科学主义教育观篇1
［关键词］科学主义教育观人文主义教育观哲学思辨
［作者简介］廖江华（1968-），女，江西崇仁人，淮海工学院文学院，副研究员，硕士，主要从事教育管理研究。（江苏连云港222005）姜源（1969-），女，江苏连云港人，无锡商业职业技术学院电子工程系，助理研究员，主要从事学生教育管理工作。（江苏无锡214153）
［课题项目］本文系教育部2010年人文社会科学研究项目“从情感教育视角探析大学生生命教育途径”（项目编号：10JDSZ3038）的阶段性研究成果和2011年度淮海工学院高等教育科学研究立项课题“关于科学人文主义教育观的研究”（项目编号：GJ2011-13）的研究成果。
［中图分类号］G640［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）27-0022-02
20世纪90年代以来，中国的社会经济生活发生了根本性的变化，市场经济越来越发达，人们的物质生活越来越丰富。与此同时，高等教育中也出现了人文精神失落的现象，学生的价值观与道德观面临空前的危机。为此，许多有识之士、专家学者呼吁重塑人文精神。中国文化界展开了关于加强人文精神建设的大讨论，教育界也因此展开了“科学·人文·当代中国教育”的专题讨论，以下是本人对于科学主义教育观的一些思考。
一、科学主义教育观的失衡
在20世纪现代物理学诞生以前，牛顿的经典力学是绝对正确的世界模式与图景，一切物体在其中都被归结为原子的排列与运动。西方自然科学家和众多的教育家认为，牛顿的科学方法在说明自然方面已被证明是极为成功的，他开辟了人类思维指向的一个崭新时代。在教育领域，也应采用类似的方法，创设一个对人文事实和价值分析同样正确的统一的知识体系。这些规律从原则上说，可以通过理性和受控制的观察来发现，且真正的教育之路是科学的道路。因此，对一切其他形式的传统教育权威都应予以否定，包括人的智慧、个人直觉和所有其他形式的非理性的东西。科学主义教育观往往以拉普拉斯的机械决定论出发，追求无所不包的方案，坚信根据力学定律就能推算出世界的过去和未来，为教育确立一种“科学发展观”。由此得出的必然结论是，教育是求知的过程，而求知过程“客观真实之最可靠的标准就是合乎逻辑的证明、测量，或至少是与此近似的东西”。①这种具有极大误导力的科学主义教育观所造成的一种印象是，人类的理性能力不存在局限性，人类有望驾驭和控制一切异己力量。由此推论的逻辑结果是，现代教育中假如非理性的感情能够得到控制，人类的一切无知偏见，思想感情中最严重的混乱状态就能得以消解，甚至西方宗教文化中指称的原罪也能被根除。科学主义教育观相信，根据自然科学规律所导出的教育观“既支配着无生命的自然，也支配着有生命的自然”，②教育在科学主义的影响下，已僭越了本位，致使教育观发生了畸变，严重地影响了教育观念的科学发展。在高等教育中，人文教育受到极度轻视，人文学科课程被保留下来的课时数越来越少，一切都得让位于自然科学，服从自然科学，人文学科成了自然科学教育的装饰或点缀。在这种科学主义教育观的影响下，主修人文学科的学生越来越少，许多学生对历史、文学、艺术、哲学等传统的人文学科不以为然。即便是在理工科学生中开设一点人文学科，如大学语文、美学课程，往往也是流于形式。
在实际运作的教育体系中，科学主义教育与人文教育之间的平衡和必要的张力已被打破，人文教育逐渐丧失。学校重理工轻人文，重专业轻基础；学生重分数轻能力，文化素质薄弱，心理素质脆弱，这是用人单位的普遍反映。罗素曾指出，人类的每一次物质进步，都要付出理性和道德的代价。不可否认，科学主义教育观是教育的一个必然过程，但它不是必然趋势与终极目标。科学主义教育观往往使人们只看重眼前的利益而忽视长远的利益，看重工具的层面而忽视价值的层面，看重现实的追求而忽视理想的追求，使人丧失人文精神。20世纪50年代末，英国学者斯诺指出，在“科学文化”与“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的分裂在教育上则是一种损害、一种损失。我们应该反思，自然科学在证伪历史的神话的时候却忘记了自己造出的新的神话，它把我们文化的注意力集中且局限在我们经验的有限的力学部分，这种“单一的眼光”正在伤害着我国的教育，使我们的教育想象力变得狭隘了，从而改变了我们对人类以及自然的整个态度。在科学主义教育观所编造的那张无生命的范畴之网中，谁也无法表达爱，或表达自己最深沉的本性“。上帝和灵魂被删除了，但却保留了机械论的自然观”③，校园生活的张力变成了抽象的公式。在这破碎的文化里，主体化的丧失和主体的崩溃，使我们的受教育者在隐藏内心痛楚时，将自身撕碎了相互观看，失去了现代人应有的崇高。
二、形而上精神铸造的合理存在
教育的功能在于形而下的知识传授与形而上的精神铸造功能。然而目前我国的学校教育，单方面注重教授形而下的知识，即“技术理性”的传承功能，忽略了其形而上精神的铸造。实用功利深积的课程设置不仅严重限制了学生求知的自由扩展，更将求知本身引向有用性的世俗追求，导致今天的学生比以往任何时候都更急功近利，更缺少诗意和理想，更缺少激情和牺牲精神。洛扎诺夫在其《自己的角落》中对这种教育形势进行了对比分析，认为以前刚进入大学的学生知识虽然不多，但他们富有创造性，敢于独立思考，对所有的事都充满了热情和自我牺牲的精神。而今天入学的学生的知识要丰富得多，但对自身进一步深造漠不关心，在未来实际生活的意向上心事重重，认为眼前的选择重于未来的理想，理想只存在于眼下的行动中，行动决定理想。这种极端急功近利的思想，不仅表现在对专业和课程的选择上，更重要的是他们不再关心终极意义，普遍地丧失了批判的能力。科学主义教育观是一种取消感性认识、追求表面现象的思维，其间想象与诗意的衰退乃至丧失，使得受教育者懒得再进入文学艺术的世界。即便进入了，往往取消了再造想象的功能，厌恶文学艺术的深层积淀与空间的整体性想象，只在一个平面中择取符合自己口味的刺激。这种想象力的丧失，正意味着创造力的退化，不利于我国社会发展和人的价值的全面实现。
对于一个民族来说，实施什么样的教育，就有什么样的未来。对于个人来说，教育的指向决定了他未来的生存方式。因为教育关系到人的成长，人不只是通过生物遗传，更主要是通过文化的塑造而称其为人。一个具有完整精神生活的本真的人，并不是由专业知识与技能堆积成而成的，而是懂得如何生活以及用什么标准来做人。缺少热情，人就不能生存。缺乏对人生终极意义的追问，人活着就缺乏了意义。今天，人的生命物化与教育丢失了人自身的本质，使人沦为技术生产体系的一个功能性要素。健康的教育观念应将我们的受教育者培养成不只是为了今天，更应该对明天负责的传承人，这就需要对受教育者加强人文精神的熏陶，提升他们的文化品位与人文素质。
形而上的沉思与信仰及艺术情感等非实用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成为本真意义上的人。精神的铸造与陶冶不同于知识的传授，后者诉诸人的技术理性，知识传授是建立在主客对峙的认识模式中的。在这里，主客体之间彼此是外在的对立的，主客对峙的目的在于使主体脱离客体，成为独立自主的一方，从而对客体进行研究，并达到对其控制、改造的目的。精神的铸造与陶冶是满足人非实用功利的精神渴求，主体须直接参与到对象世界中去，亲身经历对象世界的一切，并在其中获得升华，也就是说对象世界不仅成为认知的对象，而且成了生命过程本身的要素。人参与其间探讨并解答世界、人生的终极意义，培养人的超验意识和道德感，使人拥有超越以及批判世俗生活的精神空间，为人提供一个精神家园，这种精神铸造与陶冶是在不知不觉之中达到的，它通过创造一种文化氛围，打动人的情感，使人在不经意中对宇宙、对生命产生一种深深的敬意和信任，以严肃的态度对待周围的人和事。在这种铸造与陶冶中，最终个体生命与对象世界化为一体。科学的胜利，其本身并不意味我们已经由神诫谕的社会过渡到了人能把握自己的自由社会，它只不过表明文化洗掉了过去神给涂上的浓重色彩，让人露出一点本真的面目。如果我们的教育把这个世界看做是计算的世界，我们的生活是由计算来操纵的，那么，这个世界将与我们彻底地分离。我们就会成为孤立的人，只是最原始的种群，而不再具有群体的意义。
三、科学人文主义教育观的历史必然
“被历史和环境所广泛分割的因素，只能在实现它们的共同本质时，才能合作。”④科学主义教育观给我们留下的创痛并没有让我们背对着历史。然而人作为道义行为者（主体）的获得解放，与知识从公认权威的管制下获得解放相比，是一个更为缓慢和更为痛苦的过程，消除科学主义教育观与人文主义教育观的对立并代之以一种和谐的教育理念，将是21世纪教育的根本任务。
事实上，科学主义教育观在提高人类物质满足的希望中，同时也带来了人单向度发展的片面化。这种进步对我们的整个文明提出了迫切挑战。知识和潜力的每一次增加，应该意味着更大的责任。在目前的时刻，当所有人的命运已经不可分割地联系起来时，了解人与人之间相互依赖与合作的程度，就比在人类历史中的较早时期更加必要了。科学主义教育观与人文主义教育观的思想家们，重新深刻地检视了世界的存在形式及其最终意义。但这一次是按一种截然不同的安排去检视的，不是把它们放在拉普拉斯无所不包的公式之中，而是把它们放在一个生活的图景中。不是把它们看做已成的事物，而是把它们看成方成的事物。任何关于世界的单一的看法，不管它是科学的、宗教的还是艺术的，都可能被歪曲。如果我们换一种思维方式，用一种新的眼光看世界，认为它具有一种我们也具有的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再满足于为了自己的利益而机械地操纵世界，而会对它怀有发自内心的爱。其实关于这一点，黑格尔的辩证法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它们被彻底地理解之后，每一方都表明自己不仅是对立于对方的，而且是统一于对方的。“人类的历史因此并不终结于分化。它超越了分化，以达到一个较高的文化形式。”⑤
皮亚杰在他的很有影响的《人文科学认识论》一书中指出，物理学与信息论二者关于熵的概念不谋而合，似乎没有任何东西能在热力学和语言学这两门相距如此遥远的学科间建立起联系来，可是人们发现二者之间存在着某种同构性。在这种情况下，一门自然科学所获得的技术就能为解决人文科学一个中心难题直接启发所要建立的技术。信息论从热力学得到了它的形式启示之后，反过来又影响到热力学的解释。有些学科人们不确切知道究竟应该分在自然科学还是分在人文科学，控制论就是其中的一个例子。逻辑学既属于自然的科学，又属于人文科学，其实它在这两者之间起衔接作用，因而无法作线性分类。学科整合可以说是科学与人文达到交融的最综合的层面，在这个层面上，横跨两大领域的观念和方法上的相互借用，就不是个别和偶然的现象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡儿那里，就曾对人类各种学科本质上的合一性作过深刻的论述，他指出，全部科学合在一起就是人类的智慧，这种智慧尽管能用于各种不同的学科，但始终是一个整体，不会被分化出不同的东西，正如太阳光不会由于照耀在不同的事物上就会被分化成不同的东西一样。科学与人文在学科上的整合也有不同的方式。建筑学有科学与人文的双重属性，心理学则属于“两栖”学科，生态学属于跨学科，数理经济学属于“1+1”学科，科学哲学、科学美学属于“转视觉学科”，计算机网络工程是科学与人文工作者共同参与的工程，这种学科互构使后现代科学整合自然科学与社会科学将成为一种可能。在这样的差异中的互补，两方面的原则往往是同时发生作用的。所以，我们必须根据“亦此亦彼”的逻辑而非“非此即彼”的逻辑来思考，因为所有伟大的理论建树都是以统一性归化异质性的。
在人才培养上，我们应从中国的国情出发，将“有中国特色社会主义现代化教育”与“适应经济全球化要求的高质量教育”两者有机统一起来，培养具备面向世界，具有正确世界观、价值观的人才。高等学校是知识创新、技术创新和高新技术产业化的重要方面军，在培养创新精神和创新人才方面肩负重要使命，必须改革与此使命不相适应的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，寻求科学教育与人文教育的融通，使科学教育与人文教育达成和谐一致，任何偏激的科学主义与人文主义，其说服力都显得极其苍白。在认识与实践活动中，我们正面临着科学精神和人文精神的互通互融。科学与人文融合达到的最高境界是两种精神的交融，这种交融使得科学以客观外界为尺度的客观原则与人文以人为起点和归宿的“人学”原则有机结合在一起，因此形成的认识和思想成果既具有科学的实证性和可检验性，又是对人与无限、主观与客观的接缘性思考。尽管古希腊美丽的统一在人类痛苦的分裂成长中不得不死亡，但未来人类文化的再一次伟大统一，将在灿烂的曙光里诞生在地平线上。
［注释］
①（英）以赛亚·柏林.反潮流：观念史论文集［m］.冯克利，译.北京：译林出版社，2002：106.
