特殊教育学概念篇1
关键词：特殊需要;特殊教育;问题;理论
特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。
一、特殊教育的概念
特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。
二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题
目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。
三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法
（一）研究理论价值与实践价值
人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。
特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。
（二）批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视
基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。
生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。
四、总结
基于特殊需要视野下的特殊教育，其研究内容是多方面、多维度、多学科的，这主要体现在特殊教育对象受歧视的原因，特殊教育研究的历史困境及现实原因，各种教育思想、社会思潮与特殊教育之间的相互联系等。通过文章的分析，旨在使社会各界能够对特殊教育引起足够的关注与重视，能够在大量实践性研究的基础上对其理论问题进行更深层次的研究。只有对特殊需要视野下特殊教育的理论价值与实践价值进行更为丰富与广阔的探索，才能实现对特殊教育的不断完善。
参考文献：
[1]王娇娥.全纳教育视野下的特殊教育教师专业化发展研究[J].学园，2014，10：38-39.
[2]盛永进.特殊需要视野中的特殊教育研究[J].现代特殊教育，2007，09：14-18.
特殊教育学概念篇2
关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界
作者简介：
作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士(北京 100872)。
内容提要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。
关键词：学校教育生活教育生活世界科学世界
当代教育学理论发展的重要趋势之一，就是从“抽象的人”回归“生成的人”或“现实的社会的个人”。与此相联系，生活世界和生活教育正日益成为教育学界关注的理论焦点之一。在相关的讨论中，诸多概念交错呈现，其逻辑关系繁复互迭，学界见仁见智，其中生活教育和学校教育是两个出现频率较高的重要基本概念，厘清生活教育与学校教育这两个概念之间的逻辑关系，具有重要的理论价值和实践意义。
一、生活即教育与学校亦生活
生活教育即人的教育，学校教育其实是生活教育的一个组成部分。学校教育(a)和生活教育(B)这两个概念之间的逻辑关系应该是“真包含于”的关系，即，aB。
现代教育学是从赫尔巴特的普通教育学开始的，而赫尔巴特的教育学主要探讨的是学校教育，因此，现代教育学实际上是先研究学校教育，而后再讨论生活教育的。因此，现代教育学不知不觉颠倒了学校教育和生活教育这两个概念之间的逻辑关系，以为教育由教学而来，只有通过教学才能进行教育，“不存在‘无教学的教育’这个概念”[1]。从这种观点出发，现代教育学把学校教育看作教育的根本，因而把生活教育理解为学校教育向社会生活的拓展。
陶行知先生在论述生活教育时曾经这样界定这个概念：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[2]陶行知先生还用英文来表达这个定义："Lifeeducationmeansaneducationoflife,bylifeandforlife"。[3]为什么陶行知先生要特别用一句英文来表述呢？因为中文里的“给生活以教育”、“为生活向前向上的需要而教育”等可能会引起误解，让人以为生活教育就是把学校教育移植到生活中去。英文的"of"、"by"、"for"三个介词，在这里更能比较精确、清晰地表达"education"和"life"之间的关系。
陶行知先生也批评另一种误解生活教育的似是而非的理论，指出生活教育并不是说“学校里的教育太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”[4]。他强调：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[5]这就把“生活”和“教育”两者之间的关系重新摆正了。
学校不可能真正脱离人的生活，人无论是生活在家庭、学校或工作场所，都是存在于生活之中，区别不过在于生活的具体内容和具体情境不同而已，因而学校教育也总是生活教育的一部分。两者之间在内容和价值取向上可能存在矛盾，但两个概念之间的逻辑关系却不应因此而被割裂。所谓生活，也就是人类为生存发展而进行的所有活动，以及对这所有活动的主观经验。英文"life"兼有“生活”和“生命”两个义项。“脱离生活”只是日常语言中一种带有比喻性的表达方式，真正意义上的“脱离生活”只能是死亡。
学校生活也是人的一种社会生活，人自进入幼儿园或学校等教育机构开始，就从家庭关系进入了另一种社会关系，实际上不过是从一种社会生活进入了另一种社会生活。原来的社会生活并没有消失，新的社会生活却开始了，这是其社会生活领域的扩展。就此而言，学校教育从来都没有也不可能真正脱离人的生活，差别只在于它给人的是什么样的生活。用陶行知先生形象的说法来讲：“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校。”[6]无论是“死学校”、“活学校”，还是“不死不活的学校”，它们都给了人以学校生活，只是活学校关注了人的全部生活，因此给人的是有价值的生活；而死学校和不死不活的学校忽视人的生活，因而给人的是无价值的、价值不大的或负价值的生活。
衡量学校生活价值的唯一标准是它对人的全部生活之意义。一种不关注人的全部生活的学校教育，也就忽视了教育的最终目的，因而不能保证其给予人的是对人的生活有积极意义和正向价值的教育。仅就这一点来说，这两个概念之间的逻辑关系也应当是：“学校教育(a)”真包含于“生活教育(B)”。更重要的是，这种逻辑关系还不只是“应该”如何的问题，事实上也总是aB。这一表达式反映的不只是一种应然的关系，也是一种实然的关系，如图1所示。
学校教育 生活教育
图1 学校教育是生活教育的一个特殊部分
二、生活世界的教育与科学世界的教育
