对职业教育的认知篇1
关键词：心理学；情境认知；职业教育
情境认知理论在研究中存在多视角，而心理学视角下更加关注教育情境，即如何从学习情境建构中实现学习者的学习目标。为此，可以将情境认知理论作为研究基础，从现有的认知学习实践中，将知识与活动、教育过程等作为情境认知的主要条件，利用情境认知和学习理论来丰富教育情境，促进职业教育改革的发展。
一、情境认知理论中的学习方法
1.心理学中的活动理论与认知
认知的过程是知识建构的过程，知识源自活动和情境，而习得的过程是从运用中来理解并掌握。结合教育实践活动，从知识的抽象与真实情境的联系中，以活动为背景，从文化情境构建中来传递知识，让学生从活动参与中来把握知识的内涵，学会运用知识。可见，从心理学来审视情境认知理论，从知识与语言发展一致性上，就语言所处的情境来组织教学内容，利用词语来构建不同的语境，从而产生不同的意义情境。同样，在这种条件下，学生从概念的理解中来认识原有的意义及变化，并从知识的活动中与情境的认知中来发展知识。环境成为知识形成的背景，也成为认知指向性的载体，能帮助学生从学习和使用中掌握学习方法。
2.心理学中的文化适应与认知
情境认知理论将学习看作是文化适应的过程，特别是从儿童心理学发展来看，通过有意、无意的观察与实践来接受外界信息的影响，如各类社会群体意识、信念、行为准则、价值取向等文化，构成了周围环境文化体系。知识与文化是关联的，知识是对周围环境文化的反映，并在社会成员间的内部交流中形成。从文化、活动、概念之间的关系来看，学习的过程是基于文化情境来完成，而脱离了具体的文化情境，就无法引导学生解决实际问题。从学校教育环境来看，学校本身是文化环境的主体，传统课堂教学模式是学生被动学习的直接因素，学生在规定的教学模式下完成学习活动，接受形式化的测试和评估。在这个过程中，学生没有从文化环境的适应中来激发自主性，更不能从学校教育中直接运用知识，尽管学生通过了考核，但并未真正获得知识的应用能力。
3.认知学徒制的心理学认知方式
学校教育实践将知识作为抽象而固定的文化本体，通常认为与教学活动、知识环境的关系不大，如学徒制教学模式将知识和学习作为核心，注重对学习情境的依赖，强调从具体的社会及教学活动中让学生掌握实践能力。也就是说，用真实的实践情境贯穿学习活动。心理学将学徒制教学看作是概念知识与事实知识相互关联的过程，从知识的工具性以及教育活动中的典型例证说明，探析概念与真实知识的关系，以此引导学生从多变的情境中习得知识，而这些多变的情境，不仅有助于学生深化对概念的理解，还能从知识、概念建构中，从问题、事实的关联中构建知识网络，增进学生对教育活动的参与与认知。从学徒制教育实践中探讨活动情境与学习过程，主要从学生对知识的理解和技能的养成上，关注认知与元认知技能，特别是具体学习经验的掌握，并利用专家解决问题的方法实现知识的内化，在观察与实践中培养能力。
二、情境认知理论在职业教育中的应用
1.职业教育要注重情境创设，突出项目化课程
从知识的产生及发展来看，真实的文化情境及具体的活动是构建知识的重要方式，也是当前职业教育改革的总体方向。知识源自活动并植根于真实的情境中，教师在课堂教学中，要从职业教育目标及办学方向上考虑知识情境的真实性、结构性特点，并从课程知识的组织上明确职业教育的教育准则，体现职业教育与具体工作过程的联系。如在以项目化为主体的教学课程组织中，利用不同专业中的“项目”来建构教学情境，从项目的独立性和客观性上明确具体教学任务、教学内容和职业特点，融入知识情境，增强学生在真实情境世界中的知识体验。
2.建构职业教育情境，突显真实性