②（德）奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落［m］.齐世荣，田农，译.北京：商务印书馆，2001：4.
③（美）大卫·雷·格里芬.超越解构［m］.鲍世斌，译.北京：中央编译出版社，2002：13.
科学主义教育观篇2
[论文摘要]受西方科学主义与人文主义两大哲学思潮的影响，在教育领域逐渐形成了科学主义与人文主义两大教育思潮。由于二者的教育主张基本对立，因而长期处于矛盾与冲突之中。在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究两大教育思潮各自的主张，促使二者相互补充、扬长避短、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，这也是现代教育发展的必然趋势。
科学主义与人文主义是西方的两大哲学思潮，受其影响，在教育领域里逐渐形成了科学主义与人文主义教育思潮。纵观人类教育发展史不难发现，科学主义教育与人文主义教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。但由于二者的教育主张基本是对立的，因而长期处于矛盾与冲突之中，尤其在特定的历史时期，二者便会相互争鸣、展开激烈的论战。斗争的结果往往是一方被推崇，另一方被压抑。在教育发展的特定阶段，占主导地位的教育思潮在一定程度上顺应了社会与教育发展的客观需要，促进了教育改革的深化，为教育的发展做出了巨大的贡献。但由于二者自身均存在局限与不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必将给教育理论与实践工作带来许多负面影响。因此，在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究科学主义与人文主义教育各自的主张，促使二者相互补充、相互促进、扬长避短、相互贯通、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，也是现代教育发展的必然趋势。
一、科学主义与人文主义教育思潮产生的历史背景
科学主义教育思潮源于近代英国的经验主义，与近代自然科学的发展有密切的联系。欧洲文艺复兴时期自然科学上取得的成就为科学主义教育思潮的产生奠定了坚实的基础。当时，西方文化和西方教育中出现了用理性对抗神性、重视科技进步和强调科学教育的倾向。正是由于对科学教育的过分重视，科学教育才成为一种重要的教育思潮。从19世纪二三十年代到19世纪末，经过实证主义和马赫主义两个阶段的发展，科学主义逐渐成为西方占主导地位的教育思潮，开始对教育产生广泛而深刻的影响。特别是19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高、自然科学的发展与科学教育的普及，自然科学在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效。因此，科学技术在人们心目中的地位越来越高，赢得了人们的普遍信任和尊重。当时人们认为科学无所不能、无往不胜，进而对其发展到迷信和崇拜的境地，把科学威力扩大到无以复加的程度，并将其推广到人类社会生活的各个领域。在科学成为万物尺度的情况下，科学主义教育思潮随之产生。科学主义者认为科学是探索真理和有效控制自然界以及解答个人及其所处社会中问题的一种正确途径。科学是社会发展的决定力量，是生产力发展、社会进步的标志。惟有科学的不断发展进步，人们才能有效地认识世界、改造世界。20世纪初期是科学主义教育的盛行时期，科学主义教育成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。二战以后，国家间激烈竞争以及人们物质消费需求的无限增长，客观上刺激了科学教育的发展，使科学主义教育思潮不断得到强化，以致走向极端。
自50年代以来，由于现代科技极端发展带来的一系列社会问题以及人们对自身认识的不断深化，使人们开始关注自身的价值和人格，人文主义教育思潮由此开始复兴。迄今为止，对“人文主义”一词，还没有一个确切、统一公认的定义。但各种概念都有共同之处，那就是泛指一切从人自身出发来研究人的本质、人与自然的关系以及人与人之间关系的理论。它的基本主张是要尊重人、理解人、以人为中心、重视个性、弘扬个性、完善人格，强调教育要促进人身心各方面均衡协调地发展。人文主义思潮产生于欧洲文艺复兴时期。当时的人文主义者反对宗教神学，弘扬人的价值，呼吁人们把目光从神的世界转向人的世界，关注人的现实生活，强调尊重人的个性、关注人的地位、尊严和幸福。人文主义教育的发展历程，经历了柏拉图、亚里士多德等重人性发展、培养和谐人格的教育，15、16世纪文艺复兴时期彼得拉克为代表的反对中世纪教会的权威和对人的漠视、主张以人为本的教育，18世纪卢梭顺应儿童天性的自然教育，19世纪末20世纪初欧洲的新教育和美国的进步教育运动以及20世纪70年代的新人文主义教育等不同演变形式。
纵观两大思潮的发展历史可以发现，从古希腊到19世纪末，受人文主义思潮影响的人文主义教育一直在西方社会教育中占主导地位；19世纪末20世纪初，自然科学得到了飞速发展并取得了巨大成就，在科学主义教育思潮支持下的科学教育取得了优先地位；20世纪50年代以后，科学主义、人文主义教育思潮在理念上日趋走向整合，在教育发展中同时兼顾人文教育和科学教育，自此，两者处于对立统一的关系之中。
二、科学主义与人文主义两大教育思潮的关系
1、两大教育思潮的对峙。
科学主义与人文主义哲学观点不同，其分歧在于它们在人和自然两个方面各执一端。既然科学主义教育与人文主义教育思想分别受科学主义与人文主义哲学导引和支配，因而受其影响的教育主张必然大相径庭。具体分析如下：
(1)教育目的观。科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，培养学生的科学精神和逻辑思维能力，发展学生认识客观事物、征服与改造自然、认识与改造社会的能力，其教育目标是把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如技术熟练的工人、科学知识渊博的学者、业务高超的工程师等。其目的带有功利和机械色彩。而人文主义教育者认为，人的理性超越于人的生物和社会本性，是人性的灵魂。人一旦失去理性，就与动物无异。因此，教育的目的应该从人的需要层次理论出发，以个人的需要为准绳，通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。
(2)课程观。科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识与技能的学习。认为人用数学、物理、化学、生物、天文等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部问题，人们只要掌握并发展这些科学，就能不断地使周围的自然物质变成为人所用的东西。所以在课程设置上重理轻文的倾向比较明显，自然学科的科学技术成果在课程中占据着核心地位。与此相反，人文主义者在课程内容的选择上更重视学生的需要，要求课程建立在学生需要、生长的自然模式和个性特征的基础上。他们注重学习传统文化遗产，认为人性的共同要素和理性的永恒价值都存在于传统文化遗产中。因而在学科设置上重文轻理，人文社会科学课程设置广泛，涉及文学、艺术、哲学、法律学、伦理学等文化成果，旨在为学生提供一个良好的人文社会科学环境。
(3)教师观。科学主义教育的教师观认为，所谓好的教师就是自然科学经验与技能功底深厚的教师，是丰厚知识的载体。教师的主要任务是向学生传授科学知识，督导学生系统地掌握科学知识。教师的角色是知识的传授者。因此，他们认为在教学中应以教师为“中心”，教师应成为课堂一切活动的“中心”，而学生的一切行为必须围绕着教师这个“中心”转。与此相反，“强调教师是促进者而不是权威”是人文主义教育者的共同主张。他们认为教师的任务不是传授科学知识，也不是教学生怎样学，而是为学生的学习创设一个良好的环境、提供良好的教学设备与手段，由学生自己确定如何学习。在教学过程中教师要把注意力集中在学生身上，引导学生自主学习，而不是念念不忘教师所教的知识，以致忽略了自身的存在。
(4)学生观。科学主义教育认为，学生的主要任务是学习人类积累的自然科学知识，学生只要系统掌握了科学知识并运用于实践、成为对社会有用的人，那就达到了教育目的。由此可见，科学主义者无视学生在教学中的主体地位，忽视学生的兴趣、爱好等心理因素，把学生看作是被动、被塑造和被改造的个体。人文主义教育者提出了以学生为中心的原则，反对教师的权威，认为人生来就具有道德和信仰的种子，学生的发展是一种自然过程，无需外来力量的干涉。教师的作用只是引导学生的潜能顺利发展。教师作为引导者和助手，要无条件地接受、理解和尊重学生的个别差异，学生有自主安排自己活动的权利，教师无权干涉。
(5)学习观。科学主义教育者认为学生的学习活动都是由教师按照科学程序和教育教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，其步骤与过程是一成不变的，是一种固定的、僵化的学习进程。而人文主义教育者认为学习应是整体性学习——在认知上、在情感和需要上的一种同一性质的学习，这是一种使个体的行为、态度及在未来选择行动方针时都发生重大变化的学习。学习也应是主动的学习，在引起学生学习动机与需要的前提下，引导学生进行创造性地学习，满足学生自身的求知欲望。
(6)评价观。科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，反对主观意志，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化研究，仅以行为的结果作为评价教育成效的唯一目标。而人文主义教育者注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为研究的切入点，反对量化评价。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望与结果，以此对教育现象和过程进行诠释与评价。
(7)教育功能观。科学主义教育者认为教育是以社会需要、国家需要为生存基础的，因而在社会与个人、物质与精神关系的处理上存在重社会轻个人、重物质轻精神的倾向。这也是科学主义哲学推崇的理性主义、功利主义与实用主义思想在教育领域的反映。人文主义教育者重个人、轻社会，重精神、轻物质，认为个人的价值高于社会的价值。所以，教育的第一要义首先应是丰富人的精神世界、提高人的道德水平、为个人的充分和谐发展服务；其次才是促进社会的发展。
2、两大教育思潮的整合。