论及生活教育和学校教育这两个概念的逻辑关系，就不能不联系到另外一对概念，即生活世界的教育与科学世界的教育。唯有将这两对概念之间的逻辑关系立体地分析和论述清楚，我们才能真正厘清生活教育与学校教育这一对概念之间的逻辑关系。在很多情况下，教育科学研究者们正是混淆了这两对关系，才造成了对生活教育和学校教育的诸多误解。
如果说学校教育是生活教育的一个组成部分，那么生活世界的教育与科学世界的教育则是人的教育(即生活教育)的两个领域，这两个领域在生活教育中存在，在学校教育中也存在。这两对概念表达的是划分人的教育的两个不同维度。
“生活世界”是20世纪西方哲学的一个非常重要的概念，胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等，都对这一概念有自己的论述。在胡塞尔那里，“世界”只是意识的先验对象，“生活世界”并非即是生活本身，而是为了揭示自然科学的危机而提出的一个概念。他通过这个概念告诉人们，“现象学者必须排斥自然科学对自在世界的‘客观’解释，回溯到前科学的‘主观’经验世界，即‘生活世界’之上”[7]。
哈贝马斯在其交往行动理论中把生活世界和系统看作构成人类社会的两大基础结构，其中生活世界是对所有个人或社会集团而言，“交往行动‘总是已经’在其中发生着的一个视域(horizon)”[8]。生活世界是行动的世界，可进一步划分为劳动、交往和精神三种形式。从方法论的角度来说，生活世界体现为生成性思维；就其内容来讲，生活世界又可划分为日常生活世界和非日常生活世界两大领域，其中日常生活是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[9]。日常生活的这种属性使它成为个体实现社会化的充分且必要的条件，而非日常生活则是社会和类的再生产领域，个人通过其社会意识和类意识的发展实现对天然关系的突破而进入非日常生活，从而成为“全面而自由发展”的人。“日常生活世界以对象性活动的形式对人的发展起到两方面的作用：第一，它是主体持续客体化的过程；第二，它是个人借此被持续地再创造的过程……就主体的持续客体化而言，它的实质是自然人向社会人的转变，是人摆脱动物性向文化性的生成。”[10]正是在生活世界中，“个体的发展体现为自我意识觉醒条件下的人的个性(特性与类发展的统一)发展，即人的自由发展”[11]。
人的发展必然超越生活世界，从而超越其经验的界限而进入其生活的另一领域——科学世界。舒茨在其《生活世界的结构》一书中指出：“自然的态度没有自以为他自身就是整个世界。每个孩子迟早都会意识到他的行动所固有的限制。每个人都会偶然遇到他的经验的界限。”[12]在胡塞尔的现象学中，“科学(wissenschaft)”意味着“客观真理的观念统一”，“即对受到绝对论证的认识之追求”，这种作为知识(wissen)总体的科学，与“严格意义上的哲学”是同义的。[13]胡塞尔发现，“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界(unserealltglichelebenswelt)”[14]。正是从这里开始，生活世界和科学世界这人类生活的两大领域悄然发生了断裂。人们误认为那主观建构的科学世界才是更真实的世界，转而忘却了科学世界只有回到生活世界才能显现其意义。
无论是在学校里的社会生活中，还是在学校以外的社会生活中，人的社会生活都包含着生活世界和科学世界两大领域。如果说生活世界的教育是直观的、经验的教育的话，那么科学世界的教育则是抽象的、观念的教育。用一个不十分贴切却更加形象的例子来说明：我看到一本书在课桌上，我按照老师的要求拿起这本书并开始朗读，所有这些都是生活世界的教育；我理解这本书中的知识和思想，使那些本来不属于我主观世界的观念成为我主观世界的一部分，则属于科学世界的教育。对人的发展来说，这两个方面的发展都很重要，虽然科学世界的教育在科学昌明的当今世界似乎显得更加重要，但生活世界的教育仍然是人最基础的教育，是人最基本的必要且必然的教育。个体经历了生活世界的教育就可以成为一个社会的个人，而科学世界的教育一旦脱离了生活世界的教育，则会因丧失其意义的基础而必然发生教育的异化，并因此从促进人的发展变成对人自身的压迫和奴役。只有当我们用书中的知识和思想来解释客观世界和我们的社会生活的时候，那些抽象的知识和思想的意义才会现实地显现出来。
在以知识教学为主要任务的学校教育中，科学世界的教育占据着更加突出的地位，但这并不能否定生活世界的教育在学校之中的存在。在学校里，人的社会生活依然可划分为生活世界和科学世界两大领域，而生活世界的教育和科学世界的教育在其中同时对人的生长发展产生着重要的影响。同样，科学世界的教育和生活世界的教育两者之间的逻辑关系，也不会因学校以知识教学为主要任务而发生改变。与学校教育和生活教育之间的“真包含于”关系不同，科学世界的教育与生活世界的教育之间有着明显界限。生活世界的教育无论是在学校内还是学校外，都是人最基础的必要且必然的教育，是个体成为社会的人的前提；而科学世界的教育则是个人超越“经验的界限”，从社会意识和类意识的角度审视其生活的重要途径，是个体的发展实现与社会和类的发展相统一的重要方式。无论是在学校内还是在学校外，生活世界的教育和科学世界的教育都在发生着。
结合上部分对生活教育与学校教育两个概念之间逻辑关系的描述，加上本部分关于生活世界的教育和科学世界的教育两大领域的分析，我们可用图2来表示这两对概念之间立体的逻辑关系。
学校中科学世界的教育 科学世界的教育 学校教育 生活教育 生活世界的教育 学校中生活世界的教育 科学世界 生活世界
内容摘要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。
关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界
作者简介：
图2 领域切分下的三维逻辑关系
三、学校教育是生活教育的一个特殊部分
学校生活是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分；人的社会生活可划分为生活世界和科学世界，学校生活同样也包含着生活世界和科学世界两大领域。生活教育包含了学校教育、自学、体验等丰富多样的教育形式，其中学校教育在人的发展中发挥着一系列特殊的作用，这也是学校教育从社会生活中分化出来成为一个相对独立的教育活动样式的内在依据。
在学校教育中，科学世界的教育占据着主导地位，它给人以超越个体经验的、具有普遍性的系统观念，使人突破个体的“地平线”而进入群体的和类的“地平线”。个人生活在这个世界之中，他对其生活环境中每条路的方位、长短等都有自己的体验；学校教给他地图，从此他对其所生活之世界的经验，就进入了一个超越其日常经验之视域的、更加精确而系统的视域之中。在那里，人类的经验直接成为个人主观世界的组成部分，个人的经验与类的经验在这里实现了直接的统一。虽然科学世界的教育同样存在于学校以外的生活教育之中，但在现代社会，学校教育以其有目的、有组织、有计划的高效能组织化、系统化的学习活动，把科学世界的教育的特殊功能发挥到了极致。至少在现代世界及其可预见的未来，学校教育作为生活教育的一个特殊领域仍将继续存在并发挥其特殊作用。