心理学中的情境认知理论注重学习主体与学习情境之间的多向互动，而学习者要从参与教学情境中来适应文化。因此，参与学习成为情境构建的关键，学习者要从情境参与中来获得经验，并在知识内化中及与不同学习主体之间的交流中来完成意义建构。在这种教学情境中，教师立足活动情境，学生参与教学环境，两者在共同参与中发现他人经验，如结合工作过程、项目任务等活动，在交流、协同、互动中锻炼职业能力，学习工作方法，培养工作能力。
3.借鉴学徒制教学模式，促进学生情境化思维的形成
学徒制教育模式是基于具体的教育活动，利用情境化教学思维来强调学生认知心理的养成，特别是通过师徒的共同参与，在真实情境中提升学生元认知技能，师傅要从具体知识情境中分解知识和思维策略，学生通过观察、模仿及练习，从知识运用中获得有效学习。在这个过程中，师傅通过反思教学，从问题情境中改进教学方法，注重学生自主探究及独立学习，启发学生从观察、参与中发现问题，特别是借助分段学习情境，将知识进行不同层级的建构，实现由易到难的递进提升，让不同学生在具体实操中掌握相应的职业技能。
参考文献：
对职业教育的认知篇2
关键词何清儒；职业教育；职业补习教育理论
中图分类号G719.29文献标识码a文章编号1008-3219（2013）25-0075-05
何清儒（1901-1985），天津人，民国时期著名职业教育理论家。其代表作《职业指导学》（长沙商务印书馆1939年版）和《职业教育学》（上海商务印书馆1941年版）均是中国近代职业教育学科史上第一本以“学”字命名的著作。他的职业教育理论涉及职业教育、职业补习、职业指导、职业心理、人事管理等诸多方面。其中，职业补习教育理论是其职业教育理论的重要组成部分之一。作为职业教育的一种，职业补习教育在20世纪20年代引进之初并没有得到人们的重视，有关研究也相对匮乏。之后，随着社会发展的需要，对职业教育以及有关职业补习教育理论的探讨也逐渐增多，在众多职业教育理论探讨者中，何清儒是一位突出代表。
一、职业补习教育的目的和功能
（一）职业补习教育的目的
何清儒认为，职业补习学校的性质与普通学校不同，所以两者在学生来源上有很大差别。在他看来，职业补习学校的学生来源有二：“一种是已经受了相当的普通教育，而缺乏职业知能，需要补充职业训练的；一种是已经有相当职业知能，而感觉不足应用，需要增加的。前一种大多数是出了学校没有就业的，后一种大多数是正在职业界工作的。”[1]也就是说，职业补习教育的对象包括已经在职业界供职的人和有意愿就业并即将从事相关职业的人。
针对职业补习教育的对象，何清儒对其目的进行了多次论述。这些论述尽管在表述上不完全相同，但基本意思是一致的。如在《职业补习教育中的个别指导》一文中，他认为：“职业补习教育的目的，是对没有受充足教育的青年，培养他们关于职业的知识技能与性格，使他们有实际从事职业的能力。”[2]在《职业补习教育在人事管理中的地位》一文中，他指出：“职业补习教育是职业教育中的一种，目的是对于缺少职业训练的人用比较简便的方法，培养职业的知能，增加职业的能力。”[3]在《战时职业补习教育的趋势及需要》一文中，他强调：“职业补习教育是职业教育的一种。目的虽与正式职业教育相同，但是主要培养职业的知识技能与道德，以增加从事职业的能力，不过形式上有许多差别。”[4]
可以看出，何清儒对职业补习教育目的的界说主要包括两方面内容：一是对已经在职业界从业的人而言，职业补习教育的目的是补充或增进他们在职业上所需要的知识和技能；二是对即将从事职业的人来说，主要是授予他们职业上的相关知识和技能。但归根到底，职业补习教育的目的是为了提高他们的职业道德素养和从事职业的能力。
（二）职业补习教育的功能
