语文大概念教学心得体会篇1
一、引言
随着国外对情感的研究不断深入,情感因素在外语教学当中的定位和介入,外语教师和专家学者对情感教育的研究,人文关怀、情感教育已经成了教师开口必谈、教学当中必须考虑的因素。外语教学已不再是教师主导的ppp(presentation,practice,production)模式,以学生为中心,照顾学生的情感因素,培养他们的非智力因素讨论得如火如荼,对这方面的研究也为数不少。对情感因素的界定虽然众说纷纭,有一点是肯定的,自我概念是一个重要的组成部分。
从课堂教学的实践来看,一般而言,积极主动参与课堂活动,勇于发表自我意见看法的学生对自己的英语水平通常比较有信心,认为自己的英语学得不错,表现出的焦虑程度较低;而课堂上沉默寡言,刻意避免回答问题,总是认为自己的英语比较糟糕,体现出的焦虑度也较高。对初学英语的儿童的观察发现,当他们认为自己的语音比较标准时,会认为自己的英语学得不错,而发音有困难的学生很容易对英语学习失去信心。可见,学习者对英语水平及英语学习能力的自我感知和评价与学习效果之间存在某种相关联系。在第二语言习得的研究过程中,学习者的情感因素历来是研究人员关注的重点。关于情感因素如何在二语习得过程中发挥作用,大量的研究显示,自我概念是一项尤其值得重视的因素。有研究证实,自我概念与语言学习成绩呈正相关。
不过,现有的文献资料中,对英语自我概念的研究也仅限于对西方理论的介绍回顾,一些研究也仅仅是泛泛而谈培养自我概念在英语教学当中的重要性以及怎样提升学生的自我概念。总的说来,这些研究缺乏足够的实证研究,说服力自然不强。究竟英语自我概念与英语水平关系如何,有待进一步实证研究。已经证实了的有王初明的“外语语音学习假设”,他认为外语语音自我概念在外语初学阶段起着重要的作用,语音自我概念对外语整体自我概念的影响很大(王初明,2004)。马冬梅在“英语自我概念结构及特征初探”一文中指出英语专业本科学生的自我概念由听力、口语、阅读、写作、词汇和语法自我概念六个维度构成,口语自我概念对整体英语自我概念的预测力最强。本研究也正是基于这样的想法,旨在考察英语自我概念与英语口语水平的关系。
二、自我概念的理论依据
心理学中的“自我”包括self和ego两个单词。一般来说,西方心理学主要探讨的是self这一自我,从詹姆斯(williamJames,1890)、米德(G.H.mead,1934)到罗杰斯至今,詹姆斯把自我分为经验自我和纯粹自我。经验自我又分为物质自我(materialself)、社会自我(socialself)和精神自我(spiritualself)。罗杰斯认为自我包括主格我i和宾格我me两个方面,认为自我的认知方面、情感方面以及意识和潜意识方面都重要。马卡斯(markus)提出自我图式(self-scheme),既强调自我的结构方面又强调自我概念影响进一步信息加工的方式。
而对自我概念多维度理论模式建构做出重要贡献的则是Harter和Shevelson。Shevelson等(1976)提出的多维度多层次理论模型对自我概念的发展影响广泛。这一模型将一般自我概念分为学业自我概念、社会自我概念、情绪自我概念和身体自我概念。其中学业自我概念又分为英语、历史、数学和科学。1985年,marsh与Shavelson对Shavelson最初的理论模型进行了修订,将总体自我概念分为学业自我概念和非学业自我概念两个维度,学业自我概念又分为学业英语自我概念和学业数学自我概念。
英语整体自我概念是一个人对自身整体英语水平及英语学习能力的自我感知和评价,是通过个人英语学习的体验以及对这种体验的理解和判断而形成的。其中,英语自我概念又包括英语发音自我概念、英语阅读自我概念、英语写作自我概念、英语口语自我概念等等。这些具体的自我概念与整体自我概念相互作用、相互依存,任何一个因素的变化必然引起其它因素的变化。
三、研究设计
语文大概念教学心得体会篇2
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphorsweliveby,lakoff&johnson1980）一书中，而后在“thecontemporarytheoryofmetaphor”(lakoff1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制,可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structuralmetaphor）、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻timeismoney，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happyisup；sadisdown，moreisup；lessisdown，highstatusisup；lowstatusisdown等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflationisanentity，也使以下表达方式不难理解：howcanwedealwithinflation?;inflationisbackingusintoacorner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(containermetaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻lifeisajourney。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers,destination,changes,impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含peoplelivingalife,lifegoals,movements,difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’sgonethroughalotinlife.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻lifeisajourney的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如givehimagoodstartinlife.i’matacrossroadsinmylife.he’soverthehill.she’swithoutdirectioninherlife.iwasindead-endjob.
三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻peopleareobjects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如headofstairs（楼梯顶端）、headofpage(页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：headofgovernment(政府首脑)、headofthefamily(家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“goodisup；badisdown”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子“shespokewithatouchofvinegar.”的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如timeismoney可衍生出wasteyourtime、spendyourtime、saveyouhours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如timeismoney,timeisaresource,timeisavaluablecommodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如loveiswar,loveismagic,loveisajourney,loveismadness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如happyisup,highstatusisup,rationalisup,consciousisup等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
语文大概念教学心得体会篇3
就以往文献探讨和分析的内容而言，主要有认知语义学的哲学基础、研究对象、基本原则、研究的主要内容及其研究特点（崔健，2009），日常语言中基本范畴词汇的重要性（梁晓波，2002），结构主义思想对传统教学的影响以及概念隐喻和跨概念隐喻以及意向图示对一词多义和多义之间深层关系的解释（胡文杰，2004），词汇学习的目标以及传统词汇语义基础上形成的传统词汇教学法的不足（袁佳玲，2008），认知语义学中的原型范畴理论（周绪琳，2012）。就教学的启示而言，主要有将基本范畴词汇教学放在词汇教学的第一位，注重词语语义理据的解释，在教学过程中运用意象图书观，原型观和隐喻观分析多义词，运用构式解释习语和用此办法理解该构式下不同的更多的表达式。王寅（2002）介绍了认知语言学研究的几个主要的内容，包括经验观、概念观、百科观、原型观、意象图式观、隐喻观、寓比观、象似观以及认知模型和激活理论。上述文章并没有涉及到体认观和概念观在教学中的作用，本文将运用认知语义学的中的体认观和概念观并结合具体例子分析其对英语词汇教学的启示。
2体认观和概念观在英语词汇教学中的应用
2.1体认观及其在教学中的应用