就个人实现其社会化的过程而言，个体从家庭进入学校，就是从天然血缘关系迈入了社会集体，并从此开始进入并逐步扩展其与社会总体结构和类的关系。用日常生活理论来阐释，即“通过日常生活，个人实现社会化，但这仅是一种初级社会化，真正人的形成要通过非日常生活世界中次级社会化来达到”[15]。学校教育一方面以其科学世界的教育占据主导地位的特征，为个人超越自身直接经验提供了强有力的支持；另一方面又以其集体的社会生活形式，接引个体进入、体验并由此开始不断扩展其非日常生活的领域。在现代社会中，学校教育在个人实现从初级社会化到次级社会化的递进，以及促进个人的经验从生活世界进入科学世界的转换过程中，都有着特殊的积极作用。
虽然学校教育具有特殊作用，但它并不因此就成为一个与生活教育相分离的独立部分，而是永远只能作为生活教育的一部分存在和发展着。这是由人之存在的本质属性所决定的，因为“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人”[16]。如今在很多人看来，学校教育所提供的科学世界的教育，由于其超越了个体经验，似乎已成为可以凌驾于个人之上的、个人必须臣服的东西，但实际上这是不合逻辑的幻想。“科学的世界(系统化的理论)和包含在它之中具有科学的真理性的东西(在自然科学中，在普遍化了的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然)，正如一切以某种目标为划分范围的世界一样，本身也属于生活世界。”[17]失去了有血有肉的生活世界，皮之不存，毛将焉附？叶圣陶先生1946年在回顾陶行知先生的“生活教育”思想时，曾形象地比喻说，有些人“希望受教育者成为工具，就不能不把他们认作空瓶子，要他们无条件地吞下若干东西”，而生活教育是“希望受教育者成为人，自然要把他们当人看待，自然要把培养能力启发智慧作为教育的任务，自然要竭力使他们长成新血液、新骨肉”。[18]
学校生活本身就是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分。正如生活教育的其他部分各有其特殊功能一样，学校教育也有其不同于其他部分的特殊功能。因此，学校教育不能代替生活教育的其他部分，生活教育的其他部分也不能代替学校教育。陶行知先生曾形象地指出：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”[19]陶行知先生正是在这一点上超越了杜威的理论局限。杜威教育理论的失误主要在于他错误地理解了学校与社会生活的关系，不了解学校教育的特殊性，以为既然“教育即生活”，那么就应该要求学校教育模仿社会生活，什么都要“在做中学”，因此抹杀了学校教育与生活教育其他部分之间的界限，使学校教育丧失了其应有的一些特殊性，不可避免地降低了知识教学的效率。陶行知先生讲“生活即教育”，虽然也是强调学校教育与社会生活的内在必然联系，却从逻辑上承认了学校生活也是人的社会生活的一部分。既然学校教育是生活教育的特殊组成部分，那我们在从事学校教育的活动时，其特殊性就不应被忽视。正如学校教育的存在不能构成对生活教育的否定一样，生活教育对学校教育的真包含关系，逻辑上也不蕴含着对学校教育之特殊性的否定。
生活世界即人存在于其中的世界，生活世界的教育即人的生长发展本身。德国哲学家罗姆巴赫在其《关于教育实践的哲学思考》一文中指出：“在这个半是部分体系化、部分经验化的教育学区域的背后，要看到一个深层维度，在这个维度中，教育没有完全与人类存在区别开来”，因此，“人在其基础中和整体上就是‘教育’(在一个尚需澄清的意义上)”。[20]罗姆巴赫认为这里的“教育”之意义尚有待澄清，是因为这个概念在现代教育学中已经不知不觉与“学校教育”混为一谈，于是出现了广义和狭义两种“教育”，连教育科学研究者们自己也莫衷一是。在绝大多数情况下，现代教育学的教育概念其实指的是学校教育，甚至仅限于学校中的科学世界的教育，这样的“教育”，自然就不是罗姆巴赫说的那种“教育”了。这种状况由赫尔巴特延续至今，以至于人们又对学校教育与生活教育之间的关系做出了错误的理解，把学校教育从生活教育中割裂出来。在笔者看来，这或许正是当代人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中，实际上已经向整个人类的教育世界发出了“回归生活世界”的呼唤。
参考文献:
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特殊教育学概念篇3
课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。
一、特殊教育课程及其范式的内涵
课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的“特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。
“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。
二、特殊教育课程范式的演进
（一）补偿性课程范式
补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。
（二）发展性课程范式
在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#
（三）功能性课程范式
正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展、感官、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科”（Functionalacademics）。所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。
功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（tomlinson）所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。
三、当代特殊教育课程范式的转向
以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。“纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。
（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要
补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#
（二）课程内容组织注重适度的整合与分化
除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］
（三）课程结构安排采取二元的融合设计
以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。