鉴于职业补习教育重在传播职业知识，授予职业技能，培养服务精神，提升职业道德，何清儒认为，其功能具体体现在个人、教育、职业和社会四个层面上。他说，对个人而言，职业补习教育是职业教育的一种，其功能与职业教育是一致的。不仅可以帮助无业者更好地获得职业，有业者更好地适应现有职业，也使得无业者有业，有业者精业，进而乐业；在教育方面，职业补习教育作为职业学校的一种补充，是职业教育在社会上的延续，可以丰富教育形式，增加教育内容，深化教育意义，提升教育技能；在职业方面，职业补习教育承担着职业培训和继续教育的任务，能够增强个人的职业能力，提高工作效能，促进职业改良，有利于职业的长远发展；在社会方面，职业补习教育能够增加工作效能，加快生产发展，促进事业发达，进而对社会的进化产生影响。
二、职业补习教育的特征
20世纪20年代，职业补习教育受到人们重视。至20世纪30年代，职业补习教育理论亦日渐丰富和完善。但是，抗战爆发后，由于国家巨变，为适应战争要求，职业补习教育作为一种比较灵活的职业教育方式，在战时很快发挥了作用。对其进行理论探讨，日渐受到社会重视。何清儒认为，职业补习教育与职业教育的目的相同，在设科、内容、组织、期限、时间、教员、地点方面都有不同要求；也正是“因为这种种特点，职业补习教育的发展，不能同他种职业教育相提并论”[5]。为引起实业界注意，使职业补习教育在战时更好地发挥作用，他从多方面对职业补习教育的特征进行了概括和说明。
（一）设科以社会需要为根据
何清儒认为，无论何种教育的开展，都应以社会实际需要为根据，职业补习教育更应如此。他强调，施行职业补习教育前，要根据社会中从事相关职业的人的需要来决定所设科的种类与内容；同时，在实施时，应以科为单位。每种需要训练的职业或工作，便可以成为一科；有某科的需要，便设施某科的训练。也就是说，实业界需要哪种训练，便开设哪种职业补习教育的科目。他指出：“职业补习教育的各种补习班，莫不根据这种原则。”[6]
（二）教材以职业界实况为出发点
在何清儒看来，职业补习教育以社会实际需要为出发点，所取教材，应根据实际工作分析，将工作情形、所用工具、所需知识技能以及应具备的道德等都分析清楚，使编制教材符合职业界实情。这种基于实情的教材，能更好地对工作发生效力。他说：“职业补习教育着重实用，所以施行训练的教材，必须根据各种职业或工作的实际状况。职业补习班的各科教材，都是应当由对于工作分析研究而得来，绝不是凭空理想的。各种职业或工作的性质及内容各不相同，非有特殊编制的教材，不能训练切实应用的人才。”[7]
（三）学生的培养以工作能力为目标
何清儒认为，普通教育的目标是很概括的。一个受过普通小学或中学教育的人，所学的知识比较宽泛，可以从事多种不同的工作。一般正式职业学校的教育，学生没有对具体工作所要学的知识进行深入的专门学习，往往缺少特殊性。相比之下，职业补习教育重在培养学生的工作能力。他说：“每举办一种训练，目的即在造就某一种工作的人才，或增加在这一种工作上的能力。决不是囫囵不清，乃是以工作为单位而组织的。”[8]
职业概况。何清儒认为，职业补习教育的教材应将职业的基本概况作为其内容，进行专门介绍。无论从事何种职业的人，都应对所从事职业的历史、性质、入业资格、工作状况、疾病危险、利害关系等有清楚的认识，这样才能更好地适应职业生活，不妨碍工作效能。
职业目的。为了使接受职业补习教育者明晓其所从事职业的意义，并产生兴趣，达到乐业之目的，要对相关职业的功用、价值及目的作清楚说明。
职业知识。无论从事何种职业，都要具备相应职业的知识。何清儒认为，职业知识分为直接知识和间接知识二种。直接知识，即是与职业有密切联系、对所从事的工作有直接影响的知识；间接知识，虽不如直接知识与工作的关系密切，也会妨碍工作效能和发展空间。职业知识，尤其是直接知识，是教材内容最主要的部分。
