地理课评课缺点及建议篇1
现象：曾几何时，我们的评课现场，总是专家中央“高稳”坐，其他教师四周“低颤”围。无论是专家先评还是后评，大家都看着专家的脸色，揣着专家心思被动讲话发言，生怕讲说一句“错话”或者“外行话”。评课人，多是专家指定的“老面孔”，所谓的“评课”场面冷清，缺乏对话，缺乏碰撞，缺乏互动。这种由专家单向“灌输式评课”，教师则被剥夺了表达意见的权利和机会，充当的只是专家的“受声器”和“记录笔”。
对策：实施交互式辩课。所谓辩课，就是在民主开放的研讨氛围中，以课例为“靶子”，大家各自独立思考，充分发表自己的见解，实现智慧交锋、思维碰撞、教学相长，提高教师对教育现象的分析能力和洞察力的辩论式评课。如将课堂教学评价分成六大领域，即教学目标内容、教学过程方法、教师素养、教学效果、教学风格。每个成员各“主持”一个领域，就本领域方面，各自申报课题，进行深入研究，这样一来，就使得辩论更纵深、更广泛，也避免了重复辩论、低效辩论、胡乱辩论。当然这种辩课是学术观点的交锋，并不是演讲能力的比拼，所以更需要专家根据现场辩论的情况，即时进行引领与调控，对辩课情况进行及时的归纳、评价、提升，适时进行专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法，切忌把辩课开成“批斗会”。
二、散乱式评课要不得——建议主题式评课
现象：评课中教师瞎扯乱侃的现象屡见不鲜。教师凭着自己的一点经验，要么海阔天空，空话客套话一大堆，要么“脚踩西瓜皮”，滑到哪里算哪里，吹毛求疵，缺乏重点。更有甚者，违反学生的年龄特征，把更高水平段的动作技术要求建议用于低年级教学。这种想当然式的“散乱式评课”，使大家无所适从。
对策：实施主题式评课。所谓主题式评课，就是执教者、听课者和评课者，围绕事先研究的主题，教学、听课、评课等环节高度指向该研究主题，使教研活动更具针对性，更有深度的评课方式。主题式评课对教师提出了更高的要求，挑战的是教师的学科功底和教学能力。为了实现高效评课，可以用三项措施来保证。一是提前公布主题；二是精选细挑主题；三是深入研究主题。主题，可以从持续研究的教研组课题中进行提炼与归纳，这样就无形之中促使教师研究深入，真正实现智慧交锋、思维碰撞、教学相长。
三、虚假式评课要不得——建议以学论教式评课
现象：有些评优课、公开课，执教者为了显示自己的精湛教学技艺，把学生当成配角，热热闹闹，“动感十足”，看似学生“享受其中”，实质忽视了学生的学练情况。听课教师目光也不离执教者，教学讲解、示范、队形、点拨、引导等教师行为，都被详加记录。评课中更多地围绕着教学行为展开，而对于学生的年龄特征、学练情况、目标达成等重要信息，倒成了被“遗忘的角落”。这种忽视学情的“虚假式评课”，在一定程度上脱离了课堂教学的实际和学生的发展水平。
对策：以学生的学习效果作为评课的主要依据。“以学定教”、“以学评教”，并不是口号，而是新课改提倡的理念，具体要落实到行动中，需要教师切实转变观念。听课记录中，不仅要关注教师教学行为，更要关注学习情况。针对教师听课笔记中只有“教学活动”而无“学生活动”记录栏目的现象，建议在听课记录本中开辟“学生活动”专栏，便于听课教师将学生的学习活动和效果及时记录下来，把评课注意力从重点关注教材、教学转向重点关注学生的真正发展上来。评课时，重点关注学生的“六种状态”。即注意状态、参与状态、合作状态、思维状态、情绪状态和达成状态。
四、否定式评课要不得——建议激励式评课
地理课评课缺点及建议篇2
公开课是很多英语教研员组织教研活动的重要手段，也是一线英语教师进行课堂观摩、参与课堂研究的重要方式。对于开课教师而言，上公开课是挑战自我、展示自我和提高自我的好机会。然而在教研实践中我们常发现，许多公开课如走过场，公开课结束后很多开课教师又回归到原有的教学轨道，并没有因此在专业上得到相应的提高，或因此更关注对自己课堂教学的改进。
要使公开课起到有效促进教师改进教学、提升教师专业水平的作用，首先教师要认识到公开课对自身专业发展的重要性，从而有意识地去关注和实践，教研员更需要通过公开课为教师搭建平台，在开课前后为教师创造发展的条件。因为教师的专业发展不仅是教师自己的事，教研员的支持也很有必要。［1］
二、利用公开课促进教师专业发展的途径
（一）开课前的磨课
教研活动中，开课教师通常在意开课后听课教师的评议。其实开课之前的磨课过程是开课教师大有收益的环节。公开课前的磨课能促使教师深入研读教材，反复修改教案，调整教学设计，切实关注和改进自己的课堂教学；也能充分发挥教师间“同伴互助”的优势，有助于教师汲取集体智慧，集思广益，进一步改进教学实践；还能促使教师学会思考，学会倾听，学会选择，学会尝试与突破。公开课前的打磨过程就是自身发展与再提高的过程。但是，过分打磨往往使公开课显得形式化，缺乏个性，对个人教学改进的帮助不大。那么该如何把握好这个度呢？
1.明确开课的主题及导向
根据每次教研活动的主题确定公开课的课题，在布置开课任务的同时让开课教师明确活动主题及导向，从而使他们在磨课时能基于此确定教学目标，设计教学环节，做到有的放矢。这样，在磨课过程中无论如何修改调整教学设计，主题是不太会偏离的。
2.明确磨课的主体
磨课过程中，应明确开课教师为主备课人，教研员或其他教学同伴只提供参考意见或建议，以保证开课教师的个性、创造性和独特的教学风格。
3.控制磨课的时间长度
一般教研活动中的公开课磨课时间以不超过一周为宜。太长容易使公开课过于精细化，无研究价值，太短则常常不够成熟，起不到导向作用，且教师也不能经历反复修改研究的过程。只有适时适度的磨课才能使公开课具有“展示和研究的双重性质”［2］。
（二）开课后的评议
公开课后的评议是推进教师专业水平不可或缺的手段。［1］然而在许多教研活动中，一些不当的方式往往导致评议效果低下，如只听不议、报喜不报忧、吹毛求疵或面面俱到等。笔者认为，公开课的评议应注意以下几点。
1.围绕主题评课
与教师磨课需抓住主题一样，课后评议同样要聚焦中心。面面俱到的评议（即从教学目标、教学方法、多媒体使用、教师素质、课堂表现等全方位涉猎）往往会使开课教师不知所措，不知从何入手去改进。评议的面越广，评议的内容越容易浅表化，抓不住核心，也就无法解决实际问题。研讨时紧紧围绕主题展开讨论，对其他教学内容可以忽略或淡化。［1］以笔者组织的一次主题为“有效阅读教学研讨”的教研活动为例。活动中两位教师用同课异构的方式上nSeFCBook1Unit5的阅读课，一位教师的课堂以“教师引导学生阅读”为主（即教师干预较多），另一位教师的课堂以“学生阅读”为主（即给学生更多自主阅读、交流讨论的时间）。课后就两节课中教师的任务（问题）设计、学生的参与度、课堂生成性及学生对文本的理解度，围绕“如何进行阅读教学更为有效”这一主题展开评议。这样的评议更有针对性，也就更能够深入。围绕主题的评议可以变浅尝辄止为深度反思，实现了经验的提升，也可变评课活动为问题的探讨和解决，实现了教学理论的软着陆。［1］
2.让听课教师参与评课
有些教研活动总是安排个别专家或优秀教师评课，课后的评议活动成为个人一言堂或少数人的言论场，开课教师和听课教师都处于被动接受的状态，缺乏对公开课具体深入的研讨过程。笔者认为，如果时间许可，先分组评议再汇总交流是较为理想的评课方式。其一，充分发挥一线教师在教研活动中的主体地位，促使所有听课者认真反思，积极参与，使评议活动成为广而精的众言堂；其二，交流汇集每一组的评议精华，更有利于开课教师的教学改进。专家和优秀教师容易自上而下地看课，提出的建议往往较理想化，而其他听课教师大都是一线的实践者，评议会更切合开课教师的实际情况，提议也会更实在且易采用。教师的学习是基于群体的合作学习，集体的研讨非常重要，它直接关系到问题诊断的准确性，直接影响到问题解决的方向性。［3］
3.评课注重可行性改进建议
评课是为了更好地改进课堂教学，使之能更好地顺应学生学的需要和教师个人专业发展的需要。［4］但在有些评课活动中，评课者对课的优缺点评得头头是道，却是套话较多，也较为笼统，未能说清楚可借鉴之处和问题所在；也有的评课者能够较明确指出课的优点和存在的问题，但是没有具体的改进建议；还有的评课者提出了改进建议但不符合开课的具体情况。这样的教研方式难以真正发现教学问题，也难以帮助教师切实解决教学中存在的问题，［1］当然也不可能促成教师的专业发展。
评课不仅是一个研究过程，且还是一个以改进实践为目的的行动研究过程，每一次评课需要对如何做进一步改进给予中肯而明确的答案。［3］对公开课的评议需要从表面现象深入剖析存在的问题，并根据开课者的实际情况（如开课主题、教师自身特点、学生实际水平等）探讨更有效且可操作的改进建议。对于开课者而言，则需虚心听取他人建议，总结经验和教训，有选择性地吸纳别人的建议。［2］将可行性建议运用于实践，并通过尝试不断改进。
（三）对教学公开课的后续跟进
公开课后及时进行小结，或抓住亮点写成教学论文，做到厚积薄发，能对教师的教学改进、教学水平乃至整个专业水平的提高起到一定的促进作用。而笔者在教研实践中发现，公开课后督促教师进行课例（案例）撰写是较为有效、较易操作，也是能促进教师进一步反思、改进教学的有力手段。
1.课例研究的可行性
课例通常包括背景介绍（主题或问题）、教学设计、磨课过程、课堂实录、反思启示、教学再设计等环节。撰写课例能促使教师回头审视和思考整个开课过程，根据评课教师的意见或建议反思自己的教学行为，对存在的问题进行改进和再设想，还可以做进一步研究。
课例研究扎根课堂并服务课堂，其目的是为了改进课堂教学。研究与教学不是分离的，而是浑然一体的。［3］教师对教学公开课所投入的时间和精力通常比常态课大得多，对教学问题的思考也会更为深入，所以更易写成课例，进行进一步研究。因此，在公开课结束后应及时布置撰写课例的任务。教师在刚开完课后是最有想法的，这时提笔撰写课例，效果最佳，他们一般也会乐于接受这一任务。
2.将课例研究进行推广
开公开课的目的不仅仅是提升开课教师个人的水平，更应该是以点带面，将优秀的公开课在一定的范围内传播，促进该范围内多数教师的教学水平。可以将优秀的公开课课例及时汇集成册，做成精品课例供其他教师借鉴和再研究；也可以请优秀公开课的开课教师在教研活动中作讲座，介绍先进的经验。对开课教师还可以建立档案继续跟进，适当时再为其创造条件和机会。
三、结束语
在教研员和教师的共同努力下，公开课可以成为促使英语教师专业发展有效的催化剂。它能成为年轻教师专业成长的一个良好起点，也是中年教师专业发展的一个关键转折点。但是，专业发展不可能一劳永逸，其渠道也不是单一固定的，它需要教师沿袭“教师成长=经验+反思”［4］的理念，善于观察、思考和提炼，坚持不懈地努力和追求才能达成。
参考文献：
［1］王俊.基于问题解决的听课后教研支持方式探索――一位英语教研员的实践与反思［J］.中小学外语教学，2011（11）.