科学主义与人文主义教育思潮虽然相互对立、相互驳难，但是也相互渗透、相互促进。科学主义与人文主义教育各自的教育主张都有符合教育规律与发展趋势、正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足的一面。且一方的不足正是另一方的优势所在。尤其是随着社会发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来，这使得对立双方不断从对方思想中吸取养料，形成相互整合的发展趋势。通过以上分析我们了解到，科学教育重视教育的直接社会作用，但忽视了教育更为深刻的、促进人的全面和谐发展的责任。传统的人文教育注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。现代教育理论认为，在对待人文主义教育与科学主义教育的关系问题上，只重视一种教育而忽视另一种教育是片面的、不完善的教育，对人才的培养和教育事业的发展都是不利的。因为科学教育与人文教育本来就是教育发展中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致这两种教育的不平衡发展与彼此割裂。既然科学教育与人文教育都是现代教育的重要组成部分，那我们就必须树立并坚持一个完整的、既包括人文教育目标又包括科学教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能正确处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康、全面地发展。社会主义国家的教育目标就是要培养具有实践能力与创新精神的、全面发展的社会主义建设者与接班人。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识，也应具备人文社会科学知识，这是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养成人文精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，教育必须改变非此即彼的状况，努力实现科学教育与人文教育的有机整合。所以科学教育与人文教育的整合既是培养全面发展人才、实现教育目的的客观要求，也是科学技术发展、社会生产力进步的内在需要，二者的整合是教育发展的必然趋势。
科学主义教育观篇3
关键词:高中生物教学德育渗透
德育是教育者按一定的社会要求,有目的、有计划地对受教育者施加影响,以培养起教育者所期望的思想品德。中共中央、国务院在下发的《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》中指出:“要切实提高中小学德育工作的针对性和实效性。德育要寓于各学科教学之中,贯穿于教育教学的各个环节中。中学各科要根据各科的特点,结合教学内容对学生进行爱国主义、社会主义、中国近现代史、基本国情、民族团结和辩证唯物主义世界观教育,同时进行科学精神、科学方法、科学态度的教育。”高中课程改革又提出“以德育为核心,以创新精神和实践能力的培养为重点”的改革思想。教师要在高中生物教学中渗透德育,提高德育工作的针对性和实效性,我认为应从以下几方面进行。
一、研究新编《全日制普通高级中学生物教学大纲》,明确学科德育目标
1.使学生初步形成生物体的结构和功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点,初步形成进化观点和生态学观点,树立辩证唯物主义自然观,逐步建立科学的世界观。新大纲突出了树立辩证唯物主义自然观对建立科学世界观的作用,把辩证唯物主义教育具体化为让学生接受和体验自然界的层次结构、自然界的无限发展、自然界的相互作用、人与自然的统一等辩证唯物主义自然观的基本观点,增强了可操作性。
2.使学生正确认识我国生物资源状况、生物学技术发展,增强爱国主义思想感情。新大纲要求学生通过研究性课题的形式,调查各种媒体对生物学技术发展的报道,收集我国自然保护区的资料,以及对本社区生态环境的分析,等等,让学生在实践中增强爱国主义思想感情。
3.使学生懂得爱护自然界的生物,认识保护生物多样性的重要意义,提高环境保护意识,树立人与自然和谐统一和可持续发展的观点。可持续发展的观点是对中华民族传统文化中关于人与自然关系的科学思想的回归。在对人与自然关系的认识上,中国传统文化一直重视天人关系,主张人与自然和谐发展。新大纲将保护生物多样性、环境保护落点于树立人与自然和谐统一和可持续发展的观点上。教师应围绕可持续发展,进行生态伦理、环境道德教育,增强教育的针对性。
4.使学生养成实事求是的科学态度,初步具有勇于探索、不断创新的精神和合作精神。新大纲通过增进学生对科学家生平工作的了解,对科学过程和方法的理解,对科学、技术、社会三者关系的理解,以及社会生活的参与活动,以此加强对学生科学精神和科学态度的教育,使科学素质的培养落到实处。
二、组织好德育与生物知识的结合点
在教学中,教师要结合具体的生物教学渗透德育,使得在生物课堂中的德育教育与生物学知识衔接自然。
1.在树立辩证唯物主义自然观、逐步建立科学世界观的教育中,教师要选择有关知识结合点进行具体观点的教育。教师可以结合《生命的物质基础》一章有关知识进行世界物质性的观点教育;结合《生物的新陈代谢》一章有关知识进行事物是普遍联系的观点和对立统一的观点教育;结合《生物的生殖和发育》、《生物和进化》章节的有关知识进行生物进化的观点教育;结合《生物与环境》章节的知识进行普遍联系的观点教育。在选择和组织有关知识点时,教师要将辩证唯物主义自然观中的各个观点联系在一起进行分析,用辩证的观点选择和组织有关知识,并将辩证唯物主义自然观的形成做为生物学科德育的重点去分析、去认识。
2.在科学精神和科学态度的教育中,教师可以结合“植物生长素发现实验”、“光合作用的发现”、“孟德尔遗传实验”、“达尔文进化理论”、“Dna是主要的遗传物质”、“酶的发现”等知识进行科学方法、科学精神和科学态度的教育。
3.在可持续发展的观点教育中,教师可以结合“生物对环境的适应与影响”、“生态系统的稳定性”、“生物多样性及其保护”、“环境与人体健康”等具体知识进行教育。
4.在爱国主义思想情感教育中,教师可以结合“我国合成的人工胰岛素”,“袁隆平的杂交水稻”“我国的自然保护区”、“人类基因组计划的研究”等知识进行教育。
5.在社会责任感教育中,教师可以结合“光合作用”,“生物与环境”,说明我国人多地少,解决粮食短缺、环境污染等问题是我们不可推卸的责任。
三、德育教育的有效途径
1.课内教学。在学科课堂教学中,教师要做到知识教育与德育教育相互协调,有机结合。教师不宜专门讲述辩证唯物主义观点和可持续发展的观点,而应该把其渗透到学生学习的内容之中,使学生在学习知识的过程中自然地接受教育。教师在进行具体的德育教育时要由浅入深,逐步展开,在知识的形成过程中逐步总结、不断归纳,最后形成观点。例如在讲述“生物新陈代谢的过程”这部分知识时,教师可以使学生体会到生物体的同化作用和异化作用之间存在着矛盾,而且矛盾双方是相互依存、相互作用的。在讲述新陈代谢的意义知识时,教师可以使学生体会到是矛盾双方的相互作用推动着事物的发展,从而逐步形成对立统一的辩证唯物主义观点。在进行科学精神和科学态度教育时,教师可以引导学生通过对科学家进行科研工作情况内容的阅读,了解科学家不怕困难、勇于探索的科学精神;还可以让学生在课堂实验中,通过探究实验体验科学精神和科学态度对实验成功的作用,树立科学研究锲而不舍、勇于进取和勇于创新的精神,通过验证实验让学生树立严肃认真、严谨治学的科学态度,并培养同学之间团结协作的合作精神。在爱国主义的教育中,教师可以让学生在对比分析我国与世界资源的分布中,在阅读或观看我国科学家所作的贡献,我国现代生物技术的迅速发展中,形成爱国情。
2.课外活动。教师可以在课外结合“植树节”、“世界环境日”、“艾滋病日”等活动,通过组织演讲会、知识竞赛,办小报、搞社区宣传等,让学生在说、讲活动中接受教育。教师还可以让学生结合课外生物标本的采集,社区生态环境的调查研究,以及生物科技小组实验的亲自实践,在实践中进行身心素质、科学素质的提高,实施自我教育,增强责任感。
四、教师以身作则,做学生的表率
对于实施德育,教师要以身作则,热爱本职工作,热爱学生,平等对待每个学生,尊重学生的人格。在课堂知识的教学中,教师要能用辩证唯物主义观点阐述知识;在实验教学中,教师要能用科学的方法引导学生;在组织教学时,教师要能创设教育情境,以境育人。教师只有成为做人的楷模,才能影响学生品德的正确形成,所以在学科渗透德育的教育中教师不可忽视师德建设。这样才能使德育工作落到实处,达到教书育人的目的。
科学主义教育观篇4
摘要：培育和践行社会主义核心价值观，教育应示立德和善之范、教师应示立德树人之范、学生应示立德担责之范。课堂教学实践是培育践行社会主义核心价值观的主要渠道，校园文化实践是重要途径，社会实践是有益补充。
关键词：社会主义核心价值观；立德和善；立德树人；立德担责
党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》强调要深化教育领域综合改革，特别是提出要坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育。随后，中共中央办公厅专门印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，对其重要意义、指导思想、融入国民教育全过程，开展宣传教育、实践活动以及组织领导等方面都提出了具体要求。社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达，教育作为培养人的行业，则是培育和践行社会主义核心价值观的重要平台，基础教育理应起到奠基作用。
一、深入学习宣传，深刻理解内涵
培育和践行社会主义核心价值观，重在认知认同，知行统一。社会主义核心价值观由马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观组成。四个方面的内容相互联系、相互贯通、相互促进，各自以其特有的含义和实践要求，在社会主义和谐社会建设中发挥着重要作用。“富强、民主、文明、和谐”是我国社会主义现代化国家的建设目标，“自由、平等、公正、法治”是对美好社会的生动表述，反映了中国特色社会主义的基本属性。“爱国、敬业、诚信、友善”是公民的基本道德规范，覆盖社会道德生活的各个领域，是公民必须恪守的基本道德准则，也是评价公民道德行为选择的基本价值标准。它们分别是在价值目标层面、社会层面及个人行为层面对社会主义核心价值观基本理念的凝练。对其基本内涵的深刻理解，是我们落实社会主义核心价值观的坚实基础。