职业技能。由于职业补习教育学生的培养以工作能力为目标，其教材必须注重技能，而不是知识。何清儒认为，对于技能训练，实际操作和实践固然更为重要，但文字说明也不可少。因为用文字对有关工作的进行顺序和相应工具的使用方法进行说明，往往可获得相当的效果。
职业道德。何清儒认为，职业道德不仅限于对各种职业有关的普通美德，如诚实、耐劳等，还包括各业及各工种所需要的特殊道德条件。在他看来，职业知识与技能对工作效能有直接影响，但职业成功，不专在效能的大小，职业道德也很重要。因此，职业补习教材的内容，应包括不同职业所需要的特殊道德。
（二）教材编制
何清儒指出，由于职业补习教育教材具有很强的针对性，必须根据各业情况，按照职业性质的特殊性来分别编制。每一种职业应该有一种教材。“这种教材的效用，只限于一种职业需要的范围内。”在编制前，必须对职业中不同的情况调查清楚，以获得更多有价值的材料。同时，何清儒很重视实业界对教材编制的作用。因为许多职业的训练方法和材料，以及“各种工作说明，工作方法，以及其他关于工作的材料”都是很好的教材，如能将这些“实际的材料，取来作教材，效力要大许多”[17]他认为，实业界参与，不仅能使教材的编制更符合实际状况，很好地弥补办理补习教育者对于实际的需要不熟悉、筹划不周到的缺陷，而且也能使职业补习教育的训练收到事半功倍的效果。
具体而言，在教材编制上何清儒认为，可用工作分析这种科学的方法来进行。他强调：“工作分析可以确定职业内容，以为编辑教材的根据，是一种极重要的科学工具。”[18]在工作分析中，每种职业分为若干部分，每部分为若干节；每节工作得到多种必需的技能和必具的知识。教材编制的时候，可以把一种技能或知识看成一个单位，作为一个题目，然后将题目的材料整理起来，便成为一课的教材。对于技能的教材，以一种技能作为一个专题，每个专题的内容包括目的、工具、工作顺序、服务道德、问题、实习设计和参考；而对于知识的教材，则以一种知识作为一个专题，每个专题的内容包括目的、知识、学习方法、问题和参考。
综上所述，何清儒从目的、对象、功能方面对职业补习教育的内涵进行了解读，从设科、内容、组织、期限、时间、教员、地点等方面对职业补习教育的特征进行了概括，从设施、组织、专业、教学、指导等方面对职业补习教育的原则进行了分析，并对职业补习教材的内容和教材的编制进行了说明。何清儒强化了职业补习教育目的的明确性，教学对象的差异性，特征的多样性，教材的现实性等职业补习教育理论。这不仅丰富了当时职业补习教育的理论宝库，而且也对今天的职业培训、继续教育和成人教育具有一定的理论意义和现实参考价值。
参考文献
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对职业教育的认知篇3
［论文关键词］陶行知职业教育思想生利主义
关于我国职业教育如何发展的答案很大程度上存在于我国教育先贤的论述和实践中。因此，有计划地反思过去每一个时期的职业教育论述和活动，对于我国职业教育的继续发展是至关重要的。陶行知是我国现代教育史上成就卓著、影响最大的教育理论和实践家。从1917年至1935年，他积极倡导并身体力行平民教育、乡村教育和普及教育三大运动，而且不断随着形势的变化调整自己的教育主张。究其一生，他的理论思考和教育实践的主要内容并不是职业教育，但是他提出了许多与职业教育精神契合的观点。
一、主张改造中国社会的职业教育