特殊教育学概念篇4
【关键词】民族教育概念特殊性
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）08C-
0115-03
新中国成立后，党和国家为促进民族地区的繁荣与发展，逐步加大了对民族地区发展的支持力度。与此同时，民族教育作为加快民族地区发展的重要途径被提上新的日程，民族教育这一概念也被广泛吸纳并使用。民族教育界的学者和专家对民族教育的概念及特殊性进行了广泛的探讨，应该说，这些概念的界定在促进民族教育学科的繁荣与发展中起到了不可或缺的作用，奠定了我国民族教育理论研究的基础，丰富了民族教育实践研究的思维范式。但到目前为止，似乎还没有全面涵盖民族教育本质的概念，某些对民族教育特殊性的解读也仅囿于对民族教育发展基础现状的描述。通过分析民族教育概念的现状厘定民族教育的本质概念，突破民族教育发展的现状阐释民族教育的特殊性，已成为摆在当前民族教育研究领域亟待回答的问题。基于此，本文想谈点粗浅之见，以抛砖引玉。
一、我国民族教育概念的现状及解析
（一）从某一具体层面对民族教育的界定
区域说，民族教育就是民族地区、民族区域的教育；民族语言说，凡是使用少数民族语言或双语教学的教育；服务说，凡是为少数民族地区政治、经济、文化服务的教育都是民族教育；文化说，凡是传承民族文化的教育都是民族教育；泛指说，在我国是指中华民族的教育，少数民族教育才专指55个少数民族的教育；对象说，凡是少数民族成员接受教育就是民族教育；民族地域结合说，我国的民族教育就是民族地区的少数民族教育。
以上民族教育的概念都是从民族教育的某一角度、层面、范围、出发点给出的定义，仅从单一角度对民族教育概念进行的研究，虽符合某些民族地区的教育实际，在指导民族教育发展方面具有积极的一面，但如果以这样的理念来指导我国民族教育实践，恐怕会犯以偏概全的错误，不利于民族教育和民族地区的发展。
（二）从多元文化角度定义的民族教育
滕星教授从民族教育学学科建设的立足点出发，在区分民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育、单一民族教育、复合民族教育的基础上指出，民族教育可以分为广义的民族教育和狭义的民族教育。广义民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，在适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展的同时，继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动；并指出广义民族教育在实践中有五种表现形式。狭义概念是指少数民族教育，就是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。李官和张婷婷在对我国民族教育概念进行评述的基础上，提出我国的民族教育是指中国境内各民族通过传承本民族文化和中华文化，影响本民族成员身心发展，促进其生存和发展的教育活动。
以上民族教育概念多从文化传承的角度出发，认为民族教育是一种多元文化教育，把我国的民族教育研究与世界的民族教育研究联系起来，主观上拓宽了我国民族教育研究的视野。虽然我国的民族教育广义上也有多元文化教育的属性，但却忽视了我国民族教育的特殊性。就民族教育实践的整体性而言，以上两种概念没能很好地把握我国民族教育的实际，没有把发展民族教育的核心任务作为定义我国民族教育本质概念的立足点。即使有的概念是从我国民族教育的实践出发，也没有指出民族教育这一概念在我国，特别是在民族地区特定的、确切的含义。实事求是地说，促进各民族文化的传承与认同是我国民族教育的重要历史任务，但毕竟不是民族教育的全部内涵。如果用多元文化教育的概念来替代我国的民族教育，如此一来，我国的民族教育与普通的国民教育又有何区别？虽然民族教育与多元文化教育所倡导的教育理念有共同之处，但是我国多民族文化教育的形成与发展过程不仅和西方的多元文化教育不同，而且两者的性质与内涵也不尽相同。是故，若要真正把握我国民族教育概念的本真，还须以我国民族地区的实际状况和我国的基本国情为着力点。在我国党和政府之所以要提出民族教育这个概念，其核心价值在于重点并优先发展我国少数民族地区的各级各类教育事业，以之加快推进我国民族地区经济文化事业的发展。如果民族教育不能体现民族地区的特点，不参照各少数民族发展的具体实况，就很有可能使民族教育工作的指导思想和方针政策脱离民族地区的实际。
（三）从其他角度对民族教育概念的界定
耿金声教授认为凡是具有某个民族反映在语言、地域、经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质方面的基本特征的，为其政治、经济服务的培养人才的社会活动，就是民族教育。王鉴教授从我国民族教育发展的四个历史时期出发，认为我国的民族教育是除汉族以外的55个少数民族的教育，并指出民族教育的本质是使民族成分成员迅速成长为一定社会（在阶级社会里是一定阶段）的合格成员，从而促进不同民族共同繁荣发展的工具。
耿金声教授虽然指出民族教育是为民族地区培养人才的社会活动，但其概念强调的是某一单一民族的教育活动，在中国，我们不可能在一个种封闭的环境中去传承某个民族的文化传统，因为从文化的角度看，我们找不到一个如此单纯的民族文化分布区，来推行某一个民族“自己教自己”的教育。我国境内各民族大杂居，小聚居，分布混杂，鲜有某个少数民族成员单独编班接受教育的情况，用带有过于统一性的概念定义民族教育，似乎并不符合民族地区教育的实际状况。王鉴教授也指出民族教育的最终目的是实现民族地区各民族的繁荣发展，民族教育的主体是少数民族，但这忽视了在民族地区，与各少数民族处于同一发展境地的汉族成员。一般来说，民族教育的对象是少数民族成员，但是，民族教育的根本目的是为了普遍提高少数民族及其地区所有人的文化素质，为少数民族地区的经济建设服务。从这一角度来说，民族教育的对象也应该包括居住在少数民族地区的汉族成员，把居住在同一地区，经济文化发展和物质生活条件处在同一水平的少数民族和汉族截然分开是不恰当的，也不利于民族教育和民族地区经济的发展。同理，其他地区的少数民族成员因其特殊的民族文化和民族心理等特点，也应受到一定民族发展政策及相应民族教育政策的眷顾，因此，他们的教育活动也理应成为我国民族教育的一部分。
这里所说的民族教育的内容指的是传统民族文化，它是各族人民在历史发展过程中积淀的物质财富和精神财富的总和，诚然，它不能代表民族教育的全部内容，但却是民族教育的重要有机组成部分。教育是传承人类文明，发展创新的源地。因此，发展我国民族教育也要把民族文化的保护与传承及创新结合起来。当前我国正处在改革开放和现代化建设的关键时期，传承并发展传统民族文化是增强国家文化软实力的重要举措，这要求民族教育的发展不仅要考虑各少数民族传统文化的保护，使民族教育的内容体现民族文化的特色，赋予民族文化适当的时代内涵，适切体现现代文化的特征，使各少数民族的群众既能适应本民族的文化环境，又能适应现代社会的发展需要，通过民族教育这种有目的的社会实践活动，不但将文化精华代代相传，而且创造性的传递少数民族文化传统，不断地使少数民族文化传统增添新的内容，使学生既能打破对本民族文化盲从和自守，又能不断提升自身批判的继承性和创造性，形成传统民族文化和现代文化间相互补充、互相协调、协同推进的民族教育发展新局面。在民族教育的发展过程中两者是对立统一、相辅相成的关系，但其根本目的是一致的，都是为了发展少数民族文化，培养少数民族人才，促进各少数民族文化的繁荣与发展，推进民族地区的全面进步。