为此，我们首先要注意提升各级教育行政部门领导及学校领导的思想认识水平，把好培育和践行社会主义核心价值观的“入口”。引导他们深刻认识党的十提出的“三个倡导”是社会主义核心价值体系的凝练表达，是社会主义核心价值观的基本内容，为积极培育和践行社会主义核心价值观提供有力保障。其次，要加强对广大教师的宣传教育，衔接师德要求与社会主义核心价值观的共同导向，从教师的理论认知、情感体验、教育实践等诸方面推动培育和践行社会主义核心价值观。再次，要切实抓好广大青少年学生的宣传教育，守好培育和践行社会主义核心价值观的“出口”。注重引导广大青少年深刻认识国家层面的价值目标、社会层面的价值取向以及公民个人层面的价值准则是一脉相承、相互支撑、完全统一的，从而进一步明确个人与社会、与国家的科学关系。坚持“从小抓起、从学校抓起”，区分幼、小、初、高、职教校、特教校等类别，认真落实好社会主义核心价值体系进教材、进课堂、进学生头脑。组织研究编撰社会主义核心价值观教育教学课程、实践活动课程、示范性课例、教案，并通过公开课、观摩课、专家点评课等方式努力推动“三进”工作扎实、有序、有趣、有效开展。
二、坚定行为示范，坚持立德树人
要培育和践行好社会主义核心价值观，就要十分注重示范引领，汇聚社会和谐进步的正能量，坚定教育系统以及全体师生的行为示范，坚持以人为本、立德树人，以自己积极向上、文明进步的举止，为净化社会风气，推进社会改革做出自己应有的贡献。
培育和践行社会主义核心价值观，教育应示立德和善之范。教育是政府举办的最大一项公共事业，其服务覆盖每一位社会公民，教育的发展、运行、管理、实施，整个过程是否践行社会主义核心价值观，将直接影响每一位受教育者的人生价值取向。教育公平是社会公平的起点，教育服务是否平等、公正，关系到每一位公民对政府和社会所倡导价值观的直接感知，也是对政府、社会诚信度的真实考量。每位公民价值观培育与塑造阶段都在学校度过，其价值观形成与其受教育过程及所处环境影响十分密切。因此，公平公正理应是教育改革发展的最高原则。而当前比较突出的就是学前教育发展不足、义务教育择校突出、外来工子女入学困难等仍在伤害着教育公平公正的原则；为此，我们力求通过深化进行综合改革，确保教育和谐稳定。深入推进依法治校和“幸福教育”实践，探索义务教育招生制度改革，推动福州教育事业稳步、健康、创新发展；不断改变工作作风，善于改进工作方式。广泛征求基层意见，主动关心基层学校的困难，采取有效措施化解矛盾，严格管理各类招生工作，最大限度确保公正、公平、透明；继续改善办学条件，努力搞好教育均衡。以标准化学校建设为抓手、以“小片区”管理改革、教师校际交流工作为重点，推动教育均衡发展；加大力度建设公办幼儿园，支持、扶持民办幼儿园发展，积极呼吁学前教育立法，主动关心、关怀弱势群体、特殊群体的教育工作，提升学生幸福感。教育领域培育和践行社会主义核心价值观的成果必然会辐射、带动社会各层面、各方面取得叠加式成效。
培育和践行社会主义核心价值观，教师应示立德树人之范。教师是教书育人的天使，肩负着为国家的未来培养优秀人才的重任，尤其在当前全国深化教育改革、推进素质教育的进程中，建设师德高尚、业务精湛的高素质教师队伍确是我们教育事业兴旺发达的根本保证。“师表，人之模范”，教师劳动最大的特点，就是其主要用自己的思想、常识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象，教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。“先生之风、山高水长”，每一位教师主观上必须担起为人师表的职业责任和历史使命，明辨是非、规范言行、砥砺思想、拒绝庸俗。客观上还应该形成一套明晰的师德奖惩机制，明确界限，设置“防火墙”，促进广大教师在培育和践行社会主义核心价值观方面更好地发挥示范、引领、教育、传承作用。我们曾通过组织全市“办人民满意的教育、当人民满意的教师”师德巡回报告，寻找教育系统“身边好人”等活动，树立教师队伍的正面形象，产生了良好的社会舆论影响。
培育和践行社会主义核心价值观，学生应示立德担责之范。社会主义核心价值观是人们在社会生活中不断形成的积极健康科学的情感、态度、观念的集中、提炼、提升。在实际生活中，每个人都在自觉不自觉地践行着社会主义核心价值观。在广大青少年学生中，有着很多从不同侧面、不同角度通过不同行为方式践行社会主义核心价值观的典型。这些典型事例、典型人物，往往寓于平凡的工作、学习、生活中，沉浸在美好青春时光里。青少年学生在环境纯洁、正气浓厚的校园里长大，从小接受正确的世界观、人生观、价值观熏陶，其德育品行相对较高，正由于此，人们也往往习惯拔高、塑造没有缺点的“高大全”典型形象来推广学习，形式上很热闹，但很难触动心灵。“金无足赤，人无完人”，青少年学生培育和践行社会主义核心价值观，是从行为上不断做出选择、扬弃，从思想上不断反思、内化并充满矛盾的复杂过程。作为教育者，应该点亮智慧的眼睛，善于发现、培育、放大每一位学生身上积极健康的元素，鼓励他们努力做一个不妨碍他人的人、做一个有责任心的人、做一个有贡献的人，有为能为、敢于担当，并以此促进学生之间相互学习、示范，形成学生自觉培育和践行社会主义核心价值观的成长环境。
三、实践核心价值，实现育人目标
培育和践行社会主义核心价值观，教育是主战场，学校是主阵地。因此，在实施过程中，应结合教育特色和学校实际，着重突出实践养成，促进社会主义核心价值观融入教育全过程，并努力促进育人目标的实现。
课堂教学实践是培育践行社会主义核心价值观的主要渠道。课堂不仅仅是传授知识的地方，更是体验价值、建构价值的平台。有计划、有步骤地将社会主义核心价值观不同层面的内容，贯穿渗透于品德、政治等德育课程及其它各学科的课堂教学之中，使知识传递与价值引导协调并进，分科教学和主题整合有机统一，这是我们追求的教育目标与方式。新课改以来，尽管我们十分注重在学科教学中融入情感、态度、价值观教育，努力从学科特点和实际出发，采用了各种方式方法，探索了不少鲜活的经验；然而，仔细审视我们的学科育人工作，它与立德树人、全面深入培植社会主义核心价值观的要求尚有一定差距，如：学科育人中，重智轻德现象仍普遍存在，其研究和实践未能细致深入到课程和教学实施的每一个环节，且学科育人任务亦缺乏整体性的架构和统整。这些问题的有效解决，需要我们从方法研究和制度保证两个层面加以完善改进、研究先行、贯彻落实。在方法层面上，积极采取有效措施来加强社会主义核心价值观融入课堂教学方面的研究和教师育德能力建设。为此，福州市成立了德育研究中心，并相应设立福州市德育研究工作室，集中整合全市中、小、幼、职、特各类学校及各个学科的力量，推动学科育人方面的研究，从根本上保证各学科之间的衔接统整和社会主义核心价值观与课堂教学的系统融合。具体地说，就是对社会主义核心价值观融入课堂教学进行全面、系统、深入的研究，包括目标和内容的细化、各学科各学段育人任务的分解、与学科知识的结合点、教学活动设计、教学方法、教学资源利用和开发、评价方式等等，形成操作性强、有效性高的标准，并通过开展相关教研活动、经验交流，努力使相关要求及研究成果落实到课堂教学实践中。在制度层面上，加强对各学科育人任务整体性建构及具体落实的制度保证。在对社会主义核心价值观融入课堂教学进行研究的基础上，拟出台指导性意见，对各学科、各学段育人任务进行系统规划和整体性建构；以科学的评价激励机制保证学科育人任务的具体落实；改进学生学业评价机制，各学科的考试考查特别是毕业、升学等重要考试中，都应有一定比例的德育内容，改进教师绩效考核机制，强化对育人效果的评价，并尝试开展学科教师德育先进评选，以评价激励促进教师有意识、有动力地进行学科育人。
校园文化实践是培育践行社会主义核心价值观的重要途径。以往的校园文化建设更多的是在宏观层面、硬件层面上开展，如校园景观建设、宣传栏、文化墙、标语、广播、主题宣讲等，在微观层面、精神层面仍有较大的差距，需进一步深入拓展，努力将社会主义核心价值观融入校园文化的每一个细节，落在每一个班级、每一位学生身上。比如：以班级文化建设培育社会主义核心价值观。以“温馨教室”、“温馨班级”为切入点，将“诚信”、“友善”、“民主”、“文明”、“和谐”等宏观价值取向融入班级环境氛围布置、各项规章制度和日常教育管理中，使其化为小而具体、容易操作践行的行为准则，体现在班级生活的细微之处，体现在师生、同学之间相互关怀之中，体现在班级群体的温暖之中，形成富有生命情怀、宽阔胸襟的班级文化。学生在这样温馨和谐的班级文化浸润下，逐渐内化社会主义核心价值观并自觉加以维护与践行。以校园文化活动培育社会主义核心价值观。抓住重要节庆日、“开学第一课”、“弘扬民族精神月”等契机，利用入学毕业、入队离队、入团、成人仪式等有特殊意义的日子，选取社会主义核心价值观某一方面的内容，设计、开展丰富多样的主题教育活动，使学生在活动中深入理解、认同社会主义核心价值观。开展读书、电影进校园等文化活动，通过传播推广优秀文化作品，向广大青少年传递积极人生追求、高尚思想境界和健康生活情趣；以传统文化教育培育社会主义核心价值观。发挥优秀传统文化怡情养志、涵育文明的重要作用，重视民族传统节日的思想熏陶和文化教育功能。结合闽都地方特色，充分挖掘传统文化中与社会主义核心价值观相一致的部分，开展优秀传统文化教育普及活动。使学生从中汲取精神养分，认识到社会主义核心价值观是历久弥新、永不过时的，不断弘扬中华文化主旋律，增强民族精神认同感。
科学主义教育观篇5
【关键词】大学生；马克思主义民族观；教育
【作者简介】蓝波涛，广西大学公共管理学院教师，法学博士，讲师，广西南宁530004
【中图分类号】C95【文献标识码】a【文章编号】1004-4434（2013）05-0029-05
大学生群体在中国特色社会主义事业建设中具有特殊的角色定位和历史使命，他们能否具有科学的民族观，直接关系到我国的发展前途和民族命运。关系着我国民族建设和团结进步是否后继有人。而在我国全面建设小康社会的中国，民族问题呈现出了新的特点，直接影响着大学生民族意识的引导和发展。因此，要把对大学生的民族观教育纳入到国民教育的全过程，贯穿到大学生成长成才的各个阶段。而马克思主义民族观是关于民族存在的世界观和方法论，是无产阶级处理民族问题的行动指南。所以，要加强对大学生的科学民族观教育。就是要加强马克思主义民族观教育，引导其树立科学的民族意识，不断增强对中华民族的认同感，自觉维护民族团结。
一、对大学生进行马克思主义民族观教育是新时期的时代课题