陶行知认为，教育是国家发展的根本大计，无论是专制国家还是共和国家，都把教育作为立国之根本。教育对现代国家如此重要是因为通过教育可以改造社会。在陶行知看来，适合对中国进行改造的各种工具中，教育是最基本、最主要的工具。
陶行知所谓的教育是中国人从西方学来的新教育，而不是中国的传统教育。总体来看，陶行知对传统教育是持否定批判态度的。他认为，中国有五千年的文明史，却不能与欧美各国并驾齐驱，处处都显示着落后，原因固然很多，其中传统教育要负主要责任。因为传统教育只许劳心的智识阶级受教育，而劳力者阶级不能受教育，智识阶级劳心而不劳力，读死书，死读书，不从事生产，则只有寄生在社会上，故而成为书呆子。农工阶级只好劳力不劳心，做工而不读书，受尽剥削，还以为天命如此，不知道被剥削的原因，因此成了做死工、死做工的田呆子，任人剥削而不能自保利益。如此一来，中国成了一个“呆子”国家，沉重的民族危机由此形成。他说“中国现在危机四伏，存亡一缕。造成这种现象的原因，就是这山穷水尽的传统教育”。因此，他主张打破传统教育，为民族国家生存找到一条生路。
他认为，中国虽然是一个农业国，但同样处在一个资本主义文明迅速发展的时代，由于1840年以来国门打开，与世界资本主义国家联系渐多，受其影响，所以“现代的中华民族是从农业文明走向工业文明”，现代工业文明是中华民族发展的唯一出路。陶行知认为，“我们要想中国活起来，就得要在农业上扎根，在工商业上出头”。假如有一笔巨款，他首先要用它来“发展一些适合国民经济的工业”。工业文明的发展必然导致农业文明的衰落，与社会转型相适应，中国的教育制度应该有新的变化。建立新教育制度的出路是立足本国国情，向西方学习。他认为，要改革传统教育，要使所学切于实用，中国的教育只有一条路可走，即向西方学习，在使劳力者劳心的同时，使劳心者劳力。他说：“现在英、美、法、意、日、俄的教育都注意到让劳心的人劳力，让劳力的人劳心，尤以俄国为显现。”体力与脑力结合、用脑与用手结合的结果可以使读书人为自己，为社会、国家、民族创造财富，从而形成新式的教育制度。
针对我国传统教育割裂与社会实际的联系的国情，陶行知主张用欧美国家的一种新的教育制度对此进行改造，这就是职业教育制度。他说：“欧美之职业教育，吾国曩未之行，此则急宜酌采者也。”他以欧美职业教育为参照系，批评清末以来的实业教育实施状况。他认为，“实业学校办法弗良，学生应用其所学者，十仅一二，改营他业者，十且八九，致演成农不农，工不工，商不商之险状，此则急宜改革者也。”又批评当时的教育政策，要求确立“对于已在职业界服务之人民，教以改良旧职业之学识技能”的新政策。
在20世纪20年代，陶行知正致力于推行平民教育，认为平民教育与职业教育有十分密切的关系。他认为职业教育是第二期的或继续的平民教育。在1923年陶行知所拟订的全国平民教育计划中，他计划在十年或五年之内，使12岁以上、25岁以下的不识字的人“受一千字所代表之共和国民的基础教育”，完成一千字的普通教育后，一般平民就有了读书读报的能力，“他们读了书，对于自己生计最有关系的职业，也可以从书籍报纸上多得些改进的知识和最新的方法”，有些学生在学完“平民千字课”后，“很想继续受职业的训练，求生计上之改善”。陶行知认为，“这是更加要紧的”。他认为，对平民进行职业教育更加重要，但必须在平民具有普通文化基础的条件下进行。平民学完了千字课后必须实施一定的职业教育。陶行知把它称为“第二期平民教育——职业教育”。当然，这种平民继续教育并不是陶行知教育实践的主体。为此，他解释说：“我们为分工起见，希望中华职业教育社特别加以注意。”作为总干事，他在“中华教育改进社十二年度计划”中，就决定“与中华职业教育社协力提倡职业教育”，并在本社内设职业教育委员会，以研究平民职业教育为宗旨。中华职业教育社与中华教育改进社、中华平民教育促进会这种分工协同的关系是各界人士在中华民族教育的共同召唤下艰苦工作、密切团结的结果，对于现在我们需要调动全社会的力量发展职业教育具有启发作用。