【参考文献】
[1]王铁志.论民族教育的概念[J].民族教育研究，1996（2）
[2]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）
[3]李官，张婷婷.我国民族教育内涵探析[J].红河学院学报，2011（2）
[4]耿金声.论民族教育的概念和民族教育的特点[J].民族教育研究，1991（2）
[5]王鉴.简论民族教育的概念及其本质[J].西北师范大学学报，1994（2）
[6]李.对“中国民族教育”概念的一些认识[J].民族教育研究，1999（2）
[7]他扎西.民族教育的概念及有关问题[J].民族教育研究，1989（2）
[8]荣司平.我国民族教育研究中的几个问题[J].青海民族教育研究，2003（4）
[9]王鉴，安富海.论民族教育优先发展的科学内涵[J].西北师大学报，2009（3）
特殊教育学概念篇5
关键词：残疾人 西方特殊教育
现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。
一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示
当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育结合而理性化的产物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵
思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。
14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。
(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵
西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，
为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。
一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵
西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。
在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二
十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。
基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育内涵的发展过程分析
西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。
(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段
关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。
宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能
力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。
融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。
全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。
(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵
面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开
始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。
促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能的内在蕴含。西方特殊教育产生、发展无不立足缺陷补偿、康复，提高身体机能这一中心，体现了对自然存在缺陷的超越和对无限发展、实现自己价值的向往。然而残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性的“非正常状态”，使得本源于面向人的普遍特点的教育出现不适。教育与残疾人的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾人作为群体和个体存在的特殊性与作为类的存在的普遍性的矛盾运动的产物。但正是这对矛盾体的对立统一运动。构成残疾人及其教育存在与发展的动力系统要素。无论通过科技解决缺陷补偿，还是通过教育满足其身心健康成长的发展性需求，减少自身自然存在的缺陷对发展的制约，始终是教育的一个核心的因素。西方特殊教育正是基于此不断自我调整、自我改造，能动地适应和改变着残疾儿童少年的特殊性，而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步，同时也彰显出特殊教育的独特本质，即把残疾人从受制于和被动适应于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾人本身无限敞开，并能自由地把握世界和自己。从西方特殊教育发展的思想基础看，经过科学主义特别是近代以来与残疾人相关的心理学、生物学等经验科学的检验，以及人本主义等社会科学特别是生物哲学的影响，残疾人作为“自然人”与“文化人”统一的社会存在，特殊教育不但要立足残疾人自身生物学意义上先天不足，弥补自身器官缺损等生命体机能缺陷的不足，还要面向更广阔的文化世界，用知识、经验、理性等进行文化补偿，即教育。文化补偿和缺陷补偿及其矛盾运动是特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的一个要素。同时，残疾人在社会实践与社会关系中，作为对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一，通过特殊教育促进残疾人超越障碍缺陷而趋向潜在价值的实现，使得生命活动变成自己的意志，展示了其作为人所具有的能动性这一本质力量；而尊重自然存在缺陷障碍这一客观事实，使得特殊教育获得学科建设与发展的具体存在和科学理性。当前，全纳教育提出的平等参与、回归主流，也预设了必须超越自身障碍这一前提，将促进残疾人超越障碍作为残疾人教育的题中之义。可以说，促进残疾儿童少年有限超越障碍、敞开无限发展可能是特殊教育独具的人性光辉。