［2］葛文山.与青年教师谈如何开设英语公开课［J］.中小学外语教学，2011（6）.
地理课评课缺点及建议篇3
关键词：评课技能；基本要求；培养建议
中图分类号：G633.96文献标识码：a文章编号：1005-2410（2013）12-0017-03
在各类体育教研活动中，“评课”是一个重要的必需环节，在教师专业发展过程中，教师的评课也是频繁发生的。通过评课，可以发现上课教师的优点，学习新的教学理念与教学设计，同时更为重要的是发现上课过程中存在的各种问题，以便借鉴。在整个评课过程中，存在着几个不可或缺的环节，如上课者的备课、说课；评课者的听课、记录、整理与评价等，其中评课者的听课与记录是评课的基础与前提，没有认真的听课、记录与整理，就无法对一节课进行客观的、真实的、公正的评价。由于评课者存在知识储备、思想观点、方法技巧等方面的差异性，从而导致评课结果的差异性，这种差异性有时也是需要的，说明了各家观点的百花齐放，然而，对于一节课的评价结果同样具有某些共性，这就需要在观点上、视角上进行一定的引领，这样才能较为客观地分析与评价一节课，对上课者而言也可以提出一些共性方面的建议，否则将会“公说公有理、婆说婆有理”，大家各执己见，没有结果。本文针对当前评课过程中所暴露出的一些现象进行分析，并提出相应的建议。
一、评课技能的概念
评课技能是指体育教师在看课与记录的基础上，对体育课进行整体的、部分的、专题的剖析，发现亮点、指出问题过程中表现出来的一种熟练的教学行为方式。
从以上概念可见，评课技能是一种较为熟练的教学行为，换而言之，没有入职或入职不久的年轻教师也会评课，但他们的评课可能是凌乱的、没有条理性的，也就是说，他们只会简单的评课，并没有把评课发展为一种熟练的教学行为。因此，“熟练”是教师评课技能的基本要求。
二、评课技能达成的几个基本要求
（一）评前准备充分，以免信口开河
要做好评课工作，准备工作是必要的，也是必须的，而要做好评课的准备工作，笔者认为，可分四步走：一是，课前仔细观看授课教师的教案，从教案中我们不仅可以了解授课教师的教学流程，还可以初步发现一些问题或不足。二是，认真耐心看课，并按上课的流程记录好上课教师各个授课部分、各个时间段所呈现的优点与暴露的问题。三是，对记录的所有优点与问题进行集中整理。由于记录的优缺点是按上课的流程进行的，因此，你所记录的优点、缺点是分散的，相互交叉的，此时应对授课教师的所有优点和缺点进行集中整理；四是，对整理出的优点与问题进行分门别类整理。四是，我们已把所有优点与缺点集中起来了，但是所有优点或缺点之间到底存在什么关联？我们还不是十分清楚，因此，对所记录的所有优点或缺点必须进行分类整理。以上工作是做好评课的准备工作，不可忽视。这就要求听课教师集中注意力看课，不能三心二意，不能只听个片段，否则评课就会脱离实际，信口开河。
（二）评课重点突出，避免面面俱到
对于上课教师的优点与问题，在评课时要突出重点，这就需要在做好看课准备工作的基础上进行分类整理。优点与问题可能很多，在表述过程中，不要面面俱到、避重就轻，要抓重点，且层次分明。要做到以上要求，并不是一朝一夕的事，有的老师只关注细节，有的老师只看到表面现象等，这些都不是客观真实的评课。
另一方面，评课有时间方面的要求，对于评课过程，主办单位有一个总体时间的控制，对于每一位教师的自由式评课，也有时间的限制，如果评课时间拖拉太长，就会造成“言者滔滔不绝，听课乏味无趣”的现象。因此，要求参与评课的教师要言简意赅、突出重点，不要废话连篇、喋喋不休。
（三）评课全面整体，不能以偏概全
对一个授课教师的评价，我们要尽力做到客观公正，而运用整体评价的视角与全面评价的视角是达成以上目的的有效方法。从实际情况出发，授课教师在上课过程中所暴露的问题很多，也可能是缺点多于优点，但我们需要对这些缺点与优点进行客观的评价，从整体和全面的视角进行分析，并根据授课教师专业发展的前景进行综合考量，这样才能避免以偏概全的现象。所谓“旁观者清”，看课教师的眼光是锐利的，他们可以从不同的角度对课堂教学进行审视，可能找出授课者意想不到的问题，但对于各位老师众多的评课之后，组织者应从整体的、全面的、发展的视角对授课教师进行综合的评价，这样既有助于广大教师评课技能的提升，又对授课教师进行一个客观的评价，并提出授课教师专业发展方面的要求。
（四）评课实事求是，切勿照顾情面
在评课过程中，往往会遇到一些难题，如授课教师是朋友、是同事，评课教师是客人、是受邀者，因此，在评课过程中难免会受到授课教师、主办单位、主持人等感情因素的影响，造成评课的不公正性与不公平性。对于这个问题，我们应该采取实事求是的态度，千万不能受到感情因素的干扰与影响，就事论事，对于主办单位而言，应该敞开胸怀，接受来自各个方面的批评；对于授课教师而言，应该虚怀若谷，认真听取各家之言；对于评课者而言，要做到“眼中无情”，特别是对授课教师的问题与缺点应该直言不讳，这是确保公正、公平评课的基石与根本，如果大家都要考虑到各自的情面，那么这样的评课既无效果，也浪费老师们的时间，最后还可能养成营私舞弊的坏习惯。
（五）评课一分为二，兼顾亮点建议
对于授课教师的优点与问题，每一个听课者都有自己不同的看法，作为评课者，要对授课教师的优点与问题进行综合的判断，不能只有优点的评课，也不能只有缺点的评课，除非主办单位有特殊的要求（如为了节省时间，主办单位规定只讲问题与缺点，不说优点等）。为了使评课做到公正性，我们在对待优缺点方面应注意的策略是：整体性评价优点，分步式评价缺点。听课老师们都十分清楚，听课除了学习之外，更多的是研讨，听课只是一个研讨的媒介，老师们更多的是想听到各种中肯的批评，发现课中各类问题，以便更好地避免同类问题发生。因此，在呈现优点时，整体性地陈述就可；在提出问题与建议时则可具体化，采用分步式进行，这样便于对授课教师进行客观评价。
三、评课技能实施举例
以下是某市一节公开课，表中记录了该课的基本信息与看课情况（表1）。
根据看课记录，从以下几个视角进行评课：
（一）视角之一：对授课教师的优缺点进行整体性评价
优点：该课授课教师上课的热情很高，体现了一个教师课前具备良好情绪调动的能力；教师的基本功较好，示范动作做的很漂亮；语言运用情况也很好，声音响亮、普通话标准、表达清晰、富有感染力；课的结构安排较为合理，各部分过渡比较流畅；师生互动情况比较理想，教师经常指导学生；场地器材布置干净、整洁，符合安全的要求。
不足：对教材重点把握不准确导致了教学目标定位错误，教法安排失去了有效性。
（二）视角之二：对授课教师存在的问题进行“分步式”专题性评价
1.“课堂教学目标”专题评价
认知目标“激发学生跳远与耐久跑的积极性”比较空洞，没有涉及这两个项目的具体原理、结构、方法等；身体健康目标“增强学生的体质”泛泛而谈，也没有结合运动项目的具体特点；情感目标“培养学生刻苦耐劳的精神、发展学生合作学习精神”虽有形式，但在具体的课中没有落实，缺乏具体的做法，既没有合作学习的内容，“迎面接力”部分也与刻苦耐劳的关联不大；运动技能目标“使85%的学生掌握蹲踞式跳远、耐久跑技术”没有根据蹲踞式跳远（第一次课）特点来制定，因为第一次课不可能使85%学生掌握蹲踞式跳远。
2.“内容与教学重难点”专题评价
对于运动技术的学习，从学生的年龄特点分析，小学阶段接触运动技术的主要目的是体验，而不是学习全面完整的运动技术；就教学方法而言，也应以完整教学为主，以蹲踞式跳远技术为例：助跑――单脚起跳、双脚落地。但是到了初中阶段，他们具备了全面学习运动技术的素质与能力，因此，学习技术的主要目的就不能停留在“体验”上，而应深入到运动技术的细节，掌握一些难度较大的运动技术。初中教学方法也应从整体的完整教学法转化为分解教学，而且分解教学的重点是蹲踞式跳远技术各个环节中的关键环节：助跑与起跳的结合，它是蹲踞式跳远技术的关键技术，而不是“单脚起跳、双脚落地”，因此，这节课把“单脚起跳、双脚落地”作为教学的主线，显然是不适合的。
3.“组织教法与教学手段”专题评价
组织教法与教学手段皆为课堂教学目标服务，由于该课在教学目标、内容选择、技术教学重点难点等方面定位有误和偏差，那么接下来所实施的教学方法、教学手段、练习步骤等也自然就存在问题了。也就是说该课为了完成“单脚起跳、双脚落地”的系列练习不利于学习与掌握“助跑与起跳相结合”这个教学重点。
4.“学生学习效果”专题评价
对学生学习效果的评价需要与课堂教学目标相结合，通过现场观摩，该课教师在整节课中始终运用了“单脚起跳、双脚落地”完整教学法，从效果来看，很不理想，只是复习或学会了“单脚起跳、双脚落地”，但由于没有学习助跑与起跳相结合的技术――腾空步技术，所以，绝大部分学生在起跳后没有一定的腾空高度，只有“单脚起跳、双脚落地”之形式，没有实质性的内容。如果可能，还可以对该课的运动负荷与练习密度进行测量与评价，这也是学生学习效果的定量性评价指标之一。