二、提倡生利主义的职业教育
陶行知的职业教育观点是一个比较完整的体系，对职业教育的功能、目的、师资、课程、设备、学生、成人职业补习教育都有深入研究。
在《生利主义之职业教育》一文中，他提出了职业教育的理论基础。自中华职业教育社1917年提出职业教育以解决生计问题为宗旨后，有人把职业教育理解为衣食主义，有人理解为生活主义。陶行知认为，无论哪种理解都不正确。为澄清人们对职业教育的误解，确定职业教育的理论基础是时代社会提出的必须回答的问题。陶行知认为，把职业教育理解为生活主义的错误在于：生活主义包罗人生万象，教育的范围也十分广大，有什么生活就有什么教育；职业生活仅是生活的一部分，职业教育也仅是全部教育中之一类，两者都是部分与整体的关系，因此，以教育全体生活之目的视为职业教育之特别目的，则职业教育之目的何以示别于他种教育之目的乎？把职业教育理解为衣食主义的错误是：如果职业教育以衣食为主义，则靠遗产、乞讨、偷窃为生者也可以说是以衣食为主义，显然两者界限自应分明；如果职业教育以衣食为主义，则生活温饱者就可以不接受职业教育了；如果职业教育以衣食为主义，则学校教师的选择、职业教具之添置、学生之录取、课程之设置，难道都以衣食为标准吗？如果职业教育以衣食为主义，则教师为衣食教、学生为衣食学，无形中会养成自私自利品质，这对职业教育的推广十分不利。
既然生活主义、衣食主义都不适宜作为职业教育的理论基础，那么什么才是职业教育的理论基础呢？陶行知认为，“职业作用之所在，即职业教育主义之所在”，即从职业教育的功能作用着手来赋予职业教育以理论根据。他认为，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。所谓生利，就是创造物质财富或增加社会价值。它一般分两类，一是诸如农民生产稻谷、工人制造机器一样生有利之物；二是像商人流通有无、医生治疗疾病一样做有利的事情。实际上，第一类相当于今天我们常说的第一产业、第二产业，第二类类似于今天的第三产业。故凡生利之人都是职业界中人，凡养成生利人物之教育，皆是职业教育。能否以“生利”作为区别职业非职业、职业教育与非职业教育的唯一标准，这个观点并不是陶行知首先提出的，而是近代资产阶级教育家提出的，但经过陶行知在与生活主义、衣食主义对比中的充分论证，生利主义成为近代我国职业教育界对职业教育功能认识的一个高峰，为以后职业教育发展奠定了理论基础，产生了广泛影响。揭示出职业教育生利的功能就是抓住了职业教育区别于其他类型教育的特质，这是职业教育理论发展的一个重要成果，也是陶行知批判传统教育的弊端的有利武器。据此，他认为，“中国读书的人不去生利，是一个极不好的现象”，他号召职业教育工作者解放读书人的双手，“使他们为自己生利，为社会生利，为国家生利，为民族生利”。这意味着不仅仅把职业教育理解为为个人带来经济上的好处，同时，职业教育也能为社会进步、国家富强和民族振兴服务。这显然要比生活主义、衣食主义的职业教育观深刻得多了。