满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。其实，这是特殊教育以教育学和社会学为本体存在依据的逻辑必然。从西方特殊教育发展历程看，自从特殊教育向教育转移、媾和开始，教育一直是特殊教育的本体存在而成为内在本质属性。现代特殊教育阶段，由于教育属性的本质存在，使得特殊教育已不再仅仅停留于提高残疾人身体器官机能、满足其生存需要，而更重要的是面向和满足残疾人的发展需要。一者，从根本上看，教育本身是以知识经验传递和人格培育为主促进人提高主体能力的实践活动，特殊教育满足残疾人价值实现、创造成长等能动的发展性需要。是其作为教育事业存在的真谛之所在。再者，随着社会大生产的社会竞争的加剧，满足残疾人主体能力发展提高的需要，是生产关系、生产力之于残疾人成长内在规定的本质所在。第三，进入到后现代特殊教育以来，随着教育和社会的进步，不但特殊教育的教育属性极大丰富，而且特殊教育的社会属性也空前凸显。残疾人已不仅仅满足于主体理性能力提高，全纳教育中对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足等人的目的性价值的捍卫。已开始成为特殊教育的内在要求。对残疾人发展需要的满足和自我实现内驱力的
特殊教育学概念篇6
促进残疾人的教育工作需要重视并做好对残疾和特殊教育的认识工作。
一、残疾并不意味着学习能力的丧失
不要把健康人和残疾人分成两类，并加以对立。多数人对健康和疾病、对健全与残疾、对正常与特殊有着一刀切的思维方式，那就是健全、健康、正常三个概念对等起来，所以残疾、疾病、特殊就等于不正常、有缺陷。这样的思维方式给所有的健全人带来不幸，因为他们也有不健康、不正常的时期，以为不健康就是不正常的心理造成人的恐慌与不幸，以这样的心态推己及人就理所当然地认为有残疾、疾病的人就不可能正常，不可能幸福。这种心态使我们制定社会规划与政策时，原本应该对特殊人群扶持的政策与措施变为限制与阻碍。
我们需要一种端正的、科学的态度来看待“人”。每个自称健康、健全的人应该仔细审视自己不完整的一面，承认人是不完整的，在不完整的生活与生命中，努力实现自我的价值，并推动社会的进步，这种升华的人生观使人感受到生命的尊严与价值。每个自认残疾与不健康的人应该看看自己有用的、有优势的方面，把促进自身发展与社会发展联系起来，在社会中找到定位，得到认可与尊重。人的个体差异是永远存在的，在每个人都能接纳别人的差异时，社会就会祥和，人群就会和谐、互相扶持帮助，人性的尊严就会得到发扬光大。
人的潜能的开发理论才刚刚开始，一个人的学习过去是学生年代的学习，现在是终身学习，人从有生命到生命的终结都有学习的能力；人的细胞具有自我修复的功能，大脑损失了一半的人也可以学习。世界上，盲人成为生物学家，聋人读完博士课程，智力落后青年可以上大学，脑瘫的青年写书出版，都有先例，著名物理学家霍金更是多重残疾集于一身。残疾与无能是两个完全不同的概念，国际特殊艺术团体、国际特殊奥林匹克，正是用各种不同的活动与竞赛来表现残疾人的残而不废、有学习能力的最好的明证。
二、应提倡与发展特殊需要教育
特殊教育是指残疾人的教育，也可以是促进每个人发展的特殊需要教育。自200多年前开始，特殊教育从盲人教育、聋人教育奠定基础发展到了今天的国际定义，有了很大的改变。1993年在哈尔滨召开的亚太地区特殊需要教育大会的《哈尔滨宣言》及1994年在西班牙召开的世界特殊需要教育大会的《萨拉曼卡宣言》中，用特殊需要教育（specialneedseducation）及全纳教育（inclusiveeducation），替代了特殊教育的概念。认为每个人都是特殊的，每个人都有特殊需要，在教育里承认儿童的个性与特殊需要，教育质量就有了具体的可操作的内涵。
特殊教育学概念篇7
本着我校的实际情况，特从以下几点着手：
一、指导思想
切实落实《义务教育法》、《残疾人保障法》、《未成年人保护法》，积极学习贯彻“十七大”精神，加强我校德育工作的针对性和实效性，坚持以爱国主义教育为主线，以行为规范养成教育为基础，以班集体建设为重点的德育工作思路。面对新的形势，针对特殊教育学校各类少年、儿童的个性特点和身心发展的需求开展教育活动，促进学生个性发展，培养健全人格。
二、工作思路
1、确立一种意识：以学生为主体。
2、抓住三条主线：班级管理，养成教育，安全教育。
三、工作内容
1、积极配合学校做好各项工作。
在学校的整个工作过程中，需要学校各部门、各位教职员工积极配合做好工作，德育组将以积极、热情、认真的态度接受各项工作，并尽德育组的最大能力，完成工作任务。
2、继续做好学校的常规管理
继续不断完善学校的寝室、教室、包干区的评分制度，使其更加的合理化，科学化、规范化、透明化，真正体现评比制定表扬先进，鞭策后者的目的，通过各项工作的评比来促使形成全校班级之间进行互相的竞争，形成良好的你追我赶的良好局面，同时促进良好校风的形成。
3、根据我校的特殊性，德育组将始终把学生安全放在德育工作的首位。
德育组将配合学校认真做好全校学生的安全教育工作，把学校的安全教育工作放在德育工作的首位，时刻强调学生安全意识，做到安全工作时时讲，时时做的原则。积极检查安全存在的安全隐患，发现问题，及时解决。德育组将会把安全工作视为所有工作中的重中之重。
7、认真组织并开展好每一次活动，让学生在活动中得到充分的认识、成长和锻炼。
（1）、在校园内大力开展“行军礼”活动。切实提高师生之间乃至于与外界交往中的文明礼貌的习惯。
（2）、开展“一枝笔”随身带的活动。发挥学生写的功能，当在校园内遇到陌生人的时候，学生可以拿出笔来礼貌的询问来者：请问您找谁？……这样既可以锻炼学生的写话能力，也可以感动来者，使来客有种宾至如归的感觉。
（3）、养成“轻敲门”的好习惯。学生因为听力损伤，敲门时往往不能顾及到常人是有听力的这一客观事实，敲门声音会很大，不但影响其他办公室的工作，还给门带来一定的损坏，再说“轻敲门”也是一种礼貌，即使有急事也使自己不乱于方寸之中，学生如此，教工更应如此。大家从我做起，从小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我们学校的人文环境。
（4）、让“尊师长”的好风尚在我们校园内蔚然成风。
（5）、继续开展“爱同学”的活动。让大同学帮助小同学的好习惯届届相传。
（6）、开展“祭扫烈士”的爱国教育活动。
（7）、开展“助残日”的庆祝活动。
（8）、开展“六、一”儿童节的庆祝活动。
花点时间读书，那是智慧的基础；花点时间思考，那是力量的源泉；花点时间观察，那是认识世界之路；花点时间对残疾孩子微笑，那是灵魂的音乐。
生活中，幸福既是物质生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是创造的概念。而我却以自己能在特殊教育这片芳草地里，永远的耕耘而乐此不疲为幸福，这才是我追求幸福的完整的概念。