大学生进行马克思主义民族观教育是由我国当前的民族地区经济社会发展状况所决定的。改革开放30多年，特别是西部大开发以来，尽管民族地区的经济社会取得了明显的进步和发展，但由于民族地区的历史文化和地理位置等原因，民族问题依然较为突出。经济方面，东西部社会发展差距在逐步扩大，经济水平和产业结构的差距明显；同时，民族地区内部差距的拉大，民族地区城乡“二元化”经济社会结构差异加大，现代化的大城市生活与落后的农牧区生活并存，先进的现代能源开发和航空航天工业与落后的天然游牧原始农耕并存。这造成了民族问题的突出和民族矛盾的加剧。政治方面，民族区域自治制度不断得到加强完善。民族认同和国家认同互动趋势增强，但民族区域自治权利的分配和具体的落实情况还有待进一步的发展完善，民族认同自身存在一些问题，国家认同教育也相对滞后。文化社会方面，民族文化得到了较快的发展，文化卫生、医疗保险等社会事业取得了飞速的发展，民族文化遗产的保护和开发也取到了较大进步。民族特色旅游更是空前繁荣。但还存在一些不法出版物，进行民族分裂宣传。伤害民族感情，引发民族矛盾。这些现实民族问题的存在，再加之“”、“东突厥斯坦”等历史问题。被境内外的民族分裂主义、宗教极端主义和暴力恐怖主义“”所利用，不断地寻衅滋事，煽动和利用缺乏正确民族观的无辜群众，先后组织策划了2008年的“3·14”事件和2009年新疆的“7·5”事件等。民族问题被极少数敌对分子激化。严重影响到我国的社会安定和民族的团结。除了敌对势力的煽动滋事。我国民众民族意识淡薄也是重要原因之一。一些民众存在大民族主义、地方民族主义等非马克思主义民族观的自发民族意识。而科学的民族观是不会在民众中自发形成，这需要对民众进行科学民族观的教育和引导，把他们自发的民族意识提升到自觉状态，把非科学的民族观引导到科学轨道上来。而马克思主义民族观就是科学的无产阶级民族观，是无产阶级关于民族问题的世界观和方法论。批判的武器不能代替武器的批判。科学理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量，所以要用马克思主义民族观这道阳光射入无产阶级民族革命和运动的伟大实践领域，把人们的民族意识由自发状态转变成自觉状态。只有这样才能应对我国现有的民族问题和民族矛盾。而当前我国的高校马克思主义民族观教育相对落后，对大学生主要通过“民族理论与民族政策”课和“马克思主义祖国观、民族观、宗教观、文化观教育”课来完成的。所以，进行大学生马克思主义民族观教育研究是时代的课题。
新时期对大学生进行马克思主义民族观教育具有重要价值。一是可以增强大学生的民族意识，提升大学生的民族观的科学性。大学生马克思主义民族观教育研究就是探究“什么样”的民族观和“如何用”这样的民族观教育和武装人们的理论。马克思主义民族观是相对于资本主义民族观的科学理论。而这种科学的理论不可能在人们思想观念中自发形成，那么就需要用各种渠道和方式进行教育和灌输。“要对学生加强政治思想和马克思主义民族、宗教理论以及党的民族、宗教政策的教育，确保教育质量，培养合格的各民族人才。”脚这样才能把大学生自发的民族意识转变为科学的自觉地民族意识。就可以有效地提升民族观的科学性。二是促进民族问题的解决和民族地区的发展。批判的武器不能代替武器的批判，靠马克思主义民族理论的理论状态不能解决民族的现实问题，但科学的理论一经掌握群众就会变成巨大的物质力量，所以，“加强民族团结教育，掌握群众之后的马克思主义民族观可以通过人们的科学民族意识。自觉地抵制民族分裂主义、大民族主义等非马克思主义民族观，才能“使民族学生相互学习、相互帮助、相互尊重各民族的风俗习惯、禁止破坏民族团结和制造民族分裂的行为”，从而自觉指导人们解决民族问题的和促进民族地区的发展。三是有利于社会主义和谐社会的建设。民族问题也就是社会问题。民族的稳定是社会稳定的基础；民族的团结是社会发展的前提。进行马克思主义民族观教育可以使人们正确地认识民族问题，保证民族团结，抵制民族分裂，贯彻民族政策。这样可以促进各民族共同繁荣，进而促进我国社会主义和谐社会的建设，促进中国特色社会主义事业的发展和进步。
二、马克思主义民族观是科学的、自觉的民族意识
马克思主义民族观是马克思恩格斯及其后继者在辩证唯物主义和历史唯物主义的指导下，关于民族现象和民族问题及其民族发展一般规律的科学。它是无产阶级政党制定民族政策、处理民族关系和解决民族问题的理论指南，也是马克思主义科学理论体系的重要组成部分。
民族观是处在社会政治关系中的人。在处理民族关系、解决民族问题的实践活动中形成的。对民族现象、民族问题、民族政策的根本观点。它是人们观察分析民族现象和民族问题的根本出发点。民族观是民族客观现象的主观反映，它包括民族心理、民族认知、民族理论等范畴的总和。民族心理在民族观中居于最低层次，它是对民族现象和民族问题的一种不系统的、不定型的、自发的反映形式，表现为对待民族的情感、愿望和态度等。民族心理是以感性因素为主，还没有达到理性自觉地高度，但它对民族现象反映更为直接和生动，它是民族观的形成的心理基础。民族认知是在民族心理的基础上形成的对待民族现象和民族问题的认识和看法。民族认知是人们在长期的处理民族问题的实践生活中形成的，如对待民族事件的看法、对待民族团结的认识等，它们来源于长期的实践，自发地指导实践。民族理论是以民族认知为基础而形成的对民族现象的理性认识。它是部分具有理论能力的人在长期处理民族问题的实践活动中，在接受良好的民族理论教育的条件下。形成的关于民族问题较为系统、自觉和抽象的理论体系，是民族观的最高层次，但不是每个人都能拥有。
民族观是世界观的重要组成部分。民族观的形成要受到世界观的指导，不是受到无产阶级正确世界观的指导，就是受到错误世界观的指导，有什么样的世界观就会有什么样的民族观，不正确的世界观会导致民族观的偏颇。反之，一定的民族观也会反映一定的世界观。西方资产阶级唯心主义世界观带来了唯心主义的民族观，认为民族是由上帝或者法律制度等客观理性创造的。如美国的启蒙学者波令布鲁克认为民族直接是由上帝创造的；德国的赫得把民族归结为神的意志；法国的卢梭则用法律制度代替了神的位置，认为不同民族源于不同的民族制度。而民族的天才、性格、嗜好、风俗等都是民族制度的组成部分。这些都是唯心主义世界观带来的唯心主义民族观。只有坚持辩证唯物主义和历史唯物主义世界观的指导，才能科学地解读民族的起源和产生，正确地分析民族问题的根源和本质，进而形成科学的马克思主义民族观。
马克思主义民族观是马克思、恩格斯创立的，为他们后继者所发展。是马克思恩格斯在资产阶级民族形成和发展过程中处理民族问题的实践中形成。《共产党宣言》的发表标志着马克思主义民族观的诞生。还有如《论波兰》、《中国革命和欧洲革命》、《德国的革命和反革命》、《不列颠在印度统治的未来结果》、《反杜林论》、《自然辩证法》、《家庭、私有制和国家的起源》等著作都分析了民族的产生、发展和消亡，资产阶级的民族压迫和无产阶级的民族运动等问题。列宁、斯大林、、邓小平等无产阶级革命领袖，坚持捍卫马克思恩格斯创立的民族理论为基础，结合时代的特点和社会主义建设的实际，从多方面、多角度、多层次，创造性地发展了马克思主义民族观，形成了列宁民族观、斯大林民族观、民族观和中国特色社会主义民族理论等。使马克思主义民族观形成了一个博大精深的思想体系。当然，列入马克思主义民族观范畴的理论都必须是在基本观点、基本立场、基本方法、价值取向等方面与马克思恩格斯创立的理论一脉相承，先后相继，本质一致。而存在主义、分析主义、结构主义等非马克思主义民族观，它们打着马克思主义旗帜。却与马克思主义民族理论的理论立场、原则方法和价值取向相悖。不属于马克思主义民族观的范畴。
马克思主义民族观是在批判继承资产阶级抽象的民族平等观的基础上，运用辩证唯物主义和唯物史观对民族这一社会历史现象进行深入考察，分析了它的产生、发展和消亡的基本规律，提出了对民族现象和民族问题的基本观点和基本方法。规定了无产阶级处理民族问题和制定民族政策的基本策略。一是民族的产生、发展和消亡的理论。马克思主义民族观认为民族是一个客观的社会历史现象，它的产生、发展和消亡是伴随着社会生产方式的发展而进行的一个客观的历史过程：揭示了民族发展的运动规律是社会发展规律的一部分，是在社会生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间矛盾运动的结果；经历了一个从无到有、从低级到高级，从单一到融合的发展过程。二是民族问题的理论。提出了民族问题的产生根源和解决的途径。有民族存在就会有民族问题，而民族问题是由于生产资料的私人占有而产生的，主要表现为国内民族剥削和压迫，国外的民族殖民等；压迫其他民族的民族是不能自由的，被压迫的民族也是不能自由的，所以只有消灭私有制，消灭人对人的压迫和剥削才能真正地解决民族问题。三是民族解放的理论。各民族的联合是消灭一切剥削和压迫的前提条件，而民族联合的本质就是全世界无产阶级的联合，形成国际共产主义运动；而民族独立和平等是保证民族联合实现的基础。落后的民族和国家可以在特定历史条件下和革命实践中跨入资本主义阶段而直接进入社会主义社会；在社会主义国家中实行民主集中制和民族区域自治的政治制度，才能保证各民族共同繁荣。
三、马克思主义民族观教育是促使大学生形成科学民族观的实践活动
大学生马克思主义民族观教育是社会或社会群体用马克思主义民族理论对大学生施加有目的、有计划和有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的民族观念、民族意识。从而自觉形成正确处理民族问题的行为的社会实践活动。民族观是认识和处理民族问题的基本立场、基本方法，它是政治意识的重要组成部分。任何统治阶级要维护祖国稳定和民族的团结，就必须使其社会成员接受他们的民族观念和民族意识，而这个任务只有依靠民族观教育才能够完成。马克思主义民族观是无产阶级民族观；是无产阶级处理民族问题的基本理论和基本方法。进行马克思主义民族观教育就是要坚持马克思主义的立场、观点和方法，正确地认识和理解马克思主义关于民族的观点和理论，提高人们处理民族问题的能力，自觉遵守民族政策，促进民族团结和各民族共同繁荣。
大学生马克思主义民族观教育就是要通过教育活动促进大学生形成科学民族观的实践活动。一是大学生的民族观的形成具有内部因素和外部条件。民族观是民族心理、民族观念和民族意识的总和，有其自身运动发展变化的规律。它要在社会环境的影响和教育的引导下才能形成科学的民族观。而大学生的思想基础、心理特点和思维方式等内部因素是自发的，有消极的，也有积极的；有成熟的，也有不成熟的；有与教育目标相一致的。也有相矛盾的。教育的社会环境也是多方面的。社会经济生活、政治活动和民族宗教活动等都会对教育对象的民族观形成发展产生一定的影响。所以。民族观教育既要加强对内在因素的引导。又要对外在条件进行整合和优化。二是大学生马克思主义民族观的形成是内化和外化的统一。教育对象的民族观是自发的，只有经过马克思主义民族理论的教育，把科学的马克思主义民族理论转化为教育对象的民族意识和民族认知。形成正确处理民族关系和自觉维护民族团结的行为，才能真正地拥有科学的民族观。所以，马克思主义民族观教育是科学理论的“灌输”和大学生接受和“内化”以及在此基础上的正确民族行为意志的培养过程，是“内化”和外化有机统一的过程。三是民族观教育的目的是促进大学生正确处理民族问题和民族关系的行为。理论的目的不仅在于认识世界，更在于改造世界。马克思主义民族观是关于科学的理论和意识，但它只有掌握群众，才能变成巨大的物质力量。所以，民族观教育的目的就在于促进广大的教育对象在形成科学认识的基础上，结合民族情况，能够合理地处理民族问题，自觉维护民族团结。