Lackoff和Johnson在20世纪80年代创立了体验哲学，认为“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的,并只有通过它们才能被理解”。（Lakoff&Johnson，1999:497）体认观包含了体验和认知，指的是“人与其自身，与物理、社会、文化等环境下进行互动感知和认知加工的过程，兼有主观因素和客观因素。”（王寅，2011：135）语义主要是基于体验的，植根于人类与世界互动过程中形成的经验。教英语初学者时，我们可以先教他们能看到、感觉到、和正在发生的。以海伦凯勒的事例为例，安妮.莎莉文在教他“water”（水）一词时，先将海伦凯勒带到喷水池边，让海伦凯勒把小手放在喷水孔下，让清凉的泉水溢在她手上。接着，莎莉文老师又在海伦凯勒的手心写下“water”“水”这个字，海伦·凯勒从此就牢牢记住了这个词。可见，在学习词汇的过程中，通过身体体验习得词汇是一种很好的办法。在词汇教学的过程中，有了学生自身的参与，可以将词汇变得更加具体和形象，可以使学生体认词语深层次的含义，加深理解。老师应该积极地调动学生的感觉器官，引导学生对词语的感知、理解，建立单词与现实世界之间的关系，尽可能的让学生去经历和体会一个单词所代表的客观世界，从而将单词，认知与现实世界三者联系起来，以便于学生对单词的理解和记忆。
2.2概念观及其在教学中的应用
由于人类具有相同的身体结构和器官，又面对基本相同的客观世界，必然会在人类心智中形成一些共同的概念，语言中必定会有一些相同的成分；但不同国度，不同职业，不同群体的人，面对自己身处的变幻不同的世界，会发挥自己的主观能动性，因此“人类的概念系统必定也会有很多差异”。（王寅，2011，137）一个简单的词语背后可能蕴含着有趣的知识，可能包蕴着丰富的历史、文化资源或人格资源，也可能存在着其它深层次的含义。例如“封建”这一概念，欧洲国家的人与国人会有若干差异。欧洲的封建制度以庄园为基本单位，庄园不仅是一块地产，而且是一个政权单位，贵族领主在庄园上，不仅有司法权还有经营权，还有行政管辖权，因而庄园俨然是一个独立王国，所以封建意味着分权。在中国，封建一词则意味着普天之下莫非王土，率土之滨莫非王臣，它代表着集权和专制。这类英文单词和其对应的中文的概念是不同的。由此可知，在英语词汇学习的过程中，我们不能简单地将中英一一对应，有的英文单词的概念和其相对应的中文概念相同，而有的不同。我们应该认识每种语言都代表着其特殊的文化，有些时候在翻译上不可能达到真正的对等，这个时候我们不能只局限于语言形式，即字面意义的一致，而应该去深层次的挖掘其背后的文化背景，从而真正掌握和理解单词。在英语教学的过程中，要避免只注重中英文的简单的形式对应，对概念对等的中英文，教师可对概念进行全方位的解释；对概念不对等的中英文，教师应引导学生使用英文注释词典，学习和理解英语国家的历史和文化，从而了解西方人据此在头脑中的形成与汉语不同的概念，这样才能掌握英语词汇的真正含义。
2.3体认观和概念观的关系及其在教学中的应用
认知语义学主张语言意义是人的体验的“概念化”。“概念化”在认知语言学中是一种认知方式，它既指已经形成的概念，又指概念形成的过程，突出了人的创造性和意义的动态性。人们在对现实世界进行体验的基础上形成了范畴，范畴与概念相对应，形成意义。在英语单词教学的过程中，教师可以运用从体认到概念，即从具体到抽象的方法；也可以采用从概念落实到体认的方法，即从抽象到具体的方法，或者两种方法交叉使用。同时，加强学生对本国文化和西方文化的学习，从而真正掌握所学英语单词内涵。比如当学生学习stride这个动词时的时候，教师可以让学生或者自己做出相应的动作；当学生学习sakura这类名词的时候，老师可以先展示出相应的视屏或者是图片，或者带学生到有樱花的地方去观察和感受；在学生学习happy这类形容词的时候，老师可以先引导学生回想自己和朋友或者家人在一起时开心的感受等等，在体验的过程中习得单词的概念，这就是从体认到概念的过程。又如，当学生在学习university这个单词的时候，老师不应该只告诉学生“大学”这个字面意思，而是应该从它的定义，分类，特征等各个方面来进行阐释；并比较西方的“university”和中国“大学”在各个方面的相同点和不同点，从而真正理解"university"的特殊的文化内涵。在此基础上，通过播放视屏，或者分享留学生的经验，加深学生对这个单词的体认，从而真正的理解和掌握所学单词，这就是从从概念到体认的过程。
3结论
语文大概念教学心得体会篇4
一、语文阅读是通过同化与顺应不断修正、丰富学生语感图式的过程
皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（1980年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经验积累来理解课文言语，而当新图式与原有知识经验发生冲突时，就倾向于拒绝新图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常会出现以自我为中心的同化现象。较常见的有以下情况：浅表同化。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。例如，鲁迅的《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生阅读时，根本不去注意形容“圆篮”和“破旧”与“朱漆”两个定语有什么更深的含义，实则失去了一个了解夏瑜的重要线索。这时，教师应该引导学生：象“圆篮”这么个日常用品都要“朱漆”，如此讲究，说明夏瑜家里原是比较富有的，而现在已经破落了。接着，教师还要启发学生联系课文，寻找其它证据，比如从阿义要向夏瑜“盘盘底细”，还有从夏三爷、夏四奶奶的称谓，从夏瑜名字中的“瑜”字等等线索都表明夏瑜出自书香门弟，他家原是一个望族。正因如此，他必定受过较好的教育，这正是他比一般老百姓更早接触新文化、新思想的基础，也是他能较早投身革命的基矗因为知识分子往往是一个沉睡社会最先觉醒的部分。
这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种难以摆脱的情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者—熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西—唯一的儿子—之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在骂我，“因为他所骂的还是康有为。”阅读时，学生很容易从“大骂其新党”这句看出鲁四老爷立场的保守反动，可是对作者特地随后加上的一句“但我知道，这并非借题在骂我“因为他所骂的还是康有为”却不去理会，更不能从而得出什么结论。这种情况下，教师应提醒学生细心体会这句话的含义，并且要特别注意“·还·是”意味着什么？经过点拨，学生才理会到，康有为后来已成了保皇党反对辛亥革命，早已不是“新党”而成“旧党”了。在辛亥革命已十多年之后还骂康有为是新党，可见鲁四老爷不仅是保守反动，而应该更进一步说明他是多么地孤陋寡闻，闭目塞听，又何等地顽固可笑，其讽刺意味就更加强烈了。以上这些情况在阅读教学中经常碰到，在此就不一一例举了。
那么，为什么学生不能正确地理解课文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？根据图式理论，至少有以下三种原因：“1、读者可能并不具有适合于该课文的图式。在这种情况下，读者就不可能了解课文的内容。2、读者具有适合于该课文的图式，但是作者在课文中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了解这篇课文。3、读者可能发现对于课文的一致的解释，但是，这种解释并非作者的解释。这种情况下，读者将‘了解’课文，但他将错误地了解作者。”⑥那么，应该如何避免上述情况的出现，使学生内部的同化与顺应的功能性更有效地达到平衡，从较初级的结构“建构”成较高级较复杂的结构呢？语文教师就应当对言语原来在学生心目中的样子与实际上的样子（当然这也是相对的）之间的差距心中有数，通过自己的教学行为直接影响（包括整合、重组和应用等）学生的认知结构，有的放矢地努力缩短这一差距，从而使它在新知识的学习和理解中发挥作用。
二、语文概念学习的认知图式及教学策略
概念是人脑对同类事物共同本质特征的反映。在心理学上，又将概念定义为具有共同关键属性的一类对象、事件、情境和性质。现代认知心理学认为，新概念与学生原有认知结构中的有关知识相互作用，构成有意义的学习，从而形成更进一步分化的认知结构，或称认知图式（简称图式）。其类型一般有三种：当新概念被吸收到原有的认知图式内，列入原有的知识系统之中，新旧知识结构就形成下位关系；当所学的新概念包含原有认知结构中的几个已知概念时，形成上位关系；当新概念既不属于原有认知图式中的有关概念，也不将原有的特殊概念概括于新概念之中，此时形成同位关系。认知图式除知识的相互关系及其表征外，还包括概念如何被运用的信息。因此，指导学生正确构建语文概念图式须着眼于两方面，即既强调概念的理解，又重视概念的应用。由于词是概念的物质外衣，一般说来，一个词代表一个概念。
下面我们先以特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》为例给以分析。
师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。（手拿一本书）这本是什么书？
生：（集体）语文书。
师：（拿另一本书）这本是什么书？
生：（集体）英语书。
师：如果这两本书并在一起，你们叫它什么？
生：（集体）书。
师：说得范围小一点。
生：（集体）教科书。
师：（手拿一本词典）这本是什么？
生：（集体）词典。
师：它是不是一本书？
生：是书。
师：什么书？
生：（集体）工具书。
师：三本并在一起叫什么？
生：（集体）书。