特殊教育学概念篇8
［论文关键词］特殊群体教育帮扶科学化路径
一、大学生特殊群体的概念
对于大学生特殊群体的概念，目前国家教育部门并没有一个明确的定义，而学术界的研究也都是从不同的角度和侧重进行各自的界定。尽管众说纷纭，莫衷一是，但是在对其内涵以及分类等有关问题的认知上还是大体一致的。即大学生特殊群体是指在某方面存在不利或处于劣势的群体，是与大学生普通群体相比较而言的群体。基于这种认同，并结合本人的研究和高校当前的实际，本文给大学生特殊群体的概念界定为：由于主、客观因素造成的，在心理、学习、经济等诸多领域中存在一定困难和问题，但又没办法单靠个人力量在短时间内得到解决，所造成的不良后果或阻碍自身发展，或危及高校安全稳定的学生群体。
二、现行大学生特殊群体教育帮扶存在的问题分析
1.分类标准清晰，分层举措模糊。对大学生特殊群体的分类标准每个学校大至相同，均分为经济困难、心理困难、学业困难等几大类。然而在对这些群体进行教育帮扶时，教育者往往没有去深究群体中的个体、群体中不同层次学生的特殊情况，没有对同类型群体中不同层次的学生做到因人施教。大学生特殊群体教育帮扶举措缺乏针对性直接影响帮扶工作的实效性。
2.对“刚性”帮扶政策落实到位，对“柔性”帮扶机制建立欠缺。目前高校都能做到认真领会国家下发的关于特殊群体帮扶政策的文件精神，对上级下拨的资助专项资金也能落实到位。这确实从一定程度上有效地缓解了部分特殊群体的经济压力。然而对他们来说，在得到学校物质帮扶的同时，更希望得到精神帮扶，得到思想上、心理上、情感上的“柔性”帮扶。然而目前这方面的帮扶机制还比较欠缺。
3.对经济困难、心理困难学生关注较多，对其他类型的特殊群体关注较少。经济困难、心理困难学生引起了教育者、研究者的高度关注，而其他类型特殊群体则常常被忽视，如思想困难群体。由于近年来西方强势文化思潮的输入和价值观念的撞击，部分学生的价值取向、信念逐渐偏离社会主流意识形态，因此，我们在帮扶过程中必须重视对所有特殊群体的教育工作。
三、大学生特殊群体教育帮扶科学化的基本内涵与原则确立
大学生特殊群体教育帮扶科学化就是要使特殊群体的教育帮扶工作达到科学的状态，即在对特殊群体进行教育帮扶时，教育者必须秉持科学的原则和态度，运用科学的知识和方法来认识问题、分析问题、解决问题，从而提高大学生特殊群体教育帮扶工作的实效性。科学化的教育帮扶必须遵循以下几个原则。
1.全面关爱原则。教育是一项充满人性关爱的事业。爱是教育的基础，更是师德之魂。特殊群体学生内心比一般同学更为敏感、脆弱，因此他们比一般学生更希望得到有效的情感支持、人文关怀和心灵抚慰，让他们实实在在地感受到国家、社会、学校给予他们的关爱，从而化压力为动力，化劣势为优势，促使其健康成长。
2.重视服务原则。随着学生主体地位的进一步明确，传统的以管理为主的学生工作模式已经很难满足教育和学生发展的需要。我们必须转变观念，树立“以学生为本”和“服务育人”的思想，从解决特殊群体学生的实际需求出发，具体问题具体分析，根据不同的情况有针对性地采取不同的措施，着力抓好学生工作服务平台的建设。将服务内化成一种理念，在服务中实现教育、管理。
3.立足发展原则。立足发展的原则就是要着眼于挖掘学生的潜能，关注每个学生在已有水平上的发展。特殊群体虽然在某些方面存在不足，但我们必须理解、尊重学生发展中的个别差异，善于去发现这些学生身上的闪光点。在工作中坚持因材施教，着力培养学生的素质和能力，从而为学生的终身发展奠定基础。
4.促进和谐原则。和谐是发展的前提，没有和谐，谈不上发展。作为校园内部要素之一的特殊群体学生，由于思想、心理和行为方面的偏差，不仅阻碍其自身的发展，同时也是构建和谐校园潜在的不稳定因素。促进和谐原则就是要通过对特殊群体的教育帮扶使校园内部各要素处于一种相互依存、相互协调、相互促进的良好平衡状态，从而实现学校和学生的和谐发展。
四、大学生特殊群体教育帮扶科学化的实现路径
1.以社会主义核心价值体系为指导，加强大学生特殊群体的思想政治教育。第一，理想信念教育。理想信念在人的主观精神世界中居于核心地位，起着主导和统领的作用。加强大学生特殊群体的理想信念教育，牢固树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，才能使他们坚定正确的政治方向，克服困难、战胜挫折，从而形成完美健康人格。
第二，责任意识教育。特殊群体学生在遇到困难和挫折时往往表现为两个极端：一种是轻易放弃；另一种是做出伤害自己、伤害别人的过激行为。然而不管是哪种行为都说明了他们严重缺乏责任感。特殊群体学生的责任意识教育包括社会责任意识教育和家庭责任意识教育，教育他们自觉地把个人利益与家庭利益、社会利益、国家利益统一起来。
第三，自我意识教育。对特殊群体学生进行以“自尊、自强、自立、自信”为内容的“四自”教育，唤醒他们的自我意识，帮助他们克服自卑，让他们意识到走出逆境的关键在于个人的努力。充分发挥主观能动性，积极主动参与学校的各项活动，依靠自己的能力克服困难，逐渐培养乐观向上的人格。
2.以解决大学生特殊群体的实际问题为根本出发点，优化五个服务与保障机制。第一，优化大学生心理健康学校、院系、班级三级信息工作机制。研究表明特殊群体学生最主要的问题就是心理问题，其他很多问题也都是由心理问题引发的。学校要通过开展新生心理普查，为每位同学建立心理健康档案，并实行动态管理，对重点关注对象要进行有针对性的心理辅导教育；院系层面要多开展各种主题心理健康教育活动，定期对本系学生的思想动态进行调研；班级要设心理委员，掌握本班学生的心理状况，如有异常，及时上报。心理健康三级信息工作体系的建立，不仅有助于及早发现问题，而且能全面的对特殊群体学生进行心理疏导，有效防止过激行为的发生。
第二，优化“奖、勤、助、贷、补”五位一体的帮困助学机制。坚持公平、公正、公开的原则，加强对经济困难学生的资助，切实减轻学生及其家庭的经济负担。同时，学校资助中心要不断吸纳、开拓社会资源共同参与到经济困难学生的帮扶工作中，设立各种奖、助学金；专项基金用于对贫困学生个人素养、就业能力等培训，使他们不仅在生活上自立，而且在精神上自强。
第三，优化学生学习帮教互助机制。针对学习困难学生通过开展交流谈心，掌握导致其学习成绩差的原因。学校可选派一些优秀学生与这些同学结对，开展“一帮一，多帮一”活动。同时还可以安排专业老师采取个别辅导与集体辅导相结合的方式，为学习差的学生开小灶，提高他们的学习能力和学习兴趣。另外还可以发挥班集体中先进分子的榜样作用，带动和促进后进同学共同进步和提高。
第四，优化校园危机预警和信息机制。所谓预警是指在危机即将发生前提早发出警报，通过信息系统，及时、准确上报，以便决策部门采取有效的防范措施，避免突发事件发生或防止事件恶劣影响扩散。大学生特殊群体是校园中的不稳定因素，通过建立校园危机预警机制和班级信息员队伍，能及时准确地向学校保卫部门、学生工作部门提供特殊群体学生的动态信息，以便及时发现问题、解决问题，使突发事件处置在萌芽状态。