新时期大学生马克思主义民族观教育是政治观教育的重要组成部分；是爱国主义教育的主要内容和思想政治教育的特殊表现形式。一是大学生马克思主义民族观教育是政治观教育的重要组成部分。政治观不仅包括国家政党观、民主法制观、自由平等观、公民人权观，而且包括民族观和宗教观，其中民族观是其重要的组成部分。民族观正确与否也会影响到国家政党观等政治观的其它内容。所以，民族观教育也是政治观教育的组成部分。二是大学生马克思主义民族观教育体现了爱国主义教育的基本内容。我国是一个多民族的国家，对民族的认同是对国家认同的基础。不论是内地还是边疆，少数民族地区还是汉族聚居区，都要对其进行马克思主义民族观教育。只有这样才能使其形成科学的民族观，正确地看待民族问题，恰当地处理民族关系，才能树立各民族平等和各民族共同繁荣的思想理念。从而自觉维护民族团结和祖国统一。所以，马克思主义民族观教育体现了爱国主义教育的基本内容。三是大学生马克思主义民族观教育是思想政治教育的特殊表现形式。思想政治教育的目的是促进大学生形成社会所要求的政治观念、思想观点和道德规范，从而促进其自由而全面的发展。其中民族观也是政治观念的一部分，所以，进行民族观教育是进行思想政治教育的一种特殊表现形式。
四、进行马克思主义民族观教育是一个系统工程
对新时期大学生进行马克思主义民族观教育是一个系统工程，而有效实现教育需要其中的各个环节的协调。正如阿尔蒙德认为个体的政治社会化活动的完成取决于其机构之间的一致性。所以，要协调马克思主义民族观教育的过程。实现生产者、教育者、教育环境和教育途径等各方面。
（一）民族观生成主体的协调。执政党、立法机关、司法机关、行政机关从事制定法律、政策等政治行为，是政治输出结构。马克思主义民族理论与政策是我国社会主义社会的主流民族意识形态，是我国先进的民族政治思想文化的输出，就要求从事民族政治输出机构的政治活动之间的协调。马克思主义民族理论是我们党处理民族问题的理论指导，在这个理论的指导下，结合我国具体的民族实际，通过各种民族政策体现了党和国家的意志，“政策是国家机关、政党及其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定的社会政治、经济、文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则”。民族理论与民族政策之间的关系体现了党和国家与立法机关之间的关系，所以，正确地处理马克思主义民族理论与我国的民族政策。需要党和立法机关的有机协调；而民族政策的执行和监督是行政机关和司法机关的职责。要民族政策能够切实解决我国的民族问题。需要他们能够真正地了解我国的民族理论的精神，利用民族政策合理灵活地处理民族问题。这些民族理论的产生机关和民族政策的执行机关之间的有机协调是我国马克思主义民族观能够彻底得以贯彻的前提，因此，要求他们之间形成协调一致的合力，避免不同机构之间政令的冲突。
（二）民族观教育途径的协调。社会、学校、同辈群体和大众传媒等都是对大学生民族观产生影响的重要途径，只有它们之间的协调配合才能保证民族观教育有效实施。这些途径首先要坚持教育方向的一致性，各个教育途径只有形成统一的教育方向，对马克思主义民族理论进行传播。对民族政策的实施进行宣传。才能保证大学生在学校接受教育的马克思主义民族理论与接触到的民族事实相一致。同时。还要注意教育内容和方法的互补性，即各个教育途径要依据自身的特点选择适合自身的马克思主义民族理论的教育内容。如系统体系化学校教育有助于进行理论教育；社会群体民族事件的接触和分析是实践教育的案例；生动形象的大众传媒可以提供蕴含马克思主义民族观的形象作品。
科学主义教育观篇6
论文关键词:思想政治教育;马克思主义理论;学科;定位
一、思想政治教育学科存在的问题剖析
自20世纪90年代中期设立马克思主义理论与思想政治教育学科以来,对于思想政治教育学科存在的问题,学术界一直十分关注,有学者将其症结大致归结为六点:“一是教育内容有点动荡化;二是工作内容失之泛化;三是思想政治教育工作方法手段有些僵化;四是思想工作管理出现简单化趋势;五是有些人和地方弱化思想工作的阶级性,以纯学科建设来冲击本学科建设;六是思想政治工作有些市场化倾向。”有学者认为,这一学科建设中不同程度、不同范围地存在着“杂、散、疑、平、虚等问题一。
应该说,立足于宏观角度对思想政治教育学科进行整体性研究,学界所列举的上述问题已经触及到了这一学科的某些症结,但当我们对这一学科进行深入细致的考察时,又会发现这些观点尚缺乏实质性的解释,有待于进一步细化和深化。鉴于此,本着宏观与微观、理论与实践相结合的原则,笔者认为这一学科存在的问题可以概括为以下几点:
第一,学科定位与归属认识混乱。过去在学科编排中,马克思主义理论与思想政治教育学科归属于政治学一级学科中的二级学科,但在现实中,却未取得一致认识,较难操作。有人认为它主要研究马克思主义,应该归属于马克思主义理论学科。也有人认为它的重心在思想政治教育,应归属于思想政治教育学科,甚至可归为教育学一级学科。归属上的混乱导致了人们关于学科名称的争论。主张以马克思主义为研究重心的人认为,此学科应改名为马克思主义理论教育学;而主张以思想政治教育为研究重点的人主张改名为思想教育学或思想政治教育学,认为“马克思主义理论与思想政治教育学科,本质上是思想政治教育,是一个政治学学科和教育学学科交叉性的学科。应当正名为‘思想政治教育学’,至于划归哪一个门类,是法学还是教育学,可以讨论。将之划归教育学门类,它可以是一个一级学科,也可以是一个二级学科。”
第二,专业方向缺乏明确性、稳定性。与其它学科相比,思想政治教育学科研究方向相当繁杂,可谓“杂而泛”,既有马克思主义与当代世界政治、思想政治教育、思想道德教育、公民教育、科技进步与现代文明、舆论与宣传等研究方向。也有马克思主义法学理论与实践、宪法与宪政、社会主义市场经济与精神文明等研究方向。由于研究方向包罗万象,特色因此而消失,出现了以下几种情况:一是把既非马克思主义又非思想政治教育的内容硬挂于思想政治教育学科名义之下;二是研究方向虽与马克思主义或思想政治教育有关联,但到底研究什么,单从专业方向名称上不能判断;三是内容不实,研究范围之大不着边际;四是同一个人的两个研究方向差异较大,大到人类社会发展,小到具体个案研究;五是有的研究方向直接为马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义研究,这与专门的马克思主义哲学、经济学、科社研究划分不明显。
第三,学科课程设置混乱。在部分院校中,思想政治教育学科的课程集中于马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义等相关内容,而对于思想政治教育却只字未提,该学科已演化成了马克思主义理论的单一学科,思想政治教育学科等同于马克思主义哲学、科学社会主义、国际共运史、文化史、革命史、党史等专业与学科。有的学校考虑到了思想政治教育,开设了思想政治教育学原理、思想政治教育学方法论、思想政治教育史等课程,却只讲西方资本主义的内容,对于马克思主义只字不提,这又走向了另一个极端。有的学校课程设置既有马克思主义的内容,也有思想政治教育的内容,表面看起来设置合理,但仔细深究,则空而不实。
二、思想政治教育的学科定位
现今,基于马克思主义理论研究与建设工程的需要,国家设立了马克思主义理论一级学科,并将原马克思主义理论与思想政治教育学科进行分离,分为马克思主义基本原理、思想政治教育两学科,思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下的二级学科,这一学科不但区别于马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义,也区别于原有的马克思主义理论与思想政治教育,具有综合性、系统性和整体性的特征,其实质就是进行马克思主义意识形态的教育与灌输。它注重的是如何让群众、学生接受马克思主义理论,是属于进教材、进课堂、进头脑的应用学科。这既需突出政治性即坚持马克思主义的立场方法,也要考虑如何让群众接受的问题。也就是说要突出它的教育功能,教育的始终都要以马克思主义为立足点,关注培养什么人、如何培养人等问题。
首先,思想政治教育作为一种社会教育实践活动,普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段。不论各个国家在不同历史时期对思想政治教育的称谓如何不同,它都是不以人们的意志为转移的客观现实。从人类历史的发展来看,思想政治教育具有以下三个特点:其一,在实施思想政治教育的过程中,教育是途径,是手段,思想政治教育必须遵从教育的规律;其二,思想政治教育不但要以教育为手段,更要以思想教育为渠道,把人的思想作为教育的对象,从转变人的思想着手开展工作;其三,在进行思想政治教育的全过程中,必须把受政治限定的阶级思想,即一定阶级主要的意识形态灌输给社会成员,以期改变人们的思想,维护或实现阶级的统治。也就是说思想政治教育是阶级社会实施意识形态影响的重要手段。
其次,思想政治教育是中国共产党的优良传统与政治优势,这一优良传统在中国革命和建设的每一个历史时期都得到了生动的体现,并在新的历史条件下体现着时代精神,不断向前发展。思想政治教育的实践虽然由来已久,但这一概念是由中国共产党人率先明确提出的。思想政治教育学科的建立也是在马克思主义建立之后,因为只有马克思主义才能为科学的思想政治教育学科提供理论与方法论基础。也就是说,虽然历史上的各个阶级有自己的思想政治教育理论和观点,却不存在科学的思想政治教育理论体系。
因此,思想政治教育的实践与思想政治教育的学科不同.学科本身具有科学性,而科学的思想政治教育学科就是关于马克思主义意识形态教育的科学。早在1987年5月,中共中央在《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》中就明确指出:“思想政治教育是一门以马克思主义理论为基础、综合性和实践性都比较强的科学,必须有专职人员作为骨干,并且要培养和造就一批思想政治教育的专家、教授和理论家。”‘关于设立马克思主义理论一级学科的通知中也明确指出:“思想政治教育是运用马克思主义理论与方法,专门研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育规律,培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科。”
再次,思想政治教育学科特定的研究对象内涵了思想政治教育学科研究的内容指向性。科学研究的区分,就是根据科学研究对象所具有的特殊的矛盾性。思想政治教育学科是一门以马克思主义理论作为基本理论基础、充分体现党性和政治性的学科。它虽然在专业知识构成上借鉴了多学科的知识,哲学、政治学、教育学、心理学、社会学、伦理学、美学等哲学社会科学的学科知识都在思想政治教育学科中有所体现和渗透,但其研究对象与主旨相当明确,这一学科主要研究以马克思主义理论为指导教育培养人的规律问题。它一方面要从受教育对象的思想实际出发,遵从教育规律,采取恰当的方式方法,加强马克思主义理论的宣传教育,另一方面又要坚持马克思主义的坚定方向,以马克思主义的世界观、方法论去教育人、培养人。