（三）视角之三：细节性评价
细节性的评价显得比较容易、比较分散，老师们可以看见什么评什么，无需整理与总结，因此，我们可以从教师的语言、教态、讲解逻辑性、指导合理性、练习时间掌控、活动安排合理性、师生互动等等不同的角度进行评价。但我们在进行细节性评价的过程中，不能吹毛求疵，不需刨根问底、争论不休、没完没了。
四、评课技能的培训建议
（一）熟练掌握与了解评课形式和类型
作为一个评课者，有必要了解评课形式和类型，其中的形式有：个别面谈式；研讨式自评、互评、总评；书面材料式；庭辩式；全面分析与专题分析；点名评议式；师生评议式；网上评课；自我剖析式。类型有：观摩性评课；提高性评课；研究性评课；检查性评课；指导性评课。对于不同形式与类型的评课，有不同的要求，老师们可以具体情况具体分析，根据不同形式和类型的评课实施不同的对策。
（二）经常参加各个层面的教研活动
目前，职后教育的重要性大有超越职前教育的势头，因此，大大小小的职后培训如雨后春笋般地涌现，我们暂且不论其真正的效果，就培训角度而言，看课与评课是一项重要的内容，除此之外，小到学校教研活动，大到省级教研活动、全国性教学观摩活动，都是以课堂教学评比作为主要内容的，因此，作为一个年轻教师，一定要树立远大的志向，要走出本校、走出区外、市外、省外，走到全国，积极参加各类教研活动、优质课评比活动、教学观摩活动等，通过个人学习、他人评课、相互研讨、专家评课等形式，开拓眼界，不断提升自己评课的技巧与水平。
（三）拜师学艺，不断提高评课水平
评课技能的发展并不是一朝一夕的事，需要长期的培养与磨练，可以说，谁都可以评课，谁都能评课，但是不同水平的体育教师，会给出完全不同的评课结果，这就体现了评课的巨大差异性。好的评课言简意赅，直指重点，对于上课者会有豁然开朗的认识，对于听课者更有一语道破的感受。因此，作为年轻教师要虚心求教，最好能拜师学艺，每到一个层次，拜访不同层面的师傅，依次递进，评课技能可以得到不断提升与发展。
地理课评课缺点及建议篇4
关键词：田径教学现状改革建议
一、调查对象与方法
此次的调查对象是安徽省六安市4所学校380名在校学生，通过走访并填写问卷调查的方式进行统计。此次调查共发放问卷380份，收回330份有效问卷，有效率82.14%。其中男生212人，女生168人。样本的主体为高中、高职的在校学生。笔者对部分在校学生及田径教师进行了交流访谈，并记录了有关田径课现状以及对改革的看法。
二、影响学校田径课改革因素分析
这4所学校都设置了田径运动课，学生上课时间固定，上课内容常年基本不变，学生不能选择上课的教师；理论课的教学课时数均在11%左右，以上的调查现状与我国《纲要》的要求均有不少的差距。
从调查问卷不难发现：田径课教学本身存在的问题是最主要原因，同时学校的硬件资源与学生的自身原因等其他原因亦不容忽视。因此兴安市学校田径课教学亟待改革，是田径课走出冷落的关键所在。
1.教师认识程度不够
在六安市学校田径课的教学过程中，教学方法与方式依旧沿袭传统模式。教师忽视了学生在课堂上的情绪表达过程以及兴趣点，也忽视了如何运用田径运动来达到运动健身的目的。“以人为本”的教学理念在田径教学过程中很少体现出来，学生们的身体素质也没有得到显著提高，无法围绕“健康第一”的理念进行田径课的教学。
2.教学内容枯燥
在走访交谈过程中发现，目前学生对新兴体育项的喜爱程度较高的是健美操、舞蹈、轮滑、滑板等。田径项目因其技术特点，练习方法不断重复，导致田径运动的趣味性严重丧失，与这一阶段的学生追求时髦、不愿被束缚的心理特点相悖，因此导致学生对田径课教学的兴趣持续下降甚至消失。
3.教学方式陈旧
调查与走访时发现，几所学校田径课上课内容基本一致，上课也只是纯粹的运动锻炼。这种传统教学模式大大限制了学生本身的创造力和积极性的发挥。据对学校田径课老师调查，其教案写上一次就基本不用再写，教师上课普遍缺少创新精神，用统一方法上课教学缺少对学生的个性培养。这种田径教学方式挫伤了学生的积极性。
4.田径考评体系不健全
田径课程考评缺乏合理的考评体系，不能全面、客观地反映学生的综合情况。由于田径运动成绩受学生个体身体因素影响较大，且课程少、学生课余练习少，导致很多学生不能在短时间内提高运动成绩，大部分学生体会不到成功的乐趣而丧失对田径运动的兴趣。
5.教学场地及器材硬件设施不完善
调查过程中还发现，学校体育场地不足，体育设施生均占有率很低。现有的教学场地、器材及教学时间得不到校领导重视，导致体育课教师也不重视田径体育。
6.学生自身原因
学生们普遍存在怕苦、怕累、怕晒的心理。一部分学生认为田径运动学习后实用性不强，在课外无用武之地，没有意识到田径运动所带来的价值与功效。
7.缺乏完善的田径组织，比赛积极性普遍不高
学校开展的田径项目，出现了学生所喜爱的项目短缺，而学校规定的项目学生不愿意参加的现象。学校缺少完善的田径组织，从而使学生没有机会练习自己所喜欢的专项和了解相应的知识。每年一次的学校运动会远远不能满足学生对田径的了解和参与的热情，学生对于参加田径比赛也缺乏兴趣。
三、结论和建议
1.结论
通过调查研究，传统的、单一的田径教学模式导致学生的积极性下降，学校田径教学改革势在必行。应该确立正确的教学指导思想和教学内容，在以人为本的基础上促进教学方式多样化、考核过程科学化、田径文化普及化及田径硬件的健全化。
2.建议
（1）确立正确的田径课程教学指导思想，在发展田径运动技能的同时还应有健身、健心、社会适应以及娱乐等各种功能。
（2）在教学内容方面要根据“以人为本”的理念来选择田径课的教学内容。
（3）在教学方式上使训练方法多样化和趣味化。
（4）健全科学合理的田径课考评体系。
（5）完善学校田径硬件方面需求。
参考文献：
[1]庄容，戴平.普通高校体育教育专业田径课程现状及思考[J].山西师大体育学院学报，2004（2）.
[2]周天华.我国普通高校田径教学的困境与对策研究[J].辽宁体育科技，2006（2）.
[3]易昌林.高校田径教学的现状、问题及对策[J].黔西南民族师范高等专科学校学报，2003（2）.
地理课评课缺点及建议篇5
关键词：初中体育;体育备课组;集体备课;考核;目标措施
中图分类号：G807.3文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.06.023
1研究目的
备课组是教师交流教学经验、传承教学智慧和提升教学技能的重要阵地，是加强教学管理、提高教学质量的最基本环节，是教师成长的摇篮。初中体育备课组作为学校体育教学工作的基层组织，不仅是教学指挥系统的重要组成部分，还是完成学校教育教学目标的前沿阵地。本文系统梳理了当前初中体育备课组建设中存在的一些问题并加以分析，力求提出较为科学、合理的解决对策。
2研究方法
2.1文献资料法
2.2行动研究法
每期召开全市研讨会，边实践边研究。
2.3逻辑论证法
综合运用比较与类比、归纳与演绎、分析与综合等逻辑论证方法，对我国初中体育备课组建设的问题及对策等进行分析和论证。
2.4访谈法
通过咨询一线教师、课程专家、备课组长、分管领导等，收集各方面的意见。
3结果与分析
3.1备课组建设中存在的问题及剖析
初中体育备课组多以解决教学中的实际问题为导向，以“四定一有”（定时间、定地点、定内容、定发言人、有记录）为活动方式，建立了较为完备的备课组活动制度，有力地促进了体育整体教学质量的提升。然而，在目前大力倡导实施高效课堂教学的背景下，一些学校的备课组建设只关心表面现象而无视低效、重复等问题，主要表现在以下几个方面：
3.1.1管理流于形式
学期开始时，多数学校对备课组建设相当重视，教导处会迅速落实备课组长、备课时间、备课地点以及相关备课组考核和评价等活动事宜和细则。然而，在备课组后续运行过程中，学校管理者并未实质性地全程参与监督和管理，具体表现为仅查看备课组在不在活动，人是否到齐，各种资料记载是否齐全等。这些流于形式的管理检查并未触及教研活动实效，长期下来致使某些学校的备课组建设任务化、应付化和形式化。
笔者认为，造成该现象的主要原因是学校行政部门没有对备课组建设予以真正重视和持续关注，没有抓住管理过程的关键，缺乏管理经验和智慧，多为“走过场”的检查方式。
3.1.2目标措施模糊