第五，优化学生就业指导服务机制。首先针对每个年级的特点建立起以大一职业生涯规划、大二职业体验与实践、大三求职技巧等为主题的分阶段、多层次的全程式就业指导服务体系；其次，深入分析就业困难学生就业难的根本原因，开展个性化的指导。对存有“等、靠、要”思想的同学，加强就业观、择业观的教育，调整心态；对就业信息渠道闭塞的同学，积极为他们创造机会，推荐给适合他们的用人单位；对自卑、内向的同学，要鼓励他们自强自立，帮助其树立信心，提高就业能力，顺利实现就业。
特殊教育学概念篇9
关键词：生活化 情境 原形
数学教学要密切联系生活情境，从学生的生活体验和已有的知识出发，使学生初步感受数学与日常生活的密切联系，这是新课程标准的具体要求。而聋生数学教学常常忽视与现实生活的联系，由于聋生听力受损，语言交流障碍，导致孤陋寡闻、理解困难、学习吃力、课堂效率低。如何使聋生数学教学生活化？下面结合自己的教学实践谈点粗浅的体会：
一、创设生活情境，激发学习兴趣
著名数学家华罗庚说：人们对数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一是数学脱离了实际。特别是聋哑学生，对于一些抽象的数学概念、知识很难掌握。因此，在教学中我注意发掘生活素材，创设情境，使学生体验到数学就在身边，在帮助学生理解知识的同时，增进数学的学习兴趣，体会到数学的价值。
例如在教学“比例尺”的意义时，我创设了画“裤子平面图”的情境，引导学生讨论：我们用什么办法能把这么长的裤子画到自己的练习本上？学生想出办法，把裤子缩小，就画到纸上了。接着，我又追问：“缩小多少倍？”这就引出了比例尺的概念：图上距离和实际距离的比叫比例尺。这一情境的设计，贴近聋生的生活，符合聋生的心理需要，聋生积极主动地投入到学习中，并体验到生活中处处有数学，对数学产生了浓厚的兴趣。
二、运用生活实例，领悟知识内涵
数学知识是抽象的，而聋生由于生理的缺陷造成以形象思维为主，他们对有些知识的认识只能局限于表面形式的感知，很难上升为理性的东西。要解决这一矛盾，就要求教师在教学过程充分利用聋生已有的经验，适当改编教材，设计形象生动、通俗易懂的生活实例，将教学内容置于模拟的但接近于真实的生活中，让学生在对现实问题的解决中学习数学，帮助学生领悟所学知识的内涵。
例如教学“除法的初步认识——平均分”时，我设计了这样一个实例：同学们会玩牌吗？请你把这些牌发给前面这两个同学，大家注意他是怎样分的。接着提问：他是几张几张分的？（一张一张地。）你们二人数一数自己发到了几张牌？他们俩手里的牌怎么样？（同样多。）教师小结：这种一张一张地分，每份同样多的分法叫平均分。这样通过联系学生生活中分东西的实例，让他们亲自动手操作、观察、发现，对除法的第一种含义——“平均分”有了深刻的认识。
三、寻找数学原形，降低理解难度
数学本身是从客观世界的数量关系与空间形式中抽象、概括出来的，因此，数学大都可以在客观世界中找到它的“原型”，特别是几何概念。对于聋生来说，这更是个难点，所以从生活中寻找概念原形的过程，既是建立正确表现的需要，也是理解概念真正意义的需要。
例如：在二年级教学“角的认识”时，尽管聋生看到过角，但只是表面上的东西，不能形成空间观念，对于什么是角、角有什么组成的、角的大小与什么有关系等等，聋生很难理解掌握，仅是纸上谈兵根本不能解决问题。于是在教学中，我分了以下几步：先让学生观察角，使其对角有初步的了解；再让学生根据角的表象找出生活中的角，摸角；再用纸折角、用小棒摆角。然后教师小结提问：什么是角？这样通过循序渐进的教学步骤，使学生在看、找、折、摆的过程中获得了“角”的空间观念，为后面进一步学习几何知识打下了基础。这样既减轻了教师的授课难度，也降低了聋生对新知识的理解难度，还提高了聋生的参与意识，激发了学生的学习热情。
四、返回生活天地，解决实际问题
数学的生命在于应用。但现实中，聋生往往不能学以致用，他们很少用数学的眼光去观察、分析、判断、选择现实生活的问题。因此，当聋生学习了数学知识之后，教师应带领学生走进生活，尝试用所学的知识分析、解决日常生活中的数学问题，逐步培养聋生的应用意识和能力。
例如：在学习了“比例尺”知识后，师生要去大泽山郊游，出发前，教师拿出平度地图，要学生根据比例尺，计算出到大泽山的实际距离，再根据车速算出到达目的地需要的时间。学生算出后，教师不加评改，引导其在实验中验证。这一综合性、实践性很强的题目引起了聋生极大的兴趣，从而培养了聋生运用所学知识解决实际问题的能力。
总之，数学知识来源于生活，数学知识服务于生活。作为一名特殊教育的教师，我们要深入挖掘生活内涵，创造性地将数学知识融于生活，给学生提供解决问题的机会，使学生的创新意识得到增强，实践能力得到提高。
参考文献
1.朴永馨特殊教育导论.西安：陕西人民出版社，1998年。
2.赵系锡安《中国手语研究》.华夏出版社，1999年。
3.王培峰丁炳霞《特殊教育》.2003年。
特殊教育学概念篇10
【中图分类号】G710【文献标志码】C【文章编号】1005-6009（2015）36-0036-01
文化符号是指具有某种特殊内涵和特殊意义的标示，文化符号是民族文化的凝练、选择和认同的结果。它是民族文化中最有代表性、典型性、象征性的文化标识，代表着一个民族的历史特质。一种文化符号的确立，标志着一种文化通过专有的、特殊的标志被国人乃至世界所认可，所以当事物的发展进入到文化符号层面，就达到了象征凝结和自觉认同的境界。
教育的“根”在文化。中国的职业教育只有立足于自身文化，获得别人认同的文化符号，才能在世界文明格局、教育场域中拥有自己的地位和文化辐射能力。职业教育文化符号是职业教育文化的具体表现形式，是职业教育文化的概括、凝练和表达。中国的职业教育有自己的文化符号吗？当然有，但还不够成熟完善。中国的职业教育需要创构自己的教育符号、文化符号。
中国职业教育的规模虽然在全世界首屈一指，但发展的历史不长，其文化符号总体来说还在形成之中，但强势崛起的后发优势，使中国职业教育文化建设与探索力度前所未有，文化符号的概括也层现迭出，具备了扎实的基础和底蕴。就当下而言，中国的职业教育已经有了自己初步的理念文化符号和实践文化符号。
一、理念文化符号。理念文化符号是侧重理论和理性建构的职业教育文化凝练与概括。文化作为一种符号，首先应成为职业教育的一种思想引领，成为一种符合职业教育规律的能被广泛认可的理论范式。跨界与整合是我们理论上的一种文化建树。跨界的概念是姜大源先生首先提出来的。他认为：“职业教育作为一种跨界的教育，在办学制度层面，跨越了企业与学校;在人才培养层面，跨越了工作与学习;在社会功能层面，跨越了职业与教育的疆域。”跨界是职业教育的本质，也是体现它的文化特质的一个符号。基于跨界的职业教育必然是整合的教育。整合是职业教育的文化基质和哲学符号。同时，整合又与中国传统的“和”文化有着基因传承和血脉渊源关系，作为中国职业教育形而上的理念文化符号当之无愧。与之相应，职业教育的校园文化符号建构也一定要具有跨界属性和整合特质，这样才是真正隶属于职业教育的本然文化。如杭州职业技术学院提出的“融”文化。滁州职业技术学院的校训“修能致用、笃学致远”，学风“学思相资、知行相须”，都是体现跨界与整合思想的优质的校园文化符号。