师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点点扩大了。（拿几张报纸）这是一本书吗？
生：（集体）不是，是报纸。
师：为什么它不是书？
生：因为少。
生：一堆报纸也不能叫书。书是有封面的，报纸没有封面。
生：不一定，假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。
生：书是装订成册的著作。
师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作，你大概是从词典上看来的吧？（该生点头）作为一本书首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。
生：教科书是用于教学的装订成册的著作。
师：对！再请你们对语文书下定义。
生：用于语文教学的装订成册的书。
师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象。从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎么样？
生：（集体）缩校
师：那么它们的词义呢？是一步步地具体呢，还是一步步地笼统？
生：（集体）具体。
师：你们又发现了一种现象：范围越小，词义怎样？
生：（集体）词义越具体。师：那么范围越大呢？
生：词义越笼统。
分析以上“书”的概念图式形成的教学策略有：
1．运用直观手段，使学生获得感性认识。因为象“书”、“笔”、“灯”等这样的概念，是属于能通过观察获得的具体概念。在课堂上出示的语文书、英语书、词典、报纸、练习本等教具，起到直观的作用，让学生通过对大量同类事物的具体比较、辨别、分析，有助于理解“书”这一概念。
2．引导分析概念的特征。钱老师为学生提供反映概念本质特征的具体情境，再引导学生辨别有关概念的正反例证，通过充分讨论分析，得出书这一概念的本质特征是装订成册与著作二点。这样，有助于学生将已识别的特征用语言给以清晰地表达和有序地储存于记忆之中。
3．用语言表达定义。要求学生将与概念有关的本质特征组合起来，用语言加以概括，这一过程叫做“下定义”。下定义并不是用背诵概念名称来认识概念图式所蕴含的信息，而是要求通过对概念的完整定义，揭示与所属的同类事物和其它同位概念的关系，从而正确地运用概念。钱老师还结合实例，从概念内涵揭示的几个特征和涉及的外延入手加以引导分析，比较概念，使学生掌握的知识更牢固。
4．在概念的应用过程中建立概念系统。学习心理学认为，一个重要概念，是在概念系统中形成和发展起来的，一个概念只有纳入相应的系统，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概念这些关系，新概念在原来认知图式中的位置就可确定，即构成了语文概念学习图式，才能很好地理解和运用概念。
此外，在阅读时，特别是文言文的阅读中，常遇到一些近义词所表示的同类概念，比如表示“看”的近义词，在语文教材里就有20多个：瞰（前瞰大海）、察（察其举止）、望（望见廉颇）、觐（扶病入觐）、顾（顾野有麦场）、审（审堂下之阳）、案（招有司案图）、睨（持其壁睨柱）、观（臣观大王无意偿赵王城邑）、视（御史至山中视）、谒（属隶咸伏谒）、窥（数通使相窥观）、眺（远眺山下）、盼（下盼诸峰）、觇（惊起觇视）、目真（目真目视项王）、瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻尔庭有县特兮）、睹（然睹促织）、眈（眈眈相向）。这些词分别从不同的角度，表达了“看”的不同情状。对于这类词应该仔细体会，抓住其特点，找出其细微差别，才能准确地把词义，确切领会古人行文命辞的苦心深意。其实，在语文阅读中，遇到的大多数概念都是模糊概念。它所表示的概念的内涵和外延难以确定，具有不精确性、相对性和亦此亦彼性的特点。例如“理想”、“信息”、“价值观”、“正义感”等词，通过日常交往或文艺作品的描绘，一般人都知道这个词的含义是什么，但很难给它们下确切的定义。由于这些概念本身的含义模糊不清，教师也不知道如何检验学生是否掌握了这类概念，以至采取死记硬背的方法教这类概念，其结果只会徒然浪费学生的时间和精力。一般认为，这类概念不必字字求解、句句求通，主要是通过具体实例或情境进行教学，让学生能够例举有关概念的多个例证，同时辨别它们与邻近概念的异同。教给学生以意会—领悟法或语感—感受法进行大量阅读、快速阅读，从而获取知识，提高阅读水平。
三、发展和完善心理构建的功能
语文课本中的课文，类似数学课本中的例题，语文阅读为的是通过学习课文掌握阅读文章的方法，学课文是“举一”，掌握方法是“反三”。所以阅读教学仅仅培养学生“获取信息”的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。认知心理学的一个重要观点是强调人已有知识经验结构（图式）对他的行为和当前认知结构活动的决定作用。所谓认知学习，就是“学习者依赖自身的内部状态，对外界情境进行知觉、记忆、思维等一系列认知活动，导致认知结构发生变化的过程。”⑦实际上是对认知结构的组织和重新组织。所以，在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，要注意对事物按其不同角度的共性进行分类，即对分类理解掌握的新信息，与原来早已掌握的信息进行比较，判断它与旧信息中的哪些属于同一类，或找出新信息中某些信息的共同点，将其分类。总而言之，要善于把分散的信息，按其内在联系分别组成信息群，使认知结构不断充实、完善和系统化。所以，教师要考虑如何影响学生的认知结构图式，使它在新知识的学习和理解中产生作用，发展和完善心理构建的功能。比如，让学生掌握一些汉字的音形义关系规律进行逻辑记忆，避免或减少出现错别字。有些字的韵母不同写法也不同，象很、狠、根、痕等字，读音的韵母都是en，写法上都是“艮”；而良、朗、郎、狼等字，读音韵母都是ang，写法上都成了“良”。另外，还有一些字的字音相同，写法不同，字义也不相同。如羡慕的“慕”从小丶（古写的心）；坟墓的“墓”从土；朝暮的“暮”从日；开幕的“幕”从巾；募捐的“募”从力等。又如古汉语中一词多义现象较普遍，它是由词的本义经过辐射、连锁或比喻的方式辗转进行，或相类、或相关、或相对引申发展的结果。例如“发”，本义是射箭（万弩齐发），引申为出发（朝发白帝）、发动（虞常等七十余人欲发）、发作（会蒙病发）、征发、调发（发闾左谪戍渔阳）、打开（窃发盆）、发现（安能发狼迹）等，这是相关引申的结果。还有古汉语中的一词多义性，是用同一个词改变其用法的方式来表示的。如“固”就相当于现代汉语中的“本来”（理固当然）、“坚决”（固辞不往）、“巩固”（必固其根本）、“顽固”（固不可彻）、“坚固”（自以为关中之固）、“肯定”（吾固曰：“非圣人之意也，势也”）、“固定”（法莫如一而固）等七个词，它们或作副词或为形容词、动词等来使用。
对于以上种种平时散见于课文中的知识信息，加以自我整合和构建，形成系统化。这样学生获得的知识就不再是零碎的、孤立的、僵死的，而是成为系统的、有内在整合力的认知结构（图式），才能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，才能提高阅读的能力。
注释：
①（D．e．Rumelhart：Schemata：theBuildingBlocksofCognition，1980）转引自北京师范大学学报1988年第1期第74页。
②同③引自朱作仁《朱作仁学科教学研究文存》第40页，福建教育出版社1993年版。
④引自朱曼殊主编《心理语言学》第441页，华东师大出版社1990年3月版。
语文大概念教学心得体会篇5
（一）新概念语文教学法的提出是受“新概念英语”、“新概念作文”的启示而生发出来的。尤其20世纪末的“新概念”作文以其“新思维、新表达、真体验”对传统作文教学模式产生了冲击波，它宣示要“探索一条还语文教学以应有的人文性和审美性之路，让充满崇高的理想情操、创造力、想象力的语文学科，真正成为提高学生综合素质的基础学科”。这种新的作文理念启迪我们的语文教学也应该拨开云雾以还其语言素质与人文素质和谐发展的庐山真面目。
（二）“新概念语文教学法”是为了克服以往教学的弊端而提出来的，提出这种教法并非全盘否定过去教学法中的优质成份。以往的教学法的弊端一言以弊之――教学中目中无人。具体而言就是“三化”，即：阅读教学程式化，作文教学八股化，口语教学沙漠化。
阅读教学程式化是指从小学语文开始，我们养成了一套固定程式，那就是分析其中心思想，再分析其写作特点。教师总是要将教参对文章思想内容和写作特点移植到媒体――黑板上，再让学生输入到自己的在脑中，最终传送到试卷上。
作文教学八股化是指作文教学远离学生的生活，一味地迎合高考，比如高考流行材料作文的年代，我们就很快从中发现了一种高考作文结构律这东西，即“引、议、联、结”。作文教学很少或根本就不关注学生的发展。
口语教学沙漠化是指以往的语文教学很少培养学生的口才，以至于学生上了高一或在一要讲两分钟的话，两股颤颤，几欲先走。未来的社会是一个合作的社会，不能或不善于表达自己见解的人很容易被淘汰出局。
（三）理论依据这种教法有其理论作为它的支撑点。主体性教育思想是其主要理论依据。我们知道，主体性是人的属性，人的活动是一种主体性活动。传统教育无论是家庭，还是学校存在着压抑甚至摧残儿童个性发展的问题。教师、学生的主体性在一定活动（教学）中都得到一定程度的解放。教师从机械搬运教参中解放出来，学生从题海中解放出来打碎学习的奴隶的枷锁，主动参与教学。教师变成学生学习的合作者，扶助者和导引者，而非某次考试的牺牲者。
二、新概念语文教学法的原则
（一）主体性原则（见前）
（二）成功性原则
“新”教学法是一种没有挫败的教育，只有暂时过不了的语文关口。
（三）自我教育发展性原则
受教育主体从自在到自由发展过程。在高一主要是自在发展，高二则由自在发展过渡到自由发展。
（四）实践性原则
“新”教学法强调在尽可能多的语言、人文环境中和谐发展自己。