备课组建设的基本目标应为：在教导处领导下通过开展集体备课活动，努力营造一种舆论导向正确、学术氛围浓郁、团队合作良好的备课组人文环境，最终形成一系列高质量的教案集、课件集或教辅集，以共享教学研究成果。然而，部分教师没有理解备课组建设的真正目标是什么，甚至有人认为备课组建设是花瓶摆设和作秀。
笔者认为，造成上述问题的主要原因是学校对备课组的考核和评价机制还不够完善，没有注意到将个体竞争与团队合作有效结合起来，仍然采用“个人量化指标”的考核方式，突出强调教师个人的成绩与作用，这就造成了组内教师之间相互封锁，不能协作研究，无法发挥集体智慧，因此他们在目标措施上也就表现得模糊、滞缓和被动。
3.1.3活动过程低效
活动过程低效表现在三个方面：一是集体闲聊，部分学科成员的讨论话题不是集体备课，而是自己感兴趣的生活琐事和社会轶闻，每周一次的集体备课成了大家交流感情、谈心聊天的娱乐时间，活动质量严重缩水，大打折扣。二是缺乏参与，备课组成员对于主备人提出的教学观点和设计不仔细推敲和思考，人云亦云，随声附和;很少有人提出疑议、缺点或表达不同的观点，更谈不上热烈的讨论和激烈的争论，教师参与热情明显不足。三是生搬硬套，主备人为了省事，不从本校学生实际学习状况出发，而是直接从网上下载或套用名师教案，结果使得课堂教学效益大打折扣。
为了切实反馈学校体育备课组的活动和建设情况，笔者不久前对多位备课组长进行了问卷调查，统计结果显示，人员准时参与率、研究主题是否明确、研讨热烈程度等项目的统计结果都偏低。数据折射出传统的集体备课模式还在无形中影响着教师合作意识的培养，因为传统的集体备课概念带有更多行政管理色彩，而非教师自愿自发，教师即使集体开展活动，也难以形成一种相互信任、尊重、坦诚、开放、分享、互惠的合作关系，教师们实质上还是处于一种“背靠背”的激烈竞争氛围中，所以很难通过备课组的建设来获得同伴必要而有效的专业协助。
3.1.4跟进行为缺失
建设备课组最直接的途径是通过评议来观摩课例和探讨问题。然而，多数备课组仍然停留在“听一听、议一议”的层面，而缺乏教学行为跟进这一必要环节。须知，缺乏教学行为跟进，对众多组员而言，就意味着失去了验证和完善提升或发现该活动可能存在深层次问题的机会。
笔者认为，缺乏教学行为跟进的主要原因是教师还缺少扎实的专业知识和较好的专业理论素养，不能有效地互相交流自己的体会与思考。有的教师学科素养还急待提高。在教师专业理论素养的制约下，他们不会进行自我教学反思，不会对教学中存在的问题进行梳理汇总。即使有个别教师提出了相关教学问题，组内其他教师也不能运用恰当的理论对问题进行剖析，找出原因，制定解决策略，形成科学、合理的新的行动方案。
3.2提高备课组建设水平的对策
3.2.1加强过程监控，完善考核评价细则
为了切实解决学校对备课组管理流于形式的问题，学校必须加强过程监控，制定或调整对备课组的考核评价细则。考核要量化，兼顾备课组活动的各个方面，具体考核细则可以参照下表进行设计：
具体操作流程如下：每学期对备课组进行一到两次全面考核。首先由各备课组按评分细则进行自评，对于加分内容必须提供相关佐证材料，再由校长室会同教务处组织审查相关材料，并对照考核细则逐一打分，然后按评价要求从高分到低分排序，再结合平时的抽查情况评选出优秀备课组，最后校长室对优秀备课组进行综合评定、公示和奖励。优秀备课组的组长和组员享受优先被推荐参加高层次学习和进修的待遇，备课组长的经历和业绩作为提干、评先、评优的重要参考因素之一。
3.2.2创新学科整合，目标措施合理定位
体育备课组建设应促进学生个性化、多元化和全面化发展，落实课标提倡的用体育做事的理念，达到共享教学研究成果的活动目标。因此，在备课组活动时很有必要创新学科整合，努力将体育综合实践活动渗透其中，突出教师的引导性，体现设计的科学性，突出目标措施的定位性。体育综合实践活动是指学生在教师引导下自主进行的活动，它是基于学生经验，密切联系学生生活和实际，体现对知识、技能综合应用的实践性课程。一般来说，备课组可以参照如下两种模式进行活动：
一是围绕单元主题设计并构建课程内容。比如，教授完义务教育阶段初中二年级教材足球后，基于学生对本单元足球基本技术的认识，结合学生的学习兴趣和体验，备课组可以将“足球教我强身心”作为本次体育综合实践活动的主题，再将该主题分为若干个小课题，包括颠球、踢球、传接球技术、运球技术、射门技术等供学生自主选择练习与研究。
二是根据学生的日常生活及社会交往需要，备课组设计较为宏观的主题，如健康教育、安全教育、生命教育、环境教育等，并将其分解为相互衔接的小课题。如在健康教育中，教师可以将其分解为“我的情绪我做主”“合理饮食促健康”“保护视力”“轻度损伤的自我处理”等若干个小课题，再逐步引导学生通过开展社会调查、文献查阅、小组合作等活动独立进行研究，最后由学生把这些小课题与体育锻炼相结合，逐一构建课程内容。
但是，所有的这些研究主题和相关的小课题都需要体育教师在备课组活动时加以设计和创新。
3.2.3以话题促交流，提升备课活动实效
要解决活动过程低效的问题，必须首先调动参与教师的积极性。积极性一方面来自学校内部的考核机制，更来自于教师本人对教学中所遇话题研讨、交流和解决的内在迫切需要。为此，备课组长应预先了解并准备好若干个教师感兴趣的话题，话题的选择宜小不宜大，便于大家热烈讨论和献计献策，努力提升备课组活动的实效性。例如，初三学生由于学习和升学的压力较大，学习体育的兴趣较之于过去有了明显下降，此时备课组长可以设计出“学生体育课外兴趣活动应如何组织和开展”“学生的自主学练能力应如何培养”“班级中体育学习氛围应如何创设”“学生的运动能力和运动习惯应如何正确评价”等话题。备课组长在活动交流时，既要分析这些问题产生的原因，又要提出符合教情和学情并能解决问题的合理建议，比如组建、成立球类、民族民间传统体育、体操、新兴运动项目等俱乐部（兴趣班、运动队）都不失为调动学生学习体育积极性的有效途径。对于一些特别好的想法和做法，备课组长要给予充分肯定和鼓励，并力争取得校长室的支持，在全校普及推广，这对教师个人而言也是一种荣誉和激励。
3.2.4加强课例研究，力促教学行为跟进
缺乏教学行为跟进的备课组活动会失去再次验证活动效果和解决更深层次问题的机会，因此备课组建设必须将加强课例研究摆放在更为突出的位置。课例研究是指教师在同事的帮助下，运用观察、记录、分析和反思等手段，通过“提出问题、教学设计、展开行动、教学反思”的过程，对课堂教学活动进行研究。它可以按照如下几个阶段进行操作：
首先是“原行为观课”阶段，即授课教师自己独立设计教学后上研究课，组内教师共同参与听课和观察，有条件的话可以全程录音、录像，然后召开反馈会议，对该课进行反思，找出问题。
其次是“新设计观课”阶段，先由上次授课教师针对问题提出自己的设计思路和解决办法，接着组内教师发表意见，提出建议，然后再上第二次研究课，并召开反馈会议，对该教师的教学过程进行反思，寻找教学设计与课堂现实的差距。
再次是“重调整观课”阶段，授课教师参照第二轮的步骤，第三次、第四次……在组内上研究课，调整教学行为，使课堂教学日趋完善。
3.2.5依托网络平台，拓展延伸备课区域
随着互联网的高速迅猛发展，教师可以充分发挥网络教研的独特优势，将校内备课组活动延伸至校外进行。学校要鼓励教师积极参加一些网站的教研论坛，及时将每次活动的上课教案、评课记录、修改意见等通过网络与其他学校的教师分享，大家可以通过跟帖或撰写博客来参加评议交流，发表自己的观点。这种网络探究的方式缩短了研讨空间的距离，拓展了备课组活动区域，不仅给教师带来了教学灵感，也使许多教学中的疑难闲惑在研究中得到解决，让教师成为研究的主人，增强了广大教师研究的积极性和主动性，提高了备课组活动的效率。
4小结
初中体育备课组建设是一个多种因素相互作用、相互促进的过程。在日常体育教学工作中，教师应积极参与，认真探索，善于总结，勇于开拓，学校也要从评价机制上给予更多保障，努力寻找更多、更合理、更高效的备课组建设途径，从而不断提高初中体育学科的教学质量。
参考文献：
[1]陈大伟.幸福教育理想课堂八讲[m].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2]教育部.义务教育体育课程标准（2011年版）[m].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]黄爱峰，王健.学校体育发展的十大问题省思[J].北京体育大学学报，2015（2）.
[4]郑慧琦，胡兴宏.教师成为研究者[m].上海：上海教育出版社，2004.
[5]张晓林，陈新键，毛振明.我国大中小学体育课程有效衔接现存问题及改进思路[J].武汉体育学院学报，2015（2）.
