘若学生已经理清了应该观察什么物理量以判断惯性的大小，则转变“惯性大小与速度有关”这前概念将不再困难.因此，本文要解决的教学难点为：使学生明确并认同惯性大小的表征，即最终认同用加速度而非位移等物理量去表征惯性的合理性.
根据波斯纳的概念转变模型，对前概念的不满意是促使学生概念转变的关键因素.因此利用引发认知冲突的方法来促进前概念转变，对于纠正学生的错误概念是一种极为有效的教学策略.
要转变学生“惯性大小与速度有关”的前概念，可以通过创设能使学生产生认知冲突的物理情景，引起学生注意到尚未明确的用于衡量惯性大小的物理量，再进行讲授，来使学生明确并认同用加速度来衡量惯性大小的合理性.
3教学片段设计
据以上的分析，笔者认为在教学中，应该添加一个片段，用以帮助学生明确自身认知中关于“难易程度”理解的偏差.笔者尝试根据概念转变理论，设计教学以帮助学生明确与认同“应该用加速度来表征改变物体运动状态的难易程度”，进而与《如何理解惯性与速度无关》的实验设计衔接，以改善该知识点的教学.
3.1明确前概念中用于衡量难易程度的物理量
教师提问：为什么认为速度越大，惯性越大呢？是否有事实依据？
学生回答：两辆质量相同的汽车，速度大的较难停下，速度小的容易停下.
教师提问：其中的“难”与“易”是就什么物理量而言的？
学生讨论与回答：停下来的过程中，速度大的物移大，所以比较难；速度小的物移小，所以比较容易.
教师重申：也就是说，在这种情景中，我们用位移来衡量“难易程度”.
3.2利用课件呈现引起认知冲突的情景
给学生呈现以下两个情景.
情景一a、B两车同向匀速行驶，a在后、B在前，a的速度较大，B的速度较小；当a赶上B时，两车同时开始刹车，a滑行的距离较长，B滑行的距离较短.
情景二与情景一类似，但a滑行的距离较短，B滑行的距离较长.
教师提问：这两个情景有什么区别？
情景教学的概念篇10
一、本课题主要教改内容
本课题教改内容由三大板块构成:第一板块为“文学理论的审美形象化教学改革”;第二板块为“文学理论的审美情感化教学改革”;第三板块为“文学理论的审美意境化教学改革”。文学理论的审美形象化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美形象化教学之理念;文学理论的审美形象化教学之形式;文学理论的审美形象化教学之技法。文学理论的审美形象化教学之理念，即在整个教学过程中始终以具有审美意味的艺术形象来释义文学理论课程中的专业术语、抽象概念和学术范畴;始终以具有审美意味的艺术形象来阐述文学创作和鉴赏规律;始终以具有审美意味的艺术形象来示范文学理论的运用方法。文学理论的审美形象化教学之形式主要包括:形象化的言语描摹形式、具象性的文学形象形式和艺术音像材料展示形式。文学理论的审美形象化教学之技法主要包括:课堂言语描摹之技法、课堂情境设置之技法、多媒体音像展示之技法、电脑动画展示之技法。文学理论的审美情感化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美情感化教学之理念;文学理论的审美情感化教学之形式;文学理论的审美情感化教学之技法。文学理论的审美情感化教学之理念，即在整个教学过程中，始终以具有审美意味的情感手段来激发学生对文学理论的学习兴趣，始终以具有审美意味的感性感染手法来激活学生对文学作品的感知和体验，始终以具有审美意味的情感教学手法来促进学生对文学理论的认知和把握。审美情感化教学之形式主要包括:以文学景物形象来传情达意、以文学人物形象来传情达意、以文学细节情节来传情达意、以文学场景情境来传情达意。审美情感化教学之技法主要包括:触景生情法、借景传情法、托物言情法。文学理论的审美意境化教学改革主要包括以下内容:文学理论的审美意境化教学之理念;文学理论的审美意境化教学之形式;文学理论的审美意境化教学之技法。审美意境化教学之形式主要包括:情景交融之教学形式、虚实相生之教学形式、动静相成之教学形式、意在言外之教学形式。审美意境化教学之技法主要包括:以言语描摹的方式来营造意境之技法、以情境设置的方式来营造意境之技法、以艺术形象呈现的方式来营造意境之技法、以电脑动画的方式来营造意境之技法。