（五）新异性原则教学中极力渲染教与学的个性化的东西。唤醒学生的个性，发展学生的个性。
三、“新概念语文教学法”的八观
（一）新概念语文教学法的教学观
1、以语文习得论为中心的教学理论：重感性语料的习得，重语料习得的运用，轻繁琐的字词句段解析。讲授“含意”的实验，让学生补充作文题上“生活是”，结果受试班能用技巧含意的远远多于控制班。
2、以教会学生自学语文为主到学生自主学习语文为主的教学理论。
3、以生活为语文学习场的教学概念；
4、以“感”、“读”、“述”、“悟”为主模式的学习语文的教学理论；
5、以发现并发展学生的语文素质、思想素质、人文素质为主的发现式教学理论；
6、以学生参与教材内容选择的互动性的教学理论；
（二）新概念语文教学法的阅读观
1、激发学生的阅读欲望，尤其是阅读经典名著的欲望，每期开校用一定时间让学生互荐名著，以至读典成风，如《红楼梦》热，《水浒》热。
2、由被动选择阅读语材料发展到主动自择语料。新教材尽管有两本，尽管有七十来万字，但仍不免泥沙俱下，鱼龙混杂，因此我们对教材进行大胆的选择，于我有用者，取之；无用者，弃之，学生主动选择讲解古典诗歌中的优秀作品介绍给大家，教师主动选择书卷气浓郁的作品给学生阅读，这种种做法弥补了教材过分稳定带来的弊端，引入活水，共兴语文是师生最大的心愿。
3、阅读教学从繁的语料分析中解放出来，走向重鉴赏重感悟的感性语料积累阶段。面对文质兼美的文章，无论它是感性的，还是知性的，我们都为力主学生复活其“临场感”，感受作品的美感，接受作品的独特感，积淀作品的语感。
（三）新概念语文教学法的作文观
1、作文的外延与生活的外延是相等的。基于这种认识，我们的作文训练不出空题目，大题目，远离学生生活的题目，尽管高考有所谓考查想象力的题目，我们弃之不用。如上期的生活作文训练系列，则由感受生活，感悟生活，感知生活构成。
2、重体验的作文训练观。生活是作文之源，善于体验，才有妙文的可能，因此，我们带学生访谈了股民，冬游了凉帽山。学生有了体验，为文言之有物了。
3、文白整合观。在作文教学中既重语体文的写作，也重文言的写作训练。在学《劝学》后，我们要求用文言表述自己的求学经，在游凉帽山以后，用三百字的文言写感受。尽管学生的表述不乏幼稚可笑，如：三百字用了二十五个“之”的，但克服了用文言表述的心理障碍。
（四）新概念语文教学法的口语训练
1、口语与书面语同等重要。生活不仅需要书面的表达，也少不了口头的表达，在学生未来发展中，口语的使用频率远远高于书面语。因此口语也应该称为“课”。
2、在课前三分钟演讲训练，成语述猜游戏。
3、挖掘教材中口语素材。
4、创造口语运用的情景。
（五）新概念语文教学法的学生观
1、每个学生都是可以燃烧的；
2、每个学生都是一个世界；
3、每个学生都可以过语文关。
（六）新概念语文教学法的教材观
1、补充经典文化；
2、补充地方文化；
3、补充时尚文化；
4、学生自编名著互荐集。
（七）新概念语文教学法的课程观
1、走近经典课，习《声律启蒙》，诵儒家经典，背唐宋名作，研宋元妙文，论明清章回，究外国名著。
2、时文开讲课。每周一节时文开讲课，时文内容选自《十月》、《收获》、《当代》、《新华文摘》等，要求选文要有浓郁“书卷气”。
3、口语训练课。课前三分钟演讲。
4、交际训练课。到华西证券射洪营业部与股民交谈，训练自己的交际能力。
5、研究性学习课。研读《成都商报》上的股评文章，采访股民，并学会从课堂外获知练能。
6、学月教学法切磋课。每学月或讲学法，或研究教法
（八）新概念语文教学法的评估观
语文大概念教学心得体会篇6
关键词：概念隐喻理论；英语词汇教学；隐喻
1引言
词汇是构成语言最基本的材料，扩大词汇量是提高学生听、说、读，写能力的前提。因此，探讨如何有效地改进英语词汇教学自然成了外语界普遍关注的课题。然而由于英语词汇量大，词义变化复杂，可遵循的规律较少，词汇教学一直被认为是英语教学的难点。再加上长期以来对词汇的认识存在着种种误区，导致英语词汇教学效果不甚理想。因此，一些语言学家和教育工作者开始探索词汇教学的新方法，试图把认知语言学的概念隐喻理论与英语词汇教学的实践结合起来。
2概念隐喻应用于词汇教学的理论基础
20世纪80年代初，莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了概念隐喻理论。概念隐喻理论的主要内容包括：1、隐喻不是一种修辞手法，而是一种思维方式，隐喻语言只是概念隐喻的表层体现，在语言表达方面，隐喻是一种正常的表达方式，而不再是一种特殊的修辞方式。2、隐喻的表达是基于相似性基础上的跨域映射。隐喻包含两个域：源域和目标域。前者通常是人们较为熟悉的、具体的概念，而后者一般是人们不太熟悉的、抽象的概念。通过将源域映射在目标域上，目标域从而得到理解。3.隐喻是基于身体经验的，它是身体的、经验的。我们可以实实在在地感受它给我们带来的阐释效果。因为有些经历是人类共同具有的，有些则受人们所处的文化环境的制约，所以有些隐喻具有文化普遍性，有些则具有文化独特性。
3基于概念隐喻理论的英语词汇教学
概念隐喻作为人类思维和认知世界的方式，与词汇有着密不可分的联系。它有利于加深我们对新词含义、多义词以及词汇运用、词汇的文化内涵的理解。利用隐喻来学习英语词汇，无论在理论上还是实践上都具有重要的意义。从教学的角度看，要将隐喻引入到英语词汇的教学，笔者认为教师应关注以下问题：
3.1重视基本词汇的隐喻意义
人的思维过程是隐喻的。据统计，普通语言中大约70%的表达方式是源于隐喻概念。Lakoff等许多学者认为日常语言中充满了隐喻，而隐喻意义丰富的常常是基本范畴词汇。因此我们在重视基本词汇教学的同时，应该要重视词语隐喻意义的介绍，特别是基本范畴词汇隐喻意义的讲解，帮助学生正确掌握词语内部的基本词义和隐喻词义，并认清两者之间的联系。以heart为例：由于heart（心）在喜怒哀乐等各种特殊生理和心理活动表现出的独特地位，在日常生活中经常被用来喻指这些活动有关的词语，而作为普通义（仅指心脏）的用法相比较起来要少得多。如：heartache（悲痛，伤心），heartburning（嫉妒，不满），heartfelt（诚心诚意的），heartsick（垂头丧气的），heartless（无情的，残酷的）等。在习语中的隐喻用法更多，如：withallone’sheart（欣然地）；haveaheart（同情，谅解）；haveone’sheartinone’smouth（深为惊恐）；takefreshheartatsth.（对……有信心）；wearone’shearton/uponone’ssleeve（表露自己的感情）等。在教学过程中让学生了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用有助于学生从认知的角度理解词汇构成，加深印象强化记忆，使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义，也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想，积极培养学生的隐喻能力帮助他们探寻隐喻的规律性，以基本词汇为基础扩大词汇量。
3.2引导学生通过隐喻来理解、记忆英语多义词
通过概念隐喻分析多义词。换句话说，多义词的原型意义（基本意义）直接来自于人类的经验世界――具体的概念域，其它意义是在具体的概念域映射于抽象的概念域的过程中产生的，即多义词义项之间的联系是基于概念隐喻产生的。因此，当人们命名新事物，会运用隐喻手段，利用两个认知域的相似性，在源域和目标域之间实现跨域映射，最终用源域中概念相应的词汇去表达目标域的概念。如“face”这个词，在入的身体部分中位于头的前部，从额头到下巴的部分，包括五官，通过隐喻发展为表示空间的词如：thefaceoftheearth（地面）、thefaceofabuilding（楼的正面）thefaceofaclock（钟的面）；再一步通过概念隐喻延伸到“外表、名声、尊严”的意思，于是就有了下面的表达facevalue（票面价值）、loseface（丢脸）。另外，asadface（悲伤地面容）、adicehassixfaces（一个骰子有六面）也是“face”这个词的延伸出来的。除此之外，很多表示颜色的词语（红、黄、蓝、绿、黑等）、关于植物的名称（桂树、橄榄枝、苹果等）也具有丰富的隐喻意义。
3.3应用概念隐喻帮助学生进行文化差异的比较
隐喻与文化存在着密切的关系：由于人类不同民族隐喻认知的普遍性和认知结构存在的共性，不同的语言会存在一些相似的概念隐喻。英汉两种语言中存在很多相似的隐喻表达。例如英汉语言文化中都有：Loveisajourney（爱情是旅行）、timeismoney（时间就是金钱）、eyeofaneedle（针眼）、mouthofahole（洞口）、fleshoffruits（果肉）等。我们将这类具有相似性或等同性的词汇称之为英汉文化共核词。在英汉语言中，相同颜色可表达截然不同的隐喻意义。绿色在西方文化中可能被联想为“缺乏经验”如：greenhand（生手）、asgreenasgrass（幼稚）；而在中国文化中，绿色代表希望和新生，但也有贬义的意思，如戴绿帽子（beacuckold）.英语中的sheep（绵羊）是褒义，但goat（山羊）有“好色之徒”的意义。荷花在中国具有除淤泥而不染的纯洁之意，而在西方，lotus却被赋予“满足现状不思进取的文化含义。
4结束语
基于概念隐喻理论的英语词汇教学弥补了传统教学法的不足，为词汇教学提供了新的视角，为我们打开了一扇通往更科学更有效的英语词汇教学之路的大门。它能激发学生的主观能动性，使得词汇的学习不再枯燥乏味，因而在教学上是切实可行并值得大力推荐的。
参考文献
[1]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[m].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[2]赵艳芳.认知语言学概论[m].上海：外语教育出版社，2001.