地理课评课缺点及建议篇6
关键词：主题研修；评课；议课；优化策略
中图分类号：G428文献标志码：a文章编号：1673-9094（2017）02B-0072-05
评课、议课是教师群体日常教学研讨活动的重要形式。通过观课后的集中研讨，从学生发展的视角，对学习活动、教师教学及教学活动过程进行反思与重建，是当下学科教研与教师培训的主要路径。如此，观、评、议三者有机联系的主题研修活动，是教师间相互切磋，提升学科教学素养，营造团队研究氛围，提高课堂教学质量的重要途径。受传统教学观及组织方式的影响，公开课研讨等研修活动常出现观、评、议相对割裂，内容与主题联系脱离的现象，形成相对孤立的封闭系统，基于现象事实的简单评述，使得评、议课活动处于较低层次的“言说”“假设”“封闭”状态。
一、评、议课研修活动的观察与反思
1.参照偏离的评、议课
评、议课的参照偏离现象，主要体现在两个方面。一是参照视角偏离，即评、议课双方，以教师“教”的视角进行课堂反思，采用“教得怎样”的方式进行评议，而没有从是否最符合学生“学”的视角展开对课堂教学推进的思考；二是价值判断偏离，即评、议课双方，以自己的习惯、喜好或课堂感X为判断基础，由于没有核心主题的引领，因此往往只是对教学中某一环节进行评议，采用“好”与“不好”的主体“感觉”判断，而没有将设计是否最符合学生的学习活动、推进中存在问题及对策等作为考量点。
2.面面俱到的评、议课
“全面”“冗长”是当下评、议课的突出症结。一方面教师“观课”能力不足，只观其形，不解其意，简单化的“听课”，无法形成某一角度的思考；另一方面教师习惯将主要精力聚焦于“课”的内容，没有形成聚焦问题的针对性观察与分析，因此评、`议课呈现出“面面俱到”的过程“阐述”。“无话则长”现象的产生，来源于问题不聚焦，这种散点状全覆盖的个人理解式“阐述”，一来无法互动，二来无法深入，因此效益水平较低。
3.方式单一的评、议课
传统教学研讨中评、议课活动基本是以执教者简单反思，同伴间相互评价为主，没有或较少涉及“议”的环节。辛苦执教完后，上课教师会自觉地将自己定位于被“评”、被“议论”的角色。一来是上课教师不善于对自我课堂进行即时反思，二来是传统评、议课中，单一的“指导”“评价”功能影响着教师间评、议课文化的形成。
二、评、议课主题研修需要凸显三种视角的转换
开展教师团队主题研修活动，我们需要回到研修活动本源意义上，即促进教师发展，促进团队研究提升，并最终服务于学生的发展。“选择什么内容研究”“从哪个角度进行分析”“可以怎样设计”“学习评价如何融于学习过程”……主题式的系列化思考，有助于老师们明确研究方向，带来更多的主动权与选择权，进而带动教师对于问题持续、深入的思考。
1.观课：从关注“教”走向关注“学”
观课“观”什么，决定了评、议课环节的价值取向。如果仅仅关注教师的“教学”活动，那可能“听”到的将是“预设”的问题，“精致”的练习，“生动”的评价，唯一没有“听”到的，也是最为关键的是学生在学习过程中表达了些什么，思考了些什么，学习状态是怎样起伏的……并据此为基础，教师是如何顺应学生的思维，精巧细腻地互动生成，精致推进，练习巩固，激活思维。
教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。因此，教学研讨中的评、议课，需要转换评议的视角，从学生主体学习活动本身出发，以多维视角去审视学习过程，进而才能体悟到活动背后的设计意图，目标引领下的活动环节设计，更为重要的是形成对“教”与“学”的清晰认识。
2.评课：从散点“评课”走向主题“议课”
“评”是评价，做出判断，提出策略，好的评、议课文化，形成的是围绕中心（主题）的深入思考、对话与重建。在这种背景下的主题研修，教师间不再考虑“评”与“被评”，不是一味的“辩解”与简单的“抛问题”，而是众人拾柴火焰高，在主题引领下切中要害，聚拢核心，提升研究效能。
从“评”走向“议”，需要打破下结论、评好坏的藩篱，将研究活动从“表现、展示”中跳出，真正形成基于教学现场的问题聚集，超越现象，深入对话，促进理解和教师自主选择。“议”集中体现在共同商讨，议出多种可能与设计角度，形成对问题的深入思考，进而形成策略与解决方法，为后续教学及研究提供帮助。
3.议课：从“个人独白”走向“群体互动”
有质量的教学研讨活动往往是由一群人的对话引发思考而完成的，“个人独白”式的评述，可能在某些环节，会让听者有所触动，但更多地由于缺乏主动回应与切身思考，往往是浮于表面，即“听听激动，过后不动”。究其原因，就是问题没有从个人思考走向群体互动，没有借助研讨机制辨析清楚，缺乏必要的可操作性。
因此“评、议”课，首先要转变研讨氛围，改变教师的“被评”地位和失语现状，主动参与到互动议课中，鼓励教师主动暴露问题、提出问题以获得研讨的主题，从“被动听”到“主动研”，发表个人对问题的主观理解。群体互动式的议课活动，有助于建立具有批判精神的研究团队，构建新型研究文化，激活传统教学研讨模式下的“评课、议课”的效能发挥。
地理课评课缺点及建议篇7
[摘要]:本文试对语文评课议课进行探述，旨在阐述正确的评课方式对提高课堂教学有效性的促进作用。语文评议课是教学研讨的重要组成部分，也是教师教学业务不断成长的重要推动力，能促使教师教学业务素质的提高。我们在评课议课时应从课堂教学的实际情况出发，实事求是地进行评价，最大限度的体现语文学科的“情感要求”和“学理特点”。
[关键词]:语文教学评课议课入情入理
评课议课是常见的一种“同伴互助”式的教研活动，是开展校本教研工作的基本形式之一。在教师的专业化成长进程中，日常化、正规化的评课议课活动不可或缺，这是毋庸置疑的。但不少的评课议课的质量令人忧心，一方面，评课犹如“蜻蜓点水”，不能够实事求是地反映教学实质；另一方面，评课者充当了“老好先生”的角色，都是漂亮之言，让教者难以提高教学素养。对此，笔者以为，正确的评课方式不仅促进教者提高业务，而且让评者有所收获。
一、评议课存在的问题
1.游离于课堂实际之外的“理论训导型”
某些评议者喜欢在评议中大量使用课改用语，努力堆砌自己阅读到的“当下流行”的一些“新说法”、“新成果”。其发言，重在“照搬”，重在“传递理论”往往和所评议之课严重脱节，给人一种接受板着面孔者训导的感觉。于是，其他参与者很快就会产生“苦涩、乏味、无用”等感觉。这是令一些教师很头疼的一种低调型评议。
2.有意无意的一比高下的“比试身手型”
“这节课（或者这一环境），如果让我来上的话，我会这样处理……这样的处理，是不是更好呢？”这样的评议，很容易让参与者有比优劣、见高下之嫌。特别是对授课者而言，负面作用反而无限放大。于是，优于某些评课者“有情绪”而导致的评议的低效也就在情理之中了。
3.不说优点，只谈不足的“打压型”
“评议，就是要发现问题，解决问题，那么这节课的优点我就不说了。”“某某老师，我们大家都很熟悉，其课堂教学的特色大家也都很熟悉，所以这节课的优点我就不说了。”某些评议者以这样的开场白导入评议，并以此为托词，少谈甚至不谈课堂所展现出的“闪光点”，只是一味的剖析课堂教学的缺憾，或者错误。这样的仅仅突出某一面的偏颇式评议，显然有失公允，要使其产生正面的促进效果，难度明显很大。
4.说优不说劣的“好好先生型”
“听了这节课，给人一种如沐春风的感觉。”评议者一味地说“优点”，刻意淡化课堂教学推进过程中表现出的不足，自然谈不上什么针对性强的改进型建议了。更有甚者，“好好先生”所说的褒扬性内容，在授课教师那里，反应平平，甚至招致其窃笑。原因很简单，评议者为表扬而表扬，评议未紧密结合课堂实例，给人一种堆砌表扬、华而不实的感觉，甚至是与课例无关的牵强附会式的表扬。
二、评课议课应做到入情
评议课的“入情”，基本的要求有三个：首先，要注意发言的语气、语态，语气要和缓，语态要平和。其次，要善于寻找情感的“共鸣点”，以期顺利地建议一个情感认同基础上的互议平台，为尽可能大的发挥评议对教师专业成长的促进功能提供宽松、和谐的氛围。此外，必须杜绝为顾及对方情感而弄虚作假的做法。任何草率的、不负责任的褒扬式、迁就式评议，会让其他参与者很不以为然，也让授课者很是不舒服，其效果往往更糟糕。
评议课程时应该充分体现“入情”。第一步，顺畅的陈述“课堂教学环节”。这样的表述，既体现着对课堂和作课者的关注，也显示着发言者的态度是认真、负责的。再加上对授课教师的“语言表述严谨”这一特点的明确肯定，这就为互动创设了良好的基础。第二步，请授课教师谈自己设计的思想基础，并从其发言中发现“能准确把握作者创作意图”这一特点。笔者很是赞同评议者“询问”的做法。摸清情况是发言符合实际、表达准确无误的前提，也是削弱“抵触情绪”，确保评议“入情”的基础。第三步，发动所有的参与者设计或推荐“改进方案”。这样做能调动其他参与者的“情绪”，避免出现“他们两个研讨，与我们无奈无关”的消极心理。第四步，请授课教师总结发言。这是在大家讨论基础上的总结性评价，也是授课教师有一次的“反思成果”展示。总之，我们不难发现设法采取有效的说法和做法，是体现自己对参与者的“情感”的高度关注与充分尊重视评议教师的一个突出的特点。正因为这样，才出现了不错的参与局面和明显的活动成效。
三、评课议课应该做到入理
评议中，评议者要基于课堂实际，立足“促进”这一基本点，发挥自己在学科知识、商检经验等发面等优势，努力使自己的评议内容能满足他人在“专业”方面的“需要”，即能说在点子上。
评议课的“入理”，主要的要求有两条：第一，语言表述清晰，即明白无误地传递自己的讯息，避免出现不必要的“误传”。第二，表述的内容在理，既能从课堂教学的事情出发，把主要的优势或特色找准并说“全”，把突出的问题或不足找准并说“透”，做到“肯定的有依据”、“否定的有道理”，并能提出自己的个性化观点或建设性方案，引发大家更多、更深入的思考。