二、本课题预期教学目标
本课题预期达到的教学目标主要有三个:其一，改变目前国内各高校《文学概论》课程抽象解说理论术语的教学现状，以具体鲜明生动的审美形象，将艰深晦涩玄奥的学术范畴和抽象概念转化成为可感可触的审美形象，达到明显提高学生对文学理论的学习兴趣、接受程度和理解深度的教学目标。其二，改变目前国内各高校《文学概论》课程理性阐释学术范畴的教学现状，以感染性、动情性、愉悦性的审美情感化教学，达到化“苦学”为“乐学”并大大提升教学效果和师生课堂生活的质量的教学目标。其三，改变目前国内各高校《文学概论》课程刻板点缀具体例证的教学现状，以具有意蕴暗示性、象征启发性和自主创造性意义的审美意境化教学，达到让学生自主发现艺术作品的深层意蕴，对艺术意义做出个性化有创意的理解，将所掌握的文学理论知识活用于自己独自进行的文学欣赏和批评活动中的教学目标。
三、本课题预期教学效果
本课题预期教学效果表现在三个方面:其一，审美形象化教学的预期教学效果;其二，审美情感化教学的预期教学效果;其三，审美意境化教学的预期教学效果。
1．审美形象化教学所能产生的积极心理效应人的自然天性倾向是喜好形象的东西而厌恶抽象的东西。而《文学概论》恰恰是一门完全由抽象概念构成的课程。这些抽象概念知识对于汉语言文学专业的学生的专业发展必不可少且十分重要。要取得理想的教学效果，就必须很好地解决这一矛盾。文学理论的审美形象化教学改革致力于抽象概念知识的审美形象化，将使抽象概念的教学一改过往的抽象、枯燥、乏味的特点，将使整个教学过程一扫过往的沉闷和消极气氛。课堂里充满具体、鲜明、生动的艺术形象，抽象概念知识则完全消融在具体、鲜明而生动的艺术形象之中。这种寓抽象概念于感性形象的教学方法，必能最大程度地扫除厌学情绪，大大提高学习兴趣，从而大大改善教学效果。
2．审美情感化教学所能产生的积极心理效应人的自然天性倾向是喜好情感性东西而厌恶理性的东西。而《文学概论》恰恰是一门完全由理性范畴构成，且完全遵循理性逻辑推演而成的课程。这些理性范畴和理性逻辑思维对于汉语言文学专业的学生的专业发展必不可少且十分重要。要取得理想的教学效果，就必须很好地解决这一矛盾。文学理论的审美情感化教学改革致力于理性范畴的感性化和理性逻辑的情感化，将使理性范畴的教学一改过往的抽象、晦涩的特点，使理性逻辑思维的教学一改过往空泛、玄奥思辨的特点;利用文学作品本身具备的感性形式和情感载体特质，将理性范畴消融在艺术的感性形式之中，将理性逻辑消融在情感思维之中。由于审美情感化教学具有感染性、动情性、愉悦性的特点，必能最大程度地消除文学专业学生视理性思辨为畏途的学习心理，化“苦学”为“乐学”，在文学理论课堂上使学生在快乐中学习，在学习中快乐，由此大大提升教学的效果和师生课堂生活的质量。
3．审美意境化教学所能产生的积极心理效应审美意境是中国古典美学特有的理论范畴。审美意境由“情景交融”、“虚实相生”、“动静相成”和“意在言外”四个义项构成。中国古典美学如此看重情景交融的原因在于:情景交融可以使情与景相互生发。而情与景的相互生发实际上是基于审美欣赏者主观能动的心理活动的。没有欣赏者的主观能动的想象和体验活动，文学作品中的景便不能触发欣赏者的情，欣赏者的情也不能深化艺术之景。中国古典美学所谓虚实相生，是指实象与虚象、实情与虚情相生相成，于是乎有象外之象、景外之景、弦外之音、韵外之旨等说法。而实写之景象之所以能滋生虚妙之心象，实写之情感之所以能滋生微妙之心情，完全在于欣赏者主观能动的心理参与。没有欣赏者主观能动的联想和想象、体验和感悟，实象和实情便不能生发虚妙心象和微妙心情;象外之象、景外之景、弦外之音、韵外之旨也无从说起。