[3]汪榕培.英语词汇学教程[m].上海：外语教育出版社，1997.
[4]束定芳.隐喻学研究[m].上海：上海外语教育出版社，2000.
语文大概念教学心得体会篇7
关键词：概念图；阅读教学；可视化；教学策略；有效
中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）04-0123-02
新《语文课程标准》中指出："阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。"这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现老师、学生、文本之间的对话和交流。充分发挥学生在课堂上的自主性，就是对这一理念的落实。笔者在研究课题《概念图在中年级阅读教学中的应用研究》的实践中发现，运用概念图，不仅可以发挥学生学习的主动性，还可以让阅读教学可视化。概念图是一种用图表表征知识的方法。著名美学家鲁道夫o阿恩海姆在其《视觉思维――审美直觉心理学》中阐述道："视觉乃是思维的一种最基本的工具"，作为一种思维的工具，视觉是人类认知的主要渠道，据测试，在人们所接受的全部信息中83%是通过视觉获得的。研究表明，大多数学生是视觉学习者。"一图顶千字"，人类的思维是强烈地倾向于图形的。因此，运用概念图，让阅读教学可视化不但可以让老师发挥主导作用，而且可以使阅读教学更有效。
1.运用概念图，让阅读教学可视化的理论依据
1.1概念图的提出。概念图是美国康乃尔大学的诺瓦克博士根据奥苏贝尔的有意义学习理论提出的。奥苏贝尔的有意义学习理论以及建构主义学习理论，可以说是概念图的理论基础。奥苏贝尔认为，有意义学习是指通过理解学习材料的意义联系而掌握学习内容的学习。有意义学习的实质是，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相关知识建立非人为的和本质性的联系，即非任意、非字面的联系，因而它与死记硬背的学习有根本的不同。而建构主义学习理论则强调学生学习的主动性、积极性，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。据此，概念图也强调学生对知识的构建，着重考察学生是如何组织知识和理解知识的。通过创作一个视觉关系图，学习者可理解思想观念之间的联系。概念图是用视觉再现知识结构、外化概念和命题的一种方法[1]。
1.2概念图的特征。
（1）直观鲜明性。概念图是利用节点代表概念、用连线和箭头代表概念间关系的知识结构图，从而形象地呈现了各知识点之间的联系。它可使学习者利用自己的空间组织能力，建立概念之间的连接，将一种隐性知识显形化、非结构化知识结构化。它能以直观鲜明的图形结构来促进学习者对知识、技能的反思、理解和提升[3]。
（2）系统整体性。概念图的层级性和交叉连接的特征，使概念图不仅能反映某一领域知识的系统性和完整性，同时也能反映不同领域知识的内在关系，使学习者能够从系统上、整体上来把握知识的结构，增进对概念的理解。
（3）简约再生性。学习者对知识的学习是一个不断深入的过程，随着学习的不断深入，学习者对原有知识的理解就会不断地加深和改变，所以概念图就会不断地被修改和完善。
1.3概念图在教学中的应用。诺瓦克认为，概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。而广义上说，人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是概念图。概念图策略最重要的优点就是以清晰的方式表明思维逻辑性，在教学中，它可以把学生内心活动的不可见转化为可见，把在阅读时头脑中激发出的思想和过程转化为教学活动中的可利用和辅导的因素[4]。
学生在学习过程中往往会出现能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识了，只能够凭猜测或者盲目的尝试。出现这种现象的根本原因在于没有掌握知识之间的关系，机械的记忆了某些概念，但是这些东西在头脑中只是一些无序排列的符号，不能形成系统的有意义的认识。只有将学习过的知识及时的总结，形成有序的结构，找出各个概念间的关系，才能在运用的时候游刃有余，而且从中可以"创造"新的知识[2]。概念图在这方面有比较好的作用，它将原本存在于头脑中的概念知识摆在面前，我们可以通过彼此的位置、连线等观察到知识的联系。
在教学中，概念图有以下作用：（1）帮助学生记忆。在学生的学习过程中，记忆是必不可少的，但是很多情况下他们习惯于简单的机械记忆，这种机械的记忆不仅效率低，而且容易遗忘。借助概念图，将要记忆的内容通过图示的形式表现出来，先根据概念图的流程复述、记忆，不仅是以语言的形式而且也包含了图象的因素同时引入脑海，提高了记忆的效率，即使有遗忘，通过对概念图的回忆也非常容易将遗忘的部分重现出来[5]。（2）教师通过观察学生设计概念图的构图过程，了解其学习进展和内心思维活动的情况，以便给出及时诊断，改进教学。（3）教师和学生可以清晰地了解学生学习的状况，从而有效地帮助学生认识自我。
2.运用概念图，让阅读教学可视化的教学实践
以义务教育课程标准实验教科书四年级下册《语文》中的《11蝙蝠和雷达》的阅读教学为例，笔者摸索出概念图在小学阅读教学中的运用，一般有以下几个教学环节：通读全文，绘制概念图，理清脉络；品读语句，绘制概念图，突破难点；研读文章，绘制概念图，学会积累；立足文本，绘制概念图，拓展文本。通过行动研究发现，概念图这种直观的工具，可以把学生的思维过程显现出来，达到可视化的目的，使师生间的对话更有效。
2.1通读全文，绘制概念图，理清脉络。这个环节是让学生在初读课文后，根据自己的理解，用自己喜欢的方式绘制概念图，从而理清文章的脉络，使学生对文章的结构和段落有进一步的认识，并初步学会根据概念图概括主要内容。而编者选编《11蝙蝠和雷达》的意图，就是为了让学生在阅读中抓住要点，准确把握文章的主要内容。学生的作品（见图1、2、3、4），就是学生在初读课文后，整体感知课文内容后绘制的，这些作品可以让我们看到孩子间的差异和思维的方式。另外，这些概念图也可以帮助小学生复述课文，学生可以按图索骥进行复述，这时，概念图就起到了良好的协助记忆的作用。
2.2品读语句，绘制概念图，突破难点。在阅读教学中，对于文章中的一些重点语句，教师可以引导学生借助概念图的绘制，突破重难点，体现学生的自主性学习，提高学生的阅读理解能力。
（1）领悟作者将蝙蝠的探路方法和雷达的工作原理联系起来进行比较的表达方法。这是《11蝙蝠和雷达》的教学难点。在教学中，笔者先引导学生品读课文第4、5自然段了解科学家是怎样做实验的，并让孩子们小组讨论后填写表格（图5）。这样可以让每个学生都得到练习的机会，人人动脑，个个动手，充分体现了学生的学习积极性。学生也能抓住文中的重点语句填表（图6）。