笔者以为“入理”应该做到：首先，发言者语言表述言简意赅，无嗦反复、唠唠叨叨等不良现象，沟通交流无语言障碍。同时，评议教师对课堂教学的实际情形应有全面的了解和准确的认识，在此基础上进行的评议符合课堂教学中参与者的实际，符合评议的客观性原则要求，其内容有力里有据，令人信服。其次，评议者着力凸显课堂教学中的重点问题――“如何用直白的语言对学生进行导引”，精心引领评议进程，循着提出问题、分析问题、解决问题的思路稳步推进，使参与者人人有思考，个个有收获。此外，部分评议者设计的方案更加引人关注，对他人的启发更大，其内容更好地满足了他人的“需要”。
地理课评课缺点及建议篇8
关键词：高职教育；教材建设；问题；机制
教材是实现教育目的的主要载体，是教学的基本依据，是学校课程最具体的形式。高质量的教材是培养高质量优秀人才的基本保证。当前，职业学校普遍存在的课程设置混乱和教材使用不规范的现象，不仅影响到职业教育培养目标的实现，更严重地制约了职业教育事业的发展。为此，大力发展高等职业教育，培养和造就适应生产建设、管理、服务和技术第一线的高等技术应用型人才，客观上要求必须高度重视高等职业教育的教材改革和建设。
1 高职教材建设中存在的问题
由于自身具有专业复杂性、办学多样性和社会密切性等特点，高职学校在教材建设方面面临许多现实的问题：教材内容脱离各地区、行业社会发展和职业发展的实际；脱离学生实际需要，缺乏教学性、可读性，也缺少弹性，不利于自学和选修；教材体系以学科教材为主，受专业限制，形式比较单调，缺乏趣味性；且理论与实践脱节，不能及时反映生产中的新知识、新技术、新工艺、新方法。具体体现在以下几个方面。
1.1 缺少符合高职特色的“对口”教材
目前的高职教材，大致有四种来源：一是应用中专教材或是在其基础上增添内容；二是借用本科同类教材，由任课教师删减、增补而成；三是由部分院校教师联合编写；四是由个别专业的一些教师自行编写。这些教材仅仅注重内容上的增减变化，过分强调知识的系统性，基础理论分量过重，应用技能比例偏轻，没有从根本上反映出高职教材的特征与要求。
1.2 缺乏科学理论的支持，教材内容存在不足
由于缺少对生产实际的调查研究和深入了解，缺乏对职业岗位所需的专业知识和专项能力的科学分析，缺少科学的课程理论的支持，编写的高职教材难免出现体系不明、内容交叉或重复、脱离实际、针对性不强等问题。
1.3 教材内容陈旧，不适应知识经济和现代高新技术发展需要
传统教材的编写往往周期较长，新知识、新技术、新内容、新工艺、新材料不能及时反映到教材中来，这与高职专业设置紧密联系生产、建设、服务、管理一线和实际要求不相适应。
1.4 教学新形式、新技术、新方法研究运用不够
高职院校在改编或自编专业课程教材时，大都比较注重实践操作的讲解指导。但从总体上看，由于教材编写还没有突破传统学科课程的羁绊，尚未形成特有的内容结构体系，没有充分运用现代教育技术和新的教学形式、教学方法、教学模式，没有真正转到以学生为主体、以教师为主导的轨道上来。
1.5 与专业教材配套的实践教材严重不足
现用教材无论是推荐教材还是自编教材，都是供教师上课讲授使用的。由于实践教学在高职教学中分量极重，其教材建设在高职教育中也应占有非常重要的地位，高职院校实践教学一般占总教学时数的三分之二到二分之一，虽有少量教材附有思考题，也只能供学生巩固课堂教学中学过的知识，缺乏实践训练。而且实践教学在各地差异较大，教学规范性不强，内容繁杂，缺乏较为统一的标准。
1.6 各门课程所使用的教材自成体系，缺乏勾通衔接
如核酸的组成问题在《生物化学》《植物生理学》《遗传育种学》等教材中都有出现，细胞的繁殖方式在《植物学》《遗传育种学》中都作为重点内容来讲解等。因教师各自理解的深浅与角度不同，导致一方面由于重复讲述，造成时间上的浪费，另一方面由于表述上的不一致，增加学生学习的障碍。
1.7教材内容与职业资格证书制度缺乏衔接
“双证制”是高职教育的特色所在，它的实施要求学生不仅要获得学历证书，而且要取得相应的专业技术技能等级证书。即要求学生在具有必备的基础理论和专业知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的高新技术和基本技能，但目前高职教材的编写与劳动部门颁发的职业资格证书或技能鉴定标准缺乏有效衔接。
2 提升现代教材建设品位，树立新的教材观
教材观是教师对教材的价值、作用、评价标准和使用方式的基本看法，从根本上影响着教师的教学方式。不同的教材观引导教师在教学实践中构建不同的教学生活和学生的学习生活。
2.1 传统职业学校教材把课程与丰富的社会现实分割成两个世界，漠视彼此间的关系，学校的课堂生活空间和学生的学习活动空间比较单调、狭窄，教师的创造性及其教学的个性化也受到限制，容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主构建的精神，教师也难以在教学中找到其创造的价值和职业的乐趣。
2.2 现代教材观要求教师以研究的精神对待教材，充分发挥主观能动性，根据教学需要整合、转换各种信息，实现从“以课本为本”向“以学生发展为本”的转变。
2.3 职业学校应积极倡导“教参式”的教材观，因为“活化”教材有助于改变传统的思维定式，解放教师的手脑，从而逐步转变为一个拥有自主教学创新的“导师”；有助于拓展教学空间，释放课堂的潜能，增加课堂容量，促进教与学的互动；有助于改变学生的学习活动方式，培养其学习的主体性和自主性。
3 构建和完善高职教材体系的建议
3.1 高职教材内容选择的依据
3.1.1 教材内容的基础性
基础性是要求在确定教材内容的时候，要注重那些最基本的知识与技能，但这里的基础性知识并不是指在职业教材中充满定理、概念、规则，而是指应当包含专业大类所对应的职业岗位群所需要的基本知识、基本技能。例如农艺、园艺领域中的植物细胞的结构及植物分类的基础知识都是从事植物生产所必需的知识与技能。同时，要用先进的科学观点和行业规范调整、组织教材，突出重点和难点，精选基础、核心的内容，不断研究解决科学技术的无限与学校的教材内容相对稳定、教学时间相对有限之间的矛盾，形成先进的教材结构。
3.1.2 教材内容的职业性
高职教学的重要特点在于突出实践教学环节，强化职业技能培养，因此高职教材在内容的安排上应当与社会需求相适应，必须同时兼顾理论知识与实践知识，既选编“必需、够用”的理论内容，又融入足够的实训内容。两者可合可分，应视不同专业和不同课程的具体要求而定。第四次全国职业教育工作会议明确指出，在职业教育中要大力推行职业资格证书制度，要将国家职业资格的技能要求融入到职业教育的教材中，使学校教育真正符合社会需求。如我校组织编写的《植物生产实训教程》，在内容上与我国的职业资格认证有机地结合到一起，从而使学生在毕业前顺利地通过中级农艺工、蔬菜工、果树工、花卉工、植保工等资格认证。
3.1.3 教材内容的统一性
一方面，现代社会许多职业岗位需要的能力是综合性的，用到的知识涉及多个学科；另一方面，不少职业技术岗位又是高度专门化的，必须给予针对性较强的专业指导和训练。为了解决“综合性”与“专门化”之间的矛盾，一些课程的教材应采用富有弹性的模块式内容结构，对知识与能力进行有目的的综合，每个模块既是教材的有效组成部分，本身又是相对完整而又开放的单位，便于组织教与学。
3.1.4 教材内容与学生特点相适应
学分制、弹性学制下的教材内容应当紧紧围绕学生的需求来选取，允许学生自主选择发展方向，鼓励学生发展个性特长。学习能力强的学生可以在短时期内完成学业或学习更多的知识与技能；学习能力差的学生，则通过取得多种职业资格证书或发展某些技术获得更多的就业机会。所以，教材内容的选择必须充分地考虑学生的需要、兴趣和能力。并尽可能与之相适应。这样不仅有助于学生更好地掌握知识技能，而且还有助于他们形成良好的职业态度和职业道德。
3.2 高职教材编写的基本要求
3.2.1有完成理论教学，具有高职教育特色的教学方法和达到技术能力目标的训练方法。理论知识要与普通高等教育教材相区别，以基础知识和基本理论“必需、够用”为度；技术能力的掌握必须通过专门的训练，要有配合这类训练的实训教材。
3.2.2 教材内容既要注意以全国或本地区近期使用的成熟技术为中心，又要注意淘汰陈旧的技术内容，将新兴的高新技术、复合技术等引进教材。同时，应尽可能以技术问题为中心来设计和组织，注意以问题引出概念知识。
3.2.3 教材内容要富有弹性，即基础类课程要有一定的覆盖面，满足大类专业对理论、技能及其基础素质的要求；同时要留有余地，以满足学有余力的学生进修或探究学习的需要。教材内容应尽量采用模块式组织，具有一定的可剪裁性和可拼凑性，可根据不同的培养目标将内容模块裁减、拼接成不同类型的知识体系。
3.2.4 教材内容应多用图表、示例、案例等，促进对概念方法的理解。
3.3 采取有力措施，建立和完善高职教材的建设机制和运行机制
3.3.1 广泛调研。调研现行使用教材的科学性、实用性、针对性，使用者对教材的反映，同类教材的优缺点；工作或生产岗位对人员素质的要求。在调研的基础上形成教材编写或修订建议报告。
3.3.2 研制教材编写大纲。通过推荐及筛选，组织一批学术水平高、教学经验丰富、实践能力强的教师，组成高职教材编写队伍，对照调研报告，确定知识内容的深度和广度，形成教材的编写大纲。主要编写人员分两部分，一部分是职业院校的骨干教师，另一部分则为教科研机构的教研员（负责文化课），专业课则为科研、生产一线的专家（负责专业课）。这样的人员搭配，才能保证既对本学科（课程）最新动态、发展趋势和生产一线实际需要以及基础教育现状和改革动态的把握，又能保证针对学生的实际水平而选择教学内容，确保教材内容系统性与实用性相统一，理论性与实践性相统一。
3.3.3 成立教材审定委员会。由教育行政机关邀请各行业的杰出人士、资深高职院校教师，组成教材审定委员会，进行较客观的审查工作。教材编审工作要实行主编、主审责任制，教材编写完毕后，由主审审读，并主持审稿会议，对教材编写质量提出书面报告，并提出具体的修改意见，供编写人员修改定稿时参考。教材书稿齐、清、定后，要交教育行政部门组织专家审定和评议，最后对教材质量进行把关。