第四,思想政治教育学科既具有高度的科学性,又具有政治性、意识形态性。从一定意义上说,意识形态性是思想政治教育学科的本质表现,也是其区别于其他学科的根本之处。任何一个阶级都注重意识形态教育,任何一个统治阶级都把意识形态教育作为国民教育的根本内容。对执政的中国共产党来说,进行意识形态教育自然是以马克思主义教育人民群众。具体到学科建设,就是要建立一个专门从事主流意识形态教育的学科体系,那就是思想政治教育学科。这一学科科学性与意识形态性并存,而在实践中,为强调意识形态性而无视科学理论性、学术规律性的情形时有发生,特别是近几年“马克思主义非意识形态化”的呼声渐高,这都是极端错误的做法。思想政治教育学科的科学性与意识形态性并存的特点,是对这一学科功能、作用,甚至归属的界定和说明,科学性是思想政治教育学科得以产生和发展的前提和条件;而意识形态性则是目的和保证。科学性与意识形态性的统一,更突出了思想政治教育的学科属性。思想政治教育的意识形态性特点,使思想政治教育学成为一门治党治国的学问,政治性明显,但它又不同于一般的政治学原理的研究,它是关于马克思主义意识形态的教育与接受问题的研究。
三、立足于马克思主义理论建设工程。加强思想政治教育学科建设
科学主义教育观篇7
【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。
进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。
对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。
首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。
自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。
其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：
1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。
2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。
3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。
教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。
再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。
一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。
说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。
人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。
参考文献：
科学主义教育观篇8
1.实证主义哲学催生了教育科学与教育哲学的论争19世纪30～40年代以后实证主义哲学的兴起，加速了教育学的“非哲学化”进程。实证主义哲学的创始人孔德致力于建立起以科学精神为支撑体系的教育学体系。他认为在经验现象之间还存在一些规律,科学就是要正确地发现它们。而科学本身是一个“有机体”,各门具体科学不过是这个有机体进化过程中分化出来的部门。从横向看,各门科学相互联系构成一个统一整体;从纵向看,各门科学又是有时序的进化,相互之间具有因果依存关系。孔德之后的实证主义哲学家大都主张用科学的、可衡量的技术手段来改革教学内容和教学方法。
2.建构在经验主义基础上的结构主义教育学在十七世纪，英国人洛克对经验主义进行了系统性的阐述。洛克主张人的心志原本是一块白板（拉丁语：tabularasa），而是经验注记其上。根据经验主义者的观点，经由感受到的经验，必须经过适当归纳或演绎，才能铸成知识。结构主义教育学是把经验主义的思维体系引入到教育学的研究中，改变了教育学的发展轨迹。1960年，杰罗姆.布鲁纳所著的《教育过程》认为“教育符号是一个系统”，这个观点的提出，突破了传统教育学教育事实看作孤立的现象，只对个别教育现象进行分散研究的“原子主义”观念。由此，教育学进入真正意义上的结构主义时代。结构主义教育学认为教育是一个完整的符号系统，就像一个庞大的棋盘，其中的各种成分之间相互依赖、相互制约，系统本身又具有自己特有的内在秩序或内在规律。
3.批判经验主义、倡导理性主义的教育学理性主义教育学是建立在对以经验主义哲学为基础的结构主义教育观的批判的基础上形成发展起来的，其哲学源头可以追溯到笛卡尔(R.Descartes)的唯理论。唯理论哲学的天赋观念说认为，认识不可能来源于经验，因为经验是不可靠的，而只能是与生俱来的天赋观念。笛卡尔之后的理性主义者普遍认为，人类首先本能地掌握一些基本原则，如几何法则，随后可以依据这些推理出其余知识。理性主义教育学正是在笛卡尔的这种观点中获得了解开教育奥秘的启示，在摒弃“心智一身体”二元论的基础上提出了教育的理性主义。康德与赫尔巴特最早明确倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。
二、哲学与教育学的价值互动
科学主义教育观篇9
关键词：情感教育；辩证唯物主义教育；化学史教育
随着课堂教学改革的进行，人们对课堂教学的要求越来越高，在教学目标方面，不仅要求知识领域和技能领域的“双基”教育，对情感领域的教育亦提出了较高的要求。同时，情感教育也是德育的重要内容。那么，要顺利的对学生进行情感教育，教师必须对情感教育有充分的认识和理解。下面就本人工作十几年的体会谈谈中学化学教学中的情感教育。
一、情感教育的重要意义
化学教学过程对学生来讲是一种特殊的认识过程，通过教学不仅要使学生学到化学基础知识、基本技能和发展智力，还要使学生在情感领域受到培养和教育。化学教学中进行的情感教育是贯彻党的教育方针，实现中学化学教学目标、实施素质教育，使学生得到全面发展所不可忽视的极为重要的方面。因此，化学教师要根据化学教学目的和要求，结合化学学科的特点和学生的实际，在进行“双基”教学和培养能力的同时，对学生进行必要的情感教育，使学生的素质得到全面提高。
二、情感教育的主要内容
在中学化学教学中，情感教育的内容极其丰富，主要是进行：辩证唯物主义教育、爱国主义教育、化学史教育、科学态度和科学方法论教育。
（一）辩证唯物主义教育
辩证唯物主义教育是科学的世界观。世界观对人们的思想和行为起着支配的作用，它制约着人们的感情、意志和对事物的态度①。在化学教学中，教师为什么教和怎样教，以及学生为什么学和怎样学，也都会自觉不自觉地受一定的世界观和方法论的支配和指导。正确的世界观和方法论将有利于人才素质的培养和教学质量的提高。中学的化学知识，尽管是化学科学知识体系中的基础知识部分，但就其涉及到的化学基本概念、理论、原理和定律来说，其本身就蕴含着丰富的辩证唯物主义思想。因此，通过化学教学向学生进行辩证唯物主义教育不仅是必要的，而且是可能的。
在化学教学中，应着重对学生进行如下几个基本观点的教育：
1、辩证唯物主义物质观的教育
辩证唯物主义的物质观是马克思主义理论的基石，也是指导学生学习化学的世界观和方法论。化学教学应着重从构成物质粒子的物质性、物质形态和种类的多样性与统一性、物质结构的层次性等方面进行物质观的教育。
2、辩证唯物主义运动观的教育
通过一个个具体化学反应以及各种化学反应类型知识的教学，能较好的使学生认识到化学反应即化学运动是具有多样性的。同时还应认识到每种化学反应都有它自身的特殊性并区别于其它类型的化学反应，但是不管是什么类型的化学反应，它们所对应的物质层次是原子、离子、离子团，都属于同一层次的化学运动，这又是化学运动统一性的具体表现。所以，化学反应的多样性和统一性的教育是进行物质运动观教育的一个重要内容。
物质运动绝对性和静止相对性的教育是物质运动观教育的又一项重要内容。要结合适当的教学内容使学生认识到物质在不发生物理的或化学的变化时，从外观看它们是静止的，但这种静止是相对的，因为构成它们的微粒无时不按着各自的规律运动着，可见运动是绝对的。
3、唯物辩证法联系观点与发展观点的教育
化学教学的任务不限于让学生学习和掌握教材中所规定的“双基”，还要通过对物质自身辩证理解，在他们的头脑中逐渐树立起一切事物是相互联系、相互制约和处于不断运动、发展的观点，学会用联系、发展的观点去认识客观事物、指导学习和处理面临的问题。
4、质量互变规律的教育
“化学可以被称为研究物体由于量的构成的变化而发生质变的科学。”化学教学中的大量事实都能充分的揭示质量互变规律的客观性和真实性，因而能较方便地向学生进行质量互变规律的教育。如结合元素周期律与元素周期表、二氧化硫与三氧化硫、氮的多种氧化物、有机化合物的同系物等教学内容，都能较好的向学生揭示物质量变引起质变这一客观规律。
不仅量变引起质变，质变也能引起量变。例如，石墨在高温、高压的条件下能转变成金刚石，这是量变引起质变。金刚石在密度、硬度、熔点、导电率以及晶体内部结构的量都与石墨不同。物质的量变和质变是互相转化的，量变引起质变，质变又引起新的量变。
5、对立统一规律（或矛盾规律）的教育
对立统一规律是唯物辩证法最根本的规律。对立与统一是矛盾双方相互关系的两方面的不同倾向。对立统一规律普遍存在于一切物质、现象和过程的本身之中。教师的任务在于能通过化学教学向学生揭示矛盾的普遍性，使学生学会用矛盾的观点观察一切、分析一切，找出解决矛盾的方法。
（二）爱国主义教育②
列宁曾说过：“爱国主义就是千百年来巩固起来的对自己的祖国的一种最深厚的感情。”人们对祖国的这种神圣的感情是与他们的共同利益相联系着的。爱国主义是中华民族的优良传统。几千年来，我国人民的爱国主义精神从来就是推动祖国社会历史前进的一种巨大力量。对学生进行爱国主义教育，就是要培养他们的爱国主义精神，引导他们把自己的命运同祖国的命运联系起来，树立祖国利益高于一切的思想，把爱国主义觉悟和情感变成刻苦学习的实际行动，把满腔的爱国热情倾注到为将来参加社会主义现代化建设和实现中华民族的再一次腾飞贡献自己的聪明和才智上。
进行爱国主义教育可以向学生介绍我国古代有关化学的发明和创造、建国以来有关化学方面的重要成就、我国蕴藏的较丰富的化学资源、建国以来与化学有关的工农业、国防建设方面的发展情况等等。
（三）科学态度的教育③
化学教学中进行科学态度教育有助于培养学生的革命精神、提高学生的学习质量。科学态度教育的主要内容包括：使学生养成实事求是、理论联系实际、严肃认真和一丝不苟的科学态度；养成谦虚谨慎、脚踏实地的态度；养成善于质疑、勇于探索的科学精神；培养他们具有刚毅顽强、百折不回的科学精神。
（四）科学方法论的教育
科学教学中进行科学方法论教育，通常是指按照科学方法提供的思考步骤和操作步骤组织教学过程，使学生受到科学方法论的教育，在这一过程中运用科学科学方法，引导学生的认识认识沿着正确的反应途径前进。在这个认识的整体过程中涉及到的具体科学方法有：观察、实验等感性认识的科学方法，科学抽象、假说、模型等理性认识的科学方法。