（2）研究蝙蝠的嘴和耳朵是怎样配合起来探路的，老师首先引导学生一同绘制概念图板书如下（见图7）：
这部分概念图的出现，形象地、概括地展示了蝙蝠夜间飞行的奥秘。用箭头、图示形象而逼真地标明蝙蝠怎样探路夜飞，使学生能看出蝙蝠的嘴能发出超声，耳朵能接收超声的这种特殊本领，从而进一步明确"配合"的重要。在此基础上老师又进一步进行补充，蝙蝠嘴里发出的超声波遇到障碍物反射回来，蝙蝠不仅仅知道了前面有障碍物，而且能够清除的知道其大小、位置及性质。然后让学生试着说一说蝙蝠是如何捕捉飞蛾的？学生看着这部分概念图，能够清楚地说出蝙蝠捉虫的过程，加深印象，从而起到了帮助理解，加深理解的作用。
然后，老师放手让学生熟悉运用上面所学到的知识规律。为了引导学生理解科学家怎样从蝙蝠身上得到启示，发明雷达，使飞机也能夜间飞行，老师着重指导学生理解的部分是：雷达工作的原理。并且让学生仿照板书上的蝙蝠探路图，画一画雷达工作的原理图，并口头说出雷达的工作原理。学生能迅速根据自己的思考，学以致用，画出概念图（如图8）。
2.3研读文章，绘制概念图，学会积累。阅读教学中，不仅要让孩子们在读中学会感悟，还要学会积累，概念图的绘制，更加可以使学生领悟作者的表达方法，这样，既内化了知识，又启发了思维。例如，科学家是如何证明蝙蝠夜里飞行靠的是嘴和耳朵的？学生小组讨论这个问题后总结出主要靠做试验。三次不同的试验证明，蝙蝠夜里飞行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵（配合）起来探路的。让学生反复读这句话，从而体会说明文用词的准确、严谨，并且学习了举例子、打比方、列数字这些说明方法。老师适时地引导学生把文中的重点词、说明方法补充到概念图中（如图9），丰富概念图的同时，也让学生学会积累，为今后的学习做好铺垫。
2.4立足文本，绘制概念图，拓展阅读。《语文课程标准》明确强调小学阶段应完成145万字的阅读量。因此，让语文课堂学习由课外促进课内，再由课内向课外延伸，使课内外有机结合。事实证明，学生只有把课堂学习和课外学习结合起来，即通过文本的拓展教学来促进课文文本的理解，加深拓展文本的印象，在有限的时间里，消化更多的文字内容，才能真正提高学生的语文素养。
因此，这节课上，老师让学生明白了蝙蝠和雷达的关系后，就进行拓展阅读，联系课后提到的仿生学，引出更多的例子，也可以启发学生思考，发明更多从动物身上学到的东西，并用概念图表现出来（见图10、11、12）。这样，不仅可以让学生消化好课内东西，也可以培养他们的高阶思维能力。
3.运用概念图，让阅读教学可视化的实践思考
一个学期的教学实践后，笔者对实验班的34个学生进行了问卷调查，针对阅读时绘制概念图是否为学生所接受的选项，100%的学生对这种学习方法感兴趣，与以前的学习方式相比，更喜欢在阅读时绘制概念图的方式；88.24%的学生喜欢一起讨论并用概念图来记录阅读收获；当对课文的理解有不同的见解时，85.3%的学生会说出来添加到集体完成的概念图。针对学生绘制阅读概念图的体会和习惯的选项，100%的学生觉得绘制概念图容易；73.53%的学生在课外阅读时，会使用概念图的方法；97.06%的学生喜欢在概念图上画图形；94.12%的学生希望老师以后还采用概念图教学。针对概念图是否促进了阅读写作的选项，91%的学生觉得概念图能帮助自己更容易概括出文章主要内容和分析出文章的结构，9%的学生认为有一点帮助，没有学生认为没帮助；97.05%的学生认为绘制概念图可以更直观地记录自己或他人的阅读理解过程；100%的学生认为通过绘制同类型文章的概念图，对自己的写作有启发；100%的学生对本学期阅读过的文章内容与结构比以前清晰。
由此证明，概念图的运用，调动了学生学习的积极性，激发了学生学习的兴趣。学生在使用概念图的过程中感受到了用它来辅助学习的乐趣，大大增强了学习的兴趣和信心。兴趣是促进学生参与主动学习和有效学习的决定性因素，这对"有效学习"、"有意义学习"的促进与构建起着积极的作用。所以说，运用概念图，让阅读教学可视化的教学策略具备以下优点：
（1）概念图能够适应小学阅读的教学，它运用可视化的手段，形象地向学生展示了知识，有利于提高学生的学习能力，也有利于培养同学之间的合作默契，改变了以往死记硬背的教学观念，有效地发挥了学生学习的主动性。
（2）通过绘制概念图，学生在学习过程中可以进行自主探索和自我评价，其思维的独立性、敏捷性、选择性和创造性得到训练和强化，这将有助于发挥学生学习的自主性，培养学生的创新意识、创新技能和创新能力，提高其综合素质，挖掘和发挥学生的潜能。
（3）在阅读教学中运用概念图，易于让学生理解课文的内容，突破重难点，化难为易。
（4）学生运用概念图在阅读中学会概括、分析和总结，养成良好的思考习惯，语言表述能力得到提高。
（5）由于不同的学生对相同的事物会有不同的理解，每个学生制作的概念图都代表了一种信息组织方式或逻辑思维方式。整合概念图的过程为学生提供了一个交流的平台，让学生有机会表达自己的观点，并在表达过程中将自己的思想和想法具体化和明确化。学生通过共创概念图，使各自的思维得以延伸、扩展和完善。整个教学过程呈互动状态，师生之间和学生之间平等的交流与沟通得以顺畅进行。学生在此活动过程中居于学习的主体地位；教师作为引导者指导学生学习，并回答他们在制作概念图过程中所遇到的问题，这就让学生获得了更大的自我发挥的空间和自主性。
不过，笔者从中也进行了反思，运用概念图，让阅读教学可视化的教学实践仍存在以下问题：
（1）运用概念图促进学生有效学习是一个渐进的过程，学生了解、使用、掌握概念图是循序渐进的，教师使用概念图为他们搭设支架的示范与指导作用是不容忽视的。
（2）语文学科不同其他学科，它比较感性，如果过分注重了使用理性的概念图，将不利于通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。
（3）学生手绘概念图耗时比较长，这是因为学生在绘制过程中过于关注概念图的形式与美观。所以教师除了要呵护学生兴趣，更要引导学生关注内容，合理调配时间，提高制作效率。
当然，瑕不掩瑜，事实证明，运用概念图，让阅读教学可视化的教学策略是可行的，今后，我们会不断提高自身的综合素养，灵活地运用概念图进行阅读教学，使课堂既体现语文味，又让我们的学生能在轻松的氛围中学到更多的知识，提高他们的语文素养，为他们今后的发展打下坚实的基础。
参考文献：
[1]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004，（12）.
[2]吴菁，浅谈概念图在语文教学中的应用.
[3]胡丽萍，概念图支持协作知识建构的支架策略研究，华南师范大学.