3.3.4 建立教材选用与评价制度。高职院校采用的教材有其明显的行业特征和时代性、应用性、先进性。因此，对国家规划教材要弱化其“法定”色彩，强化教材的“指导性”及其服务职能。教材的选用权应当逐步下放给学校和教师，由学校教师根据学生需要，整体研究制定教材的选用标准，作为选用教材的依据。建立教材的评价制度，就是要对教材进行及时、客观的评估，教育主管部门要组织专家、用户对各类教材进行全面的评估和分析，指出所评教材的优缺点，特别对教材中的原始性成果要进行认定，还要提出推荐选用方面的指导性意见，并将评价结果公布，供广大用户参考。由于职业教育方面的教材数量巨大，启动教材评估工作可以从评优入手，推出一批高水平、示范性的优秀职业教育教材，带动职业教育教材的整体优化。
参考文献
[1]黄尧．对面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划的两点意见[R]．职教通讯，1999，（6）．
地理课评课缺点及建议篇9
关键词：世界技能大赛；机电一体化；专业英语；课程建设
1世界技能大赛简介
世界技能大赛是世界技能组织举办的世界顶尖级赛事，被称为世界“技能界的奥林匹克”。每一个竞赛项目均设金、银、铜奖，而成绩超过500分的选手则会获得优秀表现证书。2010年中国正式加入世界技能组织。2013年第42届世界技能大赛，中国派出26名选手参加22个项目，吴泳超和曾明智参加机电一体化项目，荣获第七名的好成绩。2015年第43届世界技能大赛，我国代表团参加了29个项目比赛，谢坤和郭杰钊获得机电一体化项目的银牌，创造了我国参加世界技能大赛以来机电一体化项目的最好成绩。总结历届参赛选手的情况可知，只有个别选手的英语水平达到能独立阅读比赛相关文件、撰写报告以及与外籍裁判沟通等能力，其余选手均需在专家与技术翻译的协助下完成，但沟通能力有待提高。可见，英语技能是中国选手亟需提高的培训项目。本文通过对机电一体化专业英语的教材现状、教师能力水平和现有教学模式分析进行课程建设的探索，旨在为世赛机电一体化项目选手的英语技能培训提供新思路与新视角。
2世界技能大赛机电一体化项目考核及能力要求
机电一体化项目是世界技能大赛的传统项目。比赛内容主要包括机械安装、传感器调试及pLC编程等。需运用气动、机械、电子资讯技术等知识，以完成mpS的安装及调试。每一名竞赛选手均需要进行为期四天，共22小时的竞赛。对于参赛选手来说，不仅要比精湛的技艺，更要比体力、心理和来自世界各地观摩者的抗干扰能力。由于参赛选手必须是22周岁以下的青年选手，竞赛技术文件又采用英语作为语言，对中国队来说无疑增添了不少难度。只有了解、掌握竞赛规则和技术工作文件要求，才能将其为我所用，并应用到对选手进行有针对性的培训中，进而加入到修改和制定这些竞赛规则和技术工作文件中。
3机电一体化专业英语课程教学现状
3.1专业英语教材不适用
机电一体化课程内容较广泛，涉及机械与电气控制的专业知识。现有教材很难满足专业知识的适宜度，内容陈旧，跟不上专业知识的发展。以介绍与机电相关知识的历史、发展、学术论文为主，与实际教学和应用脱钩。基本滞后于实际生产，书中大多是科普性文章。内容单调陈旧，难度深浅不一，无趣味性，教师觉得乏味，学生更难以产生兴趣。
3.2师资队伍水平有限
目前机电专业英语教学缺乏熟练运用英语且精通机电专业知识的专业英语教师。不是由英语教师来担任，就是由机电专业教师来担任。这两类教师在教学过程中，均存弊端。虽然英语教师是经过正规高等院校英语专业教学培训的，其优势在于基础扎实、教学经验丰富，但这些教师缺乏机电专业的专业理论知识，备课与授课的方式与基础英语基本相似，在用词的准确性和专业性相对欠缺。而机电专业文章，尤其像世界技能大赛中的竞赛规则和技术工作文件，不能完全用直译或意译，还需要系统的机电专业知识。而英语教师不仅很难将这些知识点讲解或是翻译清楚，更不能用术语解释相关英文词汇，并且不了解机电一体化专业最新发展，教学时无法将专业知识进行拓展。而专业教师虽然掌握系统的机电专业知识，并掌握实际操作技能，对专业词汇的分析和理解较强，能有针对性地将专业知识与英语知识相融合，但其英语能力相对薄弱，发音欠标准，词汇量掌握不足，在分析句型结构等语法知识方面不及英语教师准确，对英语授课方法不擅长，也无法达到最佳的授课效果。
3.3现有机电一体化专业英语教学模式
目前专业英语课堂教学，仅以词汇教学、句型和语法讲授、文章理解为主，无法进行相关专业知识的补充和拓展，未能与专业实训知识有机结合。在课堂讲授时，教师往往先讲解课文的重点词汇和典型语法，再对课文内容进行详细阐述和翻译，最后讲解课后习题。传统的教学模式既缺乏互动，而且降低了教学质量。不仅使机电专业英语教学缺乏专业特色，更未将教学与社会实践应用全面结合。
4机电一体化专业英语课程建设的具体措施及实践方案
4.1机电一体化专业英语课程建设的目标定位
世界技能大赛作为一项国际化赛事，在考核参赛选手技能水平的同时，也突出了英语综合能力。世赛的所有题目、图纸、模型、评分表均为英文，这要求我们在对选手进行职业技能培训提高时，也要对选手的基本素质及语言能力水平加以重视。
4.2机电一体化专业英语课程建设的内容构建
4.2.1制订适合技工院校使用的机电实训
英语教材专业英语是根据学习者的特殊目的而开设的课程，学习者的需求是专业英语的本质和基础。世赛机电一体化选手的需求是能独立阅读比赛相关文件、撰写报告以及与外籍裁判沟通。职业院校机电一体化专业英语教材可分模块教学。教材内容由易到难，由浅到深，分为：（1）基础与电气安装；（2）电机与拖动技术；（3）电子技术；（4）pLC应用；（5）变频调速；（6）单片机；（7）传感器与检测技术；（8）液压与气压传动；（9）机械知识；（10）数控技术；（11）世界技能竞赛规则和技术文件；（12）世界技能竞赛代表团成员职责；（13）参赛者感想；（14）往届世界技能竞赛试题。
4.2.2建立高水平师资队伍
基于缺乏熟练运用英语且精通机电专业知识的专业英语教师，为建立高水平的师资队伍，提出以下两点建议：（1）由省职业技术教研室统一安排系统的机电一体化专业英语培训，分为两类进行。一类是针对机电专业教师进行英语专业知识的培训，另一类是针对英语专业教师进行机电专业知识培训。（2）由各校自行组织，让英语教师参与专业实训教学。使其通过实习教学，先掌握机电专业知识，再掌握对应的英语知识。
4.2.3机电一体化专业英语的教学设计专业英语的教学建议
在第三学期进行，此时学生已学习过专业基础课程，初步掌握一定的专业基础知识。针对学生能力和层次，采取分阶分层教学。为创设良好的教学环境，提高学生运用英语的能力，专业英语教学建议在相应实训室内进行。分阶教学，包括基础教学和专业教学两个阶段。在基础教学阶段中，学习教材中的前四个模块，使学生具备一定程度的英语能力。在专业教学阶段中，结合学生专业技术的实训成绩，挑选出部分专业技术较强的学生，尤其是备选的参赛学生，继续学习教材中专业性更强的模块。专业教学是基础教学的深化，学生将学习到最新、最具特色的专业知识与技能，为参选省技能选拔赛、国家技能选拔赛，甚至是世界技能大赛做准备。
4.2.4机电一体化专业英语的教学方法与教学手段
在职业院校机电一体化专业英语教学中，建议采用行动导向和任务驱动教学法。行动导向教学法细分为引导文教学法、项目教学法、探索式教学法、角色扮演法、案例教学法、分组教学法。其优点在于培养学生在合作中锻炼听说读写的能力，达到课堂学习目标。任务驱动教学法是将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。在实际教学中建议将学生分组，布置任务，学习小组以互助学习的形式，通过小组讨论和探究，在规定时间内完成任务。
4.3机电一体化专业英语课程的效果评价与考核方案
机电一体化专业英语课程的效果评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。
4.3.1评价主体的多元化和评价形式的多样化
改变以往以教师为主的单一评价主体现象，提倡教师、学生本人、同学一起参与评价。评价应关注学生综合语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。充分利用形成性评价的优点———反馈调节、激励、诊断反思、记录成长和积极导向的作用。此外，做到课堂评估与阶段性评估相结合。
4.3.2评价的内容
机电一体化专业英语课程考核以“实用为主，够用为辅，应用为目的”为原则，而评价的对象不仅包含学生，也包含教师。从语言技能、语言知识、情感态度和学习策略等方面来评价学生。对于教师而言，评价应包含教师素质、教学目标、教学设计、课堂管理能力、课堂过程。
4.3.3评价工具与方法
以评价表格为主，如教师观察和访谈表、自我评价表、相互评价表。建议建立学生档案，鼓励学生自我评价、增强自我评价责任感、带动学生间和师生间的互动、提高学生主体意识、激励学生学习、引导学生反思、鼓励合作评价。
4.3.4具体的课程考核方案
由于机电一体化专业英语课程终极目标是为世界技能竞赛储备人才，选拔尖子生。考核时建议将形成性评价与终结性评价相结合：形成性评价占60%，终结性评价占40%。形成性评价的得分依据教师观察和访谈表、自我评价表和相互评价表；其中，教师观察和访谈得分占70%，自我评价占10%，相互评价占20%。以往，侧重于基础语言知识考查的终结性评价，不仅没有体现职业英语的专业特点。考试内容还与现实生活脱节，实用性大打折扣。
以职业为导向的专业英语课程考核，建议分为理论考试和实训考试。理论考试以教材为核心，重点考核学生对基础语言知识的掌握程度。实训考试以考核学生的语言应用能力和技能的掌握程度：如要求学生用英语口述仪器或设备的正确使用方法、故障检修和排除的步骤、分析电路的工作原理等。通过终结性评价将专业知识与专业实训知识有机结合。
参考文献
[1]刘东菊.世界技能大赛对中国职业院校人才培养启示[J].中国职业技术教育,2012.
[2]袁名伟,张玉洲.世界技能大赛项目设置与成绩特征研究[J].中国职业技术教育,2012.
[3]刘媛媛.优化教学内容激发学习兴趣———高职机电“专业英语”教学改革[J].教育教学论坛,2014.
[4]李彬.高职机电专业英语教学改革初探[J].中国校外教育,2014.