（五）化学史教育④
结合化学史实进行化学教学，既可使学生从中受到情感教育，又可使学生在“双基”方面得到提高。因此可把化学史教育的内容分为：情感教育和“双基”教育两部分。其中的情感教育即为：辩证唯物主义及历史唯物主义、科学方法论、科学态度、科学精神以及爱国主义教育等具体内容。“双基”教育内容可分为：化学元素的发现，新化合物的研制及发现，化学概念、理论、原理等的形成与发展，化学定律的发现，化学实验的方法、物质手段以及实验技术的改进、革新与创造等具体内容。此外杰出的科学家及其贡献也应作为重要的教育内容。
三、情感教育的基本要求
化学教学中要注意以下几点要求，将会使情感教育得以顺利进行。
（一）用科学的观点进行情感教育
众所周知，教育者必须先受教育。教师通过化学教学向学生进行情感教育，他首先必须要武装自己的头脑，只有如此，他才能自觉的运用科学的观点、方法分析教材，并以此为指导，通过化学教学向学生进行情感教育。否则，尽管化学教学内容蕴含着丰富的情感教育，教师也无法向学生揭示，更不能引导学生去揭示，不会使学生在理解和掌握化学知识的同时受到情感教育。例如，只有教师掌握了辩证唯物主义，才能和学生一道克服形形色色的唯心论和形而上学的影响。这是教师向学生进行辩证唯物主义教育的前提条件。
（二）处理好化学基础知识、基本技能教学与情感教育的对立统一关系
在化学教学中向学生进行情感教育，必须抓好“双基”这个基础。如只有化学的“双基”教学才能使学生从化学科学这个侧面相信世界是物质的、物质处于不断的运动中，物质是可以认识的，物质在发生变化和彼此发生联系中无不充分体现量变到质变、对立统一和否定之否定规律；只有通过具体化学知识和技能的学习，才能使学生更好的了解内因、原因与结果、现象与本质、必然与偶然等辩证关系。所以说“双基”是向学生进行情感教育的基础，打好“双基”这个基础，有利于向学生进行情感教育。
（三）以典型教材为重点，寓情感教育于化学教学内容之中
情感教育蕴含于全部化学教学内容之中。但是，如何把情感教育与化学教学的“双基”内容融合为一个有机的整体，把情感教育渗透于化学教学内容之中，通过化学的“双基”教学向学生进行潜移默化的情感教育，而不是附加在化学教学之上，这是需要我们化学教师共同努力解决的重要课题。
教学实践表明，以典型教材为重点，通过有代表性的教学内容向学生授以情感教育，常能收到很好的效果。
参考文献
[1]李秀林.辩证唯物主义与历史唯物主义[m].中国人民大学出版社
[2]张大可.爱国主义教育丛书[m].中共中央党校出版社
[3]郭保章，董德沛.化学史简明教程[m].北京师范大学出版社
科学主义教育观篇10
关键词：情感教育；辩证唯物主义教育；化学史教育
随着课堂教学改革的进行，人们对课堂教学的要求越来越高，在教学目标方面，不仅要求知识领域和技能领域的“双基”教育，对情感领域的教育亦提出了较高的要求。同时，情感教育也是德育的重要内容。那么，要顺利的对学生进行情感教育，教师必须对情感教育有充分的认识和理解。下面就本人工作十几年的体会谈谈中学化学教学中的情感教育。
一、情感教育的重要意义
化学教学过程对学生来讲是一种特殊的认识过程，通过教学不仅要使学生学到化学基础知识、基本技能和发展智力，还要使学生在情感领域受到培养和教育。化学教学中进行的情感教育是贯彻党的教育方针，实现中学化学教学目标、实施素质教育，使学生得到全面发展所不可忽视的极为重要的方面。因此，化学教师要根据化学教学目的和要求，结合化学学科的特点和学生的实际，在进行“双基”教学和培养能力的同时，对学生进行必要的情感教育，使学生的素质得到全面提高。
二、情感教育的主要内容
在中学化学教学中，情感教育的内容极其丰富，主要是进行：辩证唯物主义教育、爱国主义教育、化学史教育、科学态度和科学方法论教育。
（一）辩证唯物主义教育
辩证唯物主义教育是科学的世界观。世界观对人们的思想和行为起着支配的作用，它制约着人们的感情、意志和对事物的态度①。在化学教学中，教师为什么教和怎样教，以及学生为什么学和怎样学，也都会自觉不自觉地受一定的世界观和方法论的支配和指导。正确的世界观和方法论将有利于人才素质的培养和教学质量的提高。中学的化学知识，尽管是化学科学知识体系中的基础知识部分，但就其涉及到的化学基本概念、理论、原理和定律来说，其本身就蕴含着丰富的辩证唯物主义思想。因此，通过化学教学向学生进行辩证唯物主义教育不仅是必要的，而且是可能的。
在化学教学中，应着重对学生进行如下几个基本观点的教育：
1、辩证唯物主义物质观的教育
辩证唯物主义的物质观是马克思主义理论的基石，也是指导学生学习化学的世界观和方法论。化学教学应着重从构成物质粒子的物质性、物质形态和种类的多样性与统一性、物质结构的层次性等方面进行物质观的教育。
2、辩证唯物主义运动观的教育
通过一个个具体化学反应以及各种化学反应类型知识的教学，能较好的使学生认识到化学反应即化学运动是具有多样性的。同时还应认识到每种化学反应都有它自身的特殊性并区别于其它类型的化学反应，但是不管是什么类型的化学反应，它们所对应的物质层次是原子、离子、离子团，都属于同一层次的化学运动，这又是化学运动统一性的具体表现。所以，化学反应的多样性和统一性的教育是进行物质运动观教育的一个重要内容。
物质运动绝对性和静止相对性的教育是物质运动观教育的又一项重要内容。要结合适当的教学内容使学生认识到物质在不发生物理的或化学的变化时，从外观看它们是静止的，但这种静止是相对的，因为构成它们的微粒无时不按着各自的规律运动着，可见运动是绝对的。
3、唯物辩证法联系观点与发展观点的教育
化学教学的任务不限于让学生学习和掌握教材中所规定的“双基”，还要通过对物质自身辩证理解，在他们的头脑中逐渐树立起一切事物是相互联系、相互制约和处于不断运动、发展的观点，学会用联系、发展的观点去认识客观事物、指导学习和处理面临的问题。
4、质量互变规律的教育
“化学可以被称为研究物体由于量的构成的变化而发生质变的科学。”化学教学中的大量事实都能充分的揭示质量互变规律的客观性和真实性，因而能较方便地向学生进行质量互变规律的教育。如结合元素周期律与元素周期表、二氧化硫与三氧化硫、氮的多种氧化物、有机化合物的同系物等教学内容，都能较好的向学生揭示物质量变引起质变这一客观规律。
不仅量变引起质变，质变也能引起量变。例如，石墨在高温、高压的条件下能转变成金刚石，这是量变引起质变。金刚石在密度、硬度、熔点、导电率以及晶体内部结构的量都与石墨不同。物质的量变和质变是互相转化的，量变引起质变，质变又引起新的量变。
5、对立统一规律（或矛盾规律）的教育
对立统一规律是唯物辩证法最根本的规律。对立与统一是矛盾双方相互关系的两方面的不同倾向。对立统一规律普遍存在于一切物质、现象和过程的本身之中。教师的任务在于能通过化学教学向学生揭示矛盾的普遍性，使学生学会用矛盾的观点观察一切、分析一切，找出解决矛盾的方法。
（二）爱国主义教育②
列宁曾说过：“爱国主义就是千百年来巩固起来的对自己的祖国的一种最深厚的感情。”人们对祖国的这种神圣的感情是与他们的共同利益相联系着的。爱国主义是中华民族的优良传统。几千年来，我国人民的爱国主义精神从来就是推动祖国社会历史前进的一种巨大力量。对学生进行爱国主义教育，就是要培养他们的爱国主义精神，引导他们把自己的命运同祖国的命运联系起来，树立祖国利益高于一切的思想，把爱国主义觉悟和情感变成刻苦学习的实际行动，把满腔的爱国热情倾注到为将来参加社会主义现代化建设和实现中华民族的再一次腾飞贡献自己的聪明和才智上。
进行爱国主义教育可以向学生介绍我国古代有关化学的发明和创造、建国以来有关化学方面的重要成就、我国蕴藏的较丰富的化学资源、建国以来与化学有关的工农业、国防建设方面的发展情况等等。（三）科学态度的教育③
化学教学中进行科学态度教育有助于培养学生的革命精神、提高学生的学习质量。科学态度教育的主要内容包括：使学生养成实事求是、理论联系实际、严肃认真和一丝不苟的科学态度；养成谦虚谨慎、脚踏实地的态度；养成善于质疑、勇于探索的科学精神；培养他们具有刚毅顽强、百折不回的科学精神。
（四）科学方法论的教育
科学教学中进行科学方法论教育，通常是指按照科学方法提供的思考步骤和操作步骤组织教学过程，使学生受到科学方法论的教育，在这一过程中运用科学科学方法，引导学生的认识认识沿着正确的反应途径前进。在这个认识的整体过程中涉及到的具体科学方法有：观察、实验等感性认识的科学方法，科学抽象、假说、模型等理性认识的科学方法。
（五）化学史教育④
结合化学史实进行化学教学，既可使学生从中受到情感教育，又可使学生在“双基”方面得到提高。因此可把化学史教育的内容分为：情感教育和“双基”教育两部分。其中的情感教育即为：辩证唯物主义及历史唯物主义、科学方法论、科学态度、科学精神以及爱国主义教育等具体内容。“双基”教育内容可分为：化学元素的发现，新化合物的研制及发现，化学概念、理论、原理等的形成与发展，化学定律的发现，化学实验的方法、物质手段以及实验技术的改进、革新与创造等具体内容。此外杰出的科学家及其贡献也应作为重要的教育内容。
三、情感教育的基本要求
化学教学中要注意以下几点要求，将会使情感教育得以顺利进行。
（一）用科学的观点进行情感教育
众所周知，教育者必须先受教育。教师通过化学教学向学生进行情感教育，他首先必须要武装自己的头脑，只有如此，他才能自觉的运用科学的观点、方法分析教材，并以此为指导，通过化学教学向学生进行情感教育。否则，尽管化学教学内容蕴含着丰富的情感教育，教师也无法向学生揭示，更不能引导学生去揭示，不会使学生在理解和掌握化学知识的同时受到情感教育。例如，只有教师掌握了辩证唯物主义，才能和学生一道克服形形的唯心论和形而上学的影响。这是教师向学生进行辩证唯物主义教育的前提条件。
（二）处理好化学基础知识、基本技能教学与情感教育的对立统一关系
在化学教学中向学生进行情感教育，必须抓好“双基”这个基础。如只有化学的“双基”教学才能使学生从化学科学这个侧面相信世界是物质的、物质处于不断的运动中，物质是可以认识的，物质在发生变化和彼此发生联系中无不充分体现量变到质变、对立统一和否定之否定规律；只有通过具体化学知识和技能的学习，才能使学生更好的了解内因、原因与结果、现象与本质、必然与偶然等辩证关系。所以说“双基”是向学生进行情感教育的基础，打好“双基”这个基础，有利于向学生进行情感教育。
（三）以典型教材为重点，寓情感教育于化学教学内容之中
情感教育蕴含于全部化学教学内容之中。但是，如何把情感教育与化学教学的“双基”内容融合为一个有机的整体，把情感教育渗透于化学教学内容之中，通过化学的“双基”教学向学生进行潜移默化的情感教育，而不是附加在化学教学之上，这是需要我们化学教师共同努力解决的重要课题。
教学实践表明，以典型教材为重点，通过有代表性的教学内容向学生授以情感教育，常能收到很好的效果。
参考文献
[1]李秀林.辩证唯物主义与历史唯物主义[m].中国人民大学出版社
[2]张大可.爱国主义教育丛书[m].中共中央党校出版社