语文大概念教学心得体会篇8
“内容教学法”是将外语教学与主题内容融合在一起的教学理念。课堂上，教师摆脱翻译+泛读的教学模式，转向专业内容的教学。学生将语言作为工具获得知识的同时，自然提高了语言的综合运用能力。由于不同教师根据“内容”和“语言”的不同理解，CBi教学中会产生不同的操作方法，例如沉浸式教学法、主题教学法等。商务英语课堂中内容教学法的运用是根据学生的特点、商务知识和语言知识、以及每个单元的商务主题来去选择具体教学方法，然后设计教学活动，从而使学生能够积极地参与到教学活动。
2基于概念体系的CBi教学理念在《商务导论》课程中的应用
《商务导论》是商务英语专业必修课程，本文提倡基于概念体系的CBi教学理念。该理念是在CBi教学理念的指导下，结合各高校专业人才培养要求，提出交际语言能力各要素和语境及语言使用者自身原有知识结构的交互作用模式的一种外语教学理念。在这一理念指导下，学生不再是通过传统的学习纯粹的语言材料来提高外语水平，而是在基于概念体系的CBi理念下学生能够课前、课中和课下自我发现教学内容中的重点和难点，并有针对性地将所学内容进行积极有效地输出。因此，教师的主要责任是培养学生综合素质和语言综合运用能力。《商务导论》课程的教学模式既不同于其他经济类专业课程，也与传统的精读、泛读等课程的教学模式不同。因为，《商务导论》课程理论性较强，概念和术语多、且难理解，所以绝对不能一味地强调完全侵入式教学。否则学生对所学内容无法理解和吃透，既不能学好语言，也不能学好专业知识。例如，《商务导论》课程第一章是经济学基础，学生较难理解的部分是核心概念、供需关系和经济指标。针对这部分内容，学生课前通过系列性导入性视频，了解经济学定义和供需关系等。通过章节概念谱系图掌握概念之间的关联，对较为晦涩难懂的概念有了更深的理解。对章节中出现的理论部分，如自由市场经济等，引导学生在CnKi数据库搜索相关的中文文献，要求学生对两种语言的教材和资料认真预习。其次，关注输出能力的培养。教师可以采用多种教学任务来提高学生的口头输出能力。具体来讲，给学生布置主题式讨论、核心术语辨析、理论要点概括等任务，要求学生形成讨论组在课上或课下进行细致讨论，教师课堂上可以抽查，作为平时考核的重要部分。这种方法让学生沉浸在良好的英语口语氛围中，不仅提高了一般的口语表达能力，更重要的是参与真实商务语境下的话语实践，有效运用商务概念和理论完成商务沟通任务。最后，小论文的写作模式确保了学生的笔头输出能力。例如，要求学生对章节中概念、观点提出自己的看法，并将这种观点、支撑论据以及最终结论用书面形式表达出来。不仅可以提高学生专业英语写作能力，而且提高批判性思维，为分析、解读、起草商务领域内不同体裁的商务文件，如商务计划等奠定基础。
3结论
语文大概念教学心得体会篇9
关键词：隐喻；对外汉语教学；体现；应用
亚里士多德首先提出隐喻的概念，将其看作一种修辞手段。认知语言学家将其视为人类认知活动的工具和结果。隐喻对于人类认识世界、形成概念、进行思维、做出推理具有至关紧要的意义。本文将隐喻理论应用于对外汉语教学实践，以期提高对外汉语的教学效果。
一、隐喻的定义及其研究焦点
（一）隐喻的定义
认知语言学家认为隐喻是认知主体通过推理将一个概念域映射作用到另一个概念域，建立不同事物之间的联系，加深对事物的理解，以此喻彼，引彼喻此。隐喻由认知而起，又是认知的结果，同时又推动了认知的发展，可见隐喻在人类认知和思维中起着重要的作用。
（二）隐喻理论研究的焦点
1.概念隐喻
Lakoff提出概念隐喻的理论，认为隐喻就是将始源域的图式结构映射到目标域上，通过始源域的结构来构建和理解目标域。通俗点说便是运用一个或几个具体的概念来映射一个抽象概念。例如：“戏如人生”、“人生如梦”、“人生就是一次旅行”“人的生命好像一条河”，其中“戏剧”、“梦”、“旅行”、“河流”是具象，也称始源域，“人生”是抽象，也称目的域。隐喻就是将“戏剧”等始源域的特征一一映射到目的域“人生”上。
2.空间隐喻研究
空间隐喻是指以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。人们往往将空间结构投射到时间领域，如将表示方向的“上”和“下”投射到时间领域“上辈子”、“下辈子”，“上一秒”、“下一秒”等。
二、隐喻与对外汉语教学
（一）隐喻与词汇教学
汉语的古诗词、歇后语、谚语、成语中存在着大量的隐喻，可以说是隐喻现象的宝库。这些词汇蕴含着中华文化的深厚内涵，对第二语言习得者非常重要。
（1）基本范畴词汇教学
与人类联系最为密切，最早获得语言符号的词汇我们称之为基本范畴词汇。随着社会的不断发展，当它不能再满足语言发展需要时，人们就通过已知的基本范畴域向未知事物和抽象概念认知域投射，为新事物命名、表达抽象概念。因此，基本范畴词汇具有极强的构词能力，也拥有更多的隐喻用法。当学生掌握了一定量的基本词汇后，教师可以引导学生将隐喻理论运用到词汇的学习中去。在教授时，要从学生熟知的饮食隐喻、人体隐喻、空间隐喻、时间隐喻、基本感情隐喻、基本颜色隐喻等几个领域开始。下面就以饮食词汇“吃”的隐喻化为例看词汇学习：
“吃醋”原意指吃菜时放醋这种调味品，后映射到心里领域表示某种嫉妒的情绪。类似的词汇还有吃不消、吃闭门羹、吃不准、吃哑巴亏等等。在词汇教学中，如果把隐喻这一映射过程解释清楚，学生就会更加容易理解引申后的含义，从而在学习过程中收到事半功倍的效果。
（2）多义词教学
汉语中存在大量的多义词。“如果研究一下每个词的词源，我们都可以从它们身上找到隐喻的影子”。[1]隐喻作为一种重要的词义引申方式，利用隐喻理解汉语的多义词，对汉语词汇的学有益处。
教师可以运用隐喻理论来解释词义引申的方式，找出义项之间的共同点，以及各个义项之间隐喻过程，从而形成一个思维链。以“深”为例，其基本义为“从上到下或从里到外的距离大”，如“这条河的水很深”。后来人们将对实际距离的体验，引申为思想、感情之间的“距离”则产生了“深奥、感情深厚”的义项，如“他这句话意味深”；将其引申到时间，则有了“距离开始时间很久”的义项，如“深夜”。如果物与物之间的距离大，那么则不清晰、透明度不强，由此产生了“颜色浓”这一义项，如“深色”。
在讲解的过程中，要给学生讲清楚各个义项间引申的方式和路径，并试着让学生自己总结。使学生了解词义的来源更加便于理解，并慢慢体会汉语的隐喻方式，提高学生用汉语思维进行表达的能力。
（3）成语、惯用语等熟语的教学
要理解汉语某个成语或惯用语的确切含义，就要将始源域中关于某个实体或事件的特定经验和感受投射到目标域中的实体或事件中，从而形成一系列的推理模式。如，“心”的最重要一个概念隐喻是：心是一种物质。根据物质的属性“心”类词语也可以衍生到质量、温度、颜色、数量之上。当数量映射到“心”上便有了一心一意、三心二意、全心全意等词。通过对熟语的隐喻进行分析，可以使学生更加轻松的理解、记忆并恰当地使用熟语。
（二）隐喻与文化教学
文化的许多内容是通过隐喻来表达的，在对外汉语教学过程中，我们可以将隐喻运用到文化教学中，帮助学生更加形象地学习语言及文化知识。如在汉文化中，“龙”的地位无法取代，已经成为一种文化的积淀，反映到语言上就有了“龙腾虎跃”、“龙的传人”、“龙马精神”等词汇，这一系列隐喻方式的建构都说明在中国人的心中龙是一种美好的事物。但在西方文化中，龙却是邪恶的动物，具有凶残的含义。类似的情况还有很多，基于文化的差异，教师除了要讲清其概念意思外，还要讲解相应的文化背景知识，避免出现理解和运用上的混淆。
（三）运用隐喻进行对外汉语教学的意见与建议
1.教师要适时的向学生讲授隐喻理论，将其引入对外汉语教学中，增强学生的隐喻意识，引导学生有意识地分析词汇中的隐喻，并尝试隐喻表达。
2.相关领域的学者们能够在教材中更系统的编入对隐喻知识的介绍，构建一个汉语隐喻词语语料库，同时，系统分析汉语和其他语言隐喻现象的共性和差异性。