地理课评课缺点及建议篇10
关键词：澳大利亚；信息技术课程；课程标准；比较
一、澳大利亚信息技术课程标准概述
澳大利亚没有统一的课程标准。维多利亚州是澳大利亚6个州中教育比较发达的地区，是澳大利亚教育的典型代表。本文以维多利亚州《课程标准框架》（theCurriculumStandardsFrameworkii）为例进行比较。澳大利亚所有的州和区都采用学习领域作为课程基础，分别是艺术、英语、体育和健康教育、外语、数学、科学、社会和环境研究、技术。每个州根据自己的情况，以此学习领域设置课程标准，信息技术隶属于维多利亚州课程标准中的技术部分，技术包括三个分支：信息、材料、系统。
二、澳大利亚信息技术课程标准内容结构
（一）信息技术课程定位和目标
1.信息技术课程定位
“信息”是指经过加工而呈现出来变得有用并且能向人们提供知识的数据资料。运用一系列信息技术设备，信息能被储存检索和交流。不同类型的资料，如文本、动态或者静态的影像、声音、符号和统计资料，都可以运用信息技术设备通过电子技术转化为信息。学生要运用广泛的设备（硬件和软件）、技术及程序来处理及交流信息以满足特殊的需要。信息技术课程高中阶段定位为：学生要学习信息及通讯领域的新兴技术，并且要运用工具、技术及程序去解决更为复杂的问题。
2.信息技术课程目标
澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中，在技术课程总目标的基础上确定了信息技术的课程目标，运用信息来工作使学生：
（1）通过应用一系列技术设备及设计出来的程序，这些程序用于获取组织运用储存检索和交流信息，从而创造性地把资料转化为信息。（2）获取及处理信息通过不同的媒介将信息传达给不同的接收者。（3）最大限度地分析资料和呈现信息。（4）理解信息的性质用途。（5）分析解释和预测信息的格式及趋势。（6）评价信息的可靠性和相关性。（7）理解用于获取处理及交流信息的设备的作用功能及特征。（8）探究信息技术的运用对当前及未来社会经济的影响。（9）理解信息在社会中的作用。（10）考察已有的设备和程序探究技术的未来发展及其应用。
以上课程目标，主要认为学生应在以下几个方面发展：系统地、创造性地提出信息技术解决方案；使用多种设备和资源所必备的知识与技能；具备评价信息的能力；真实情境中发展解决问题的能力。
（二）澳大利亚信息技术课程标准结构
澳大利亚信息技术课程标准结构框架清晰。《课程标准框架》中信息技术课程从一年级到高中毕业的学习共分为6个水平以及水平6拓展，每个水平包括三个要素：课程重点、学习成果和评价指标。
1.课程重点
包括与信息技术有关的四个阶段的详细内容：调查、设计、制作和评估。
2.学习成果
对每个水平都设定了学习成果标准，都有知识和能力两个方面的学习成果，这些标准是可以被测量的。
3.指标评价
对于每一水平的学习成果，课程标准设置了相应的评价指标，来说明学生获得该学习成果时，应该达到的水平。
（三）澳大利亚信息技术课程标准主要内容
以澳大利亚信息技术课程标准高中阶段（水平6及水平6拓展）为例进行说明。
1.课程重点
信息技术水平6的课程重点是：学生研究几项新兴技术的性质以及影响，运用工具、技术及程序来解决问题。他们以个体及小组的方式进行工作。学生解决十至十二个涉及处理三种不同类型资料，如文字、数字、声音及图像（动态与静态）的问题，以获得相应的学习成果。当学生解决信息问题时，学生得完成技术过程的调查、设计、制作和评估四个步骤。他们以适合问题得以解决的序列来完成这些步骤。
2.学习成果
澳大利亚信息技术课程标准中，对每个水平都设定了学习成果标准，每一个水平都有两个方面的学习成果：（1）有关特定技术概念的知识，以及对这些概念的理解；（2）以满足使用者需要的方式，表达学生解决信息技术的能力。
3.评价指标
对于每一个水平的学习成果，课程标准设置了一系列相应的评价指标，来表明获得该成果需要达到的水平。
三、中澳高中阶段信息技术课程标准比较
根据以上对澳大利亚高中阶段信息技术课程目标的具体分析，中澳对比归纳如下几点。
（一）课程定位
中澳两国课程定位都是要培养学生的信息素养，培养学生应用计算机解决实际问题的能力。但是澳大利亚信息技术教育强调在向学生提供制作高质量产品所必需的知识和技能基础上，培养学生的创造性技能和解决实际问题能力，知识和技能侧重于制作产品的实际需要。我国的信息技术教育侧重于让学生掌握必备的计算机应用基础知识和基本技能，偏重于计算机技术，高中阶段强调领域应用，以多样化的应用技术领域的能力训练为主。
（二）课程目标
中澳两国课程目标都把信息素养的培养作为课程的基本目标，表现在利用信息技术工具获取、加工、管理、表达与交流信息，对信息活动进行评价，利用技术和设备解决实际问题。中澳不同之处有以下几点：（1）澳大利亚课程目标中提出，在真实情境中发展解决问题的能力，强调学生应通过制作产品来解决问题或满足需要，注重学生参与实践的过程。（2）澳大利亚课程目标中提出在考察已有的设备和程序基础上探究技术的未来发展及其应用。（3）我国强调信息素养及基础知识技能的学习。
（三）课程标准结构
澳大利亚课程标准结构框架清晰，从一年级到高中毕业的学习共分为6个水平以及水平6拓展，每个水平包括三个要素：课程重点、学习成果和评价指标。强调能力培养，并通过样例对教师起到具体的指导作用。我国的课程标准对老师有指导性建议，但缺少具体指导；评价指标不明确，缺少可操作性。
1.澳大利亚课程标准
（1）课程重点。相当于我国课程标准中的教学实施建议，课程重点通过给出一个设计要点样例，来详细描述学生在完成这个样例的学习过程中所经历的技术过程的四个阶段：调查、设计、制作和评估。对教师的教学有实质意义的帮助。以水平6为例，信息问题表述在设计要点中，设计要点将包括对以往实践细节的描述以及有关具体技术、设备、程序或时间的具体规定。如，“计划并形成一个学校足球淘汰赛的试验解决方案。”样例详细描述学习过程中经历技术过程的四个阶段，其中当学生“设计”其解决方案时，他们考虑：现行的解决问题方式的缺陷；可供选择方案的细节，包括对较好方案选择的证明；解决此问题所需的设备及运行方式；保护信息安全的实践策略；检测运行适当性的标准，如人们获取被保护的信息的能力；当学生组成小组时，组员的责任及期限。从上述看出，澳大利亚的课程标准注重学生能力的培养，学生在学习中通过调查、设计、制作和评估完成学习任务。（2）澳大利亚课程标准中学习成果和评价指标具体清晰。详细描述了水平6（水平6拓展）的学习成果和评价指标。
2.我国的课程标准
我国课程标准由以下几大部分构成：课程性质与任务、课程教学目标、教学内容结构、教学内容与要求（含教学提示与建议）、教学实施、考核与评价等。通过分析，我国的课程标准对教师有指导性建议，但缺少具体指导；评价指标不明确，缺少可操作性。
（1）课程内容标准。澳大利亚课程标准内容强调学生能力培养，一是立足于信息技术所能给予学生的发展来提出目标，目标具体可测；二是从完整的学习结果的具体表现来说明学生应达到的水平，操作性强。我国的课程标准高中阶段强调领域应用，以多样化的应用技术领域的能力训练为主，既强调学生在不同领域方向上的个性化能力塑造，又可以强调某特定领域对其后续发展的重要支持作用。但内容上以模块单元进行编排，侧重基础知识和技能的学习，从知识、技能、情感等几个方面抽象谈学生的发展，不易操作。（2）课程评价。澳大利亚对学习成果设置清晰的评价指标。对于每一个水平的学习成果，课程标准设置了一系列相应的评价指标。我国课程标准的纲要性太强，不够具体。仔细研读了标准依然不少，教师无法准确理解标准要求学生达到什么水平，具体评价指标不明确。（3）课程价值取向。澳大利亚信息技术整合到技术领域各分支，并与其他领域综合。在材料、系统及“材料与运动”的学习中关注对信息技术的运用及信息素养的培养。
四、对我国的启示
通过中澳两国信息技术课程标准比较，澳大利亚课程标准对我国信息技术课程发展具有很强的借鉴意义。
从上述标准比较可以看出，我国信息技术课程标准的基本指导思想是通过实施信息技术教育提高学生的信息素养，课程内容是以技术主导的。
（一）我国信息技术课程标准存在的主要问题
1.我国课程标准和内容强调以知识为主线
我国课程内容以模块为单元集中安排，如要求进行网络技术应用、多媒体技术应用、算法与程序设计等模块的学习，学习知识技能、掌握操作、提高解决问题的能力。澳大利亚课程以问题为主线。以水平6为例，要求学生解决十至十二个涉及处理三种不同类型资料，如文字、数字、声音及图像（动态与静态）的问题，以获得相应的学习成果。更加重视产品制作，以完整的学习结果的具体表现来说明学生应达到的水平。
2.我国课程标准和内容强调技术导向
从我国标准的课程设置就可看出，信息技术方面的内容为主，强调工具的使用。以多媒体技术应用模块为例，五个单元内容标准中四个是让学生掌握关于图形图像、声音、动画、视频等多媒体技术的较为全面的知识和技能，强调工具的使用。澳大利亚课程强调能力培养，要求学生通过调查、设计、制作和评估完成具体的学习。
3.我国课程标准评价指标不明确
澳大利亚信息技术课程标准的显著特征就是有着鲜明的评价标准。对学习成果设置清晰的评价指标，每一水平下都有相应的学习成果，评价指标对应于学习成果。
相对而言，我国的信息技术课程标准在评价体系上有着明显不足。评价建议是从总体上指导“评价”。如《基础教育信息技术课程标准（2012年版）》提出的“对学生的学习评价要坚持过程性评价和总结性评价相结合”，没有给出具体如何操作，没有具体的学习评价指标。
（二）对我国信息技术课程标准及内容修订的建议
1.更新课程理念，明确课程定位
澳大利亚维多利亚州信息技术课程标准注重培养学生的创造性技能和解决实际问题的能力，要求学生在学习过程中经历技术过程的四个阶段：调查、设计、制作和评估。强调学生制作产品的能力，希望学生在解决问题过程中理解信息技术的知识内容。我国信息技术课程依然是以模块单元知识为主线，强调知识和技能的学习，强调技术导向。建议在修订我国信息技术课程标准时，突出学生能力的培养，内容编排上以任务或问题为主线，通过完成任务和解决问题掌握信息技术相关知识和技能。
2.明确评价标准，增加可测性
澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》为学生从一年级到高中毕业的学习共分为6个水平以及水平6拓展来测量其成就。每一个水平都有两个方面的学习成果：（1）有关特定技术概念的知识，以及对这些概念的理解。（2）以满足使用者需要的方式，表达学生解决信息技术的能力。对于每一个水平的学习成果，课程标准设置了一系列相应的评价指标，来表明获得该成果需要达到的水平。这些指标是能够证明学习结果成就的操作水平细目，具有很强的可操作性和可测性。
建议修订将我国课程标准，明确评价标准，相对于每个具体的内容，制定具体指标，说明学生达到相应的学习成果。将评价指标细化并分类编号，增加评价可操作性和可测性。
参考文献：
丛立新，章燕.澳大利亚课程标准（CURRiCULUmanD
StanDaRDSFRamewoRKⅡ译）[S].人民教育出版社，2005-05.