3.教师要掌握学生的母语背景，包括汉语和其母语隐喻的异同，了解其思维方式。在教授过程中，强调对比，突出不同之处。同时，要求学生要加强基本词汇的学习，奠定一定的基础。而教师也要充分的了解学生的水平，根据学生的实际进行相应的教学。
结语
对隐喻的深入研究，使我们认识了隐喻这一强大的认知工具。运用隐喻进行对外汉语教学可以弥补传统教学法的不足，帮助学生领会事物之间的联系，使繁多复杂的词语清晰明了，培养学生词义扩展能力，提高词汇的运用能力，使枯燥的语言学习变得生动活泼，从而有助于教师提高教学效果，达到教学的目标。（作者单位：广东海洋大学寸金学园）
参考文献：
[1]Lazar，G.UsingFigurativeLanguagetoexpandStudents’Vocabulary[J].eLJournal.1996，1
[2]Lakoff，G.andJohnson.metaphorsweLiveBy[m].Chicago：UniversityofChicagopress，1980
语文大概念教学心得体会篇10
关键词：自我概念；英语学习；视听说教学
养成深层的语言能力，是学生学习外语的终极目标，也是知识经济时代大学英语教学改革的方向。第二语言习得是一个复杂的过程，诸多因素影响学习者语言知识的内化。我们通过对近期外语学习动机理论的研究发现，国外学者们对动机探讨的视角在扩大，对学习者的个性特征十分关注。作为外语学习动机的内在因素之一，自我概念在外语学习中的作用愈来愈受到重视。
自我概念属人格心理学范畴。具有多维度、多层次结构的特征。层次结构的最上层是个人一般性的、整体的自我概念，简称“一般自我概念”；中间层是比较泛的自我概念类别，如社会、体貌、学业等方面的自我概念；底层则是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定；层次越低，自我概念的稳定性也越低。自我概念包括自我描述和自我评价两个主要方面。描述性的自我概念如“我很喜欢英语”；评价性的自我概念又称自尊，如“我的英语学得很好”。自我感知和评价往往受别人的影响。那些对自我概念产生影响的人物，研究者们称之为“重要他人”，包括自己的父母、老师、朋友、同学等。自我概念是一种主观意识，按主客观来分，每人都有6种自我：自己心目中的“我”、客观的“我”、别人眼中的“我”、我所发现的别人眼中的“我”、我希望变成的“我”以及我认为别人希望的“我”。自我概念关注的是个人自己心目中的“我”，但这种“我”受其他5种“我”的影响。
自我概念的多维度和多层次特征意味着：英语学习中的自我概念并不是一个孤立的现象，它应在一般自我概念之下，划分到学业自我概念中，与数学、语文等属同一层次。此外，英语学习涉及听、说、读、写、译等不同技能，学习者会在不同的技能方面表现出学习差异，有的人擅长语法，有的人擅长口语，有的人擅长听力，如此等等。因此英语学习自我概念又可细分为语音、语法、听、说、读、写等自我概念。这些具体的自我概念跟英语整体自我概念相互作用，相互依存，任何一方的变化必然引起另一方的改变。
英语学习者的口语自我概念是指学习者对自己的英语口头交际能力的自我感知和评价。教师在教学实践中发现，口语自我概念越好的学生对英语口头交际的兴趣越强烈，学习态度越积极，越能够更好地利用课堂上的视听材料。良好的口语自我概念同时也促使他们对读、写、译等其他技能的学习产生更强烈的学习动机，从而提高自己的整体水平。相反，口语自我概念不佳者，课堂学习焦虑明显，对口头交际有恐惧感，不敢开口，对课堂上视听材料的兴趣也不够浓厚。因此，口语自我概念与学习者的口语表达能力之间的关联极为密切。在大学英语视听说的教学中，教师应充分关注学习者口语自我概念的提升，使学习者对口头交际有浓厚的兴趣和强烈的自信，能利用视听材料获得最大量的信息输入，从而合理、正确地输出信息。
提升学习者的口语自我概念，完善视听说教学，应注意以下方面：
（1）重视语音教学。语音是心理器官的外化形式，如同人的五官，有美、丑之别。学习者语音的自我评价，极大地影响着其口语自我概念乃至整个英语学习。语音自我概念在学习者初学阶段与整个英语学习之间的相关是最为显著的。语音对学习者整个英语学习的影响，虽然随着学习层次的提高而减弱，但仍然对学习者学习英语的兴趣和自信程度有很大的影响。语音好的学生乐于表达自己，课堂上表现活跃；语音自我评价差的学生则羞于开口，课堂上表现得较为焦虑，对整个英语学习都缺乏信心。大学入学阶段，学习者相互之间语音差别较大。一般来说，来自边远或农村地区的学生，由于教师教学方法相对落后，学习过程中缺少必须的听力或声像材料，语音较差。由于客观原因造成的部分学习者语音水平低下，显然可以通过学习条件的改善而改进语音水平。视听说课程为这样一部分学生提供了机会。教师可引导学习者利用指定的视听材料，在看懂、听懂相关信息的同时，注意模仿优美、地道的发音，提高自己的语音水平。学习者英语语音水平的提高必然会刺激口头表达的欲望，这样视听说教学的效果会更好。
（2）重视合理输入信息。视听说的教学要求教师在课堂上坚持信息的输入与输出相结合的原则。信息的输入必须重视其合理性，才能使输入的信息被学习者理解、接受并使用。若输入的信息不合理，学生感到视听与说脱节，口语表达上难以用到新输入的信息，必然感到口语进步不大。这里所说信息输入的合理性包含两方面的要求：其一是输入量的合理性。若教师要求学生视听的量过大，学生难以完成要求，必然心生畏惧；要求学生视听的量过小，输入的信息同样难以对学生的口语表达产生刺激作用。信息输入的合理性的另一层意思指的是难易程度的合理。这要求教师提供的视听材料既要有一定的难度，有利于学生听力水平的提高，同时对学生而言又具有可接受性，能引起学生的兴趣，刺激学生开口说的欲望。多媒体教学设备、网络上丰富的视听材料为教师指导学生合理输入信息提供了可能性。学习者只有在接触了足够的可理解输入，积累了足够的语言能力后，输出才会自然出现。所以，合理的信息输入有助于学生口语自我评价及实际口头交际能力的提高。
（3）利用丰富的教学形式营造积极、开放的口语交际心理环境。单一的教学方法会使学生感到乏味，产生厌倦情绪。为使学生对自己的口语自我评价不断提高，保持学习英语口语的兴趣，激发非智力因素，教师应积极思考以不同的教学形式来使学生保持学习兴趣。在口语教学中宜按从易到难的顺序进行，如从简单的句型模仿——伙伴练习——小组讨论——看图说话——故事简述——短剧表演——演讲——辩论等。将不同的教学方法穿插于不同的教学阶段，使学生不断地在巩固和提高英语会话水平同时不断地产生新的乐趣。简单的句型模仿教学能使学生从简单的事情做起，积累和丰富语言库，纠正语音错误。故事简述及短剧表演可以锻炼学生的胆量，激励学生敢于在众人面前开口说话，做到活学活用。新闻报道、演讲及辩论是在学生打好了一定的语言基础之后的一种提高。他们会发现即使是较难的题材也能流畅地用英文表达，从而更增添了开口的信心和加强了沟通的能力。丰富的、由易及难的教学形式有利于学习者在进行口语操练的过程中不断提升口语自我评价，积极参与到课堂活动中来，也使得课堂气氛更加活跃、开放。
（4）自我概念与课堂焦虑是影响英语视听说教学的重要情感因素。自我概念与课堂焦虑二者之间又是互相影响互为关联的。学习者自我概念好，课堂焦虑程度相应较低；自我概念不好，课堂焦虑程度相应较高。视听说的课堂教学要求教师能引导学生充分利用视听设备及语言信息，实现口语交际的目的。教师在视听说的教学过程中，如能充分重视学生的口语自我概念，并且钻研提升口语自我概念的方法，将会极大提高课堂教学的效果。
参考文献
［1］王初明.自我概念与外语语音学习假设［J］.外语教学与研究，2004,(2).
［2］孙倚娜.认知法在大学英语口语教学中的作用［J］.外语界，2003，（3）.