在陶行知看来，对20世纪二三十年代的中国来说，强调职业教育的生利功能，强调教育的经济功能具有深远的意义。在《中华民族之出路与中国教育之出路》一文中，他提出中华民族的出路之一是必须创造一个富裕的社会，相应地，教育的出路是教人创造富裕的社会，而不是创造富裕的个人。他批评资本主义社会的教育仅仅成为少数人发财致富的工具。陶行知要求教育教人创造工业文明，创造合理的机器文明。陶行知这个观点在当时只能是个幻想，现在看来也有过于夸大教育作用的嫌疑，但它的重要之处在于把科学、教育和工业化联系在一起，在实现工业文明过程中，“必须注重有驾驭自然的力量的科学”“科学是工业文明的母亲”。陶行知认为，“现在中国和外国物质文明的高下，都从这利用天然界能力的强弱上分别出来”。他强调自然科学在经济发展中的作用，而自然科学在农业、工业上的应用必须依靠教育培养出的人才。根据中国是个农业国的国情，陶行知非常关心如何把自然科学原理应用到农村对农业进行改造，这就离不开教育作用的发挥。他呼吁“教育与农业携手”，过去农村教育之所以没有实效，“是因为教育与农业都是各干各的，不相问闻。教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失去了促进的媒介”。依靠农业教育，可以提高农民的生产力，这种教育就成了生利的教育。农业教育的经济功能在推动农业生产力发展过程中也得到实现。
陶行知把中华民族的出路与中国教育的出路、生利主义的职业教育联系起来，充分反映了他对职业教育功能的高度重视。既已确定了生利是职业教育的主要功能，相应地，职业教育的目的也就是培养各行各业的生利人物。无论教育为农业、工业、商业的具体培养目标如何不同，它们作为一类教育的总目的是一样的，即生利。
三、关注职业教育师资队伍的培育
要能够生利，就要有生利的技能，重视职业技能的培养是职业教育的关键所在。陶行知认为，好的教育应该教会学生一种技能，使学生可以独立生活。“倘若有一个人没有技能，则此人必分大家的利”。因此，是否掌握技能是一个人能否生利、养活自己、贡献社会的必要条件。而职业教育要培养掌握生利技能、能够生利的学生，就要有生利的教师。基于这样一种认识，陶行知提出了作为理想的职业教育教师的三条标准，即生利的经验、生利的学识和生利的教授法。
所谓生利的经验即直接教授职业内容的教师必须是能生利的人，本身没有生利的经验而能够教人生利是不大可能的。陶行知以樊迟向孔子讨教学习稼穑遭到拒绝为例，说明孔子不懂农业所以无法施教。对于职业学校师资来说，“第一要事，即在生利之经验”。陶行知提出的这条针对职业学校专业课教师的标准，不仅在当时是非常合理的，即使今天也同样适用。
所谓生利的学识是指来源于生利的经验而又高于生利经验的科学知识，是属于学理层次的内容。陶行知认为，仅有经验没有学识会导致故步自封，不求进取。职业教育教师只有把经验与学识相结合，才有能力对事物进行改良。
所谓生利的教授法是指职业教育教师在熟悉学生心理、教材性质的前提下，采用符合不同职业特点的传授方法。由于职业不同，教授方法也应不同，有的课要先讲理论知识后实习，有的课要先进行手工操作再传授相关的理论，还有的课原理传授和技能操作同时或者相间进行。
在理想的职业教育教师的三条标准中，陶行知最为强调生利经验这一条。因为如果不具备学识和教授法知识，只要有生利经验，学生仍然可以模仿教师的经验进行生产，只要能进行生产就符合职业教育的目的。如果没有经验，即使学识高深，教授法也很难使用，这样就达不到教学生生利之目的，就失去了职业教育的特点。因此，生利经验是判定职业教育师资是否合格的最重要标准。
陶行知不仅提出了理想的职业教育师资的三条标准，而且也提出了如何培养符合标准的职业教育教师的一些主张。概括起来有三点：第一，以普通学校毕业生为师资。由于职业不同，各职业所需经验的多少也不同，凡所需经验较少之职业，则可以从普通学校中选拔师资，再辅以生利经验、学识、教授法的适当训练即可。第二，选拔职业界的优秀者。他们既已从事某种职业，富有经验，只要再适当学习理论和教授法。比如农业、工业职业教育师资适合用这个方法。在欧美各国，由于普及教育的年限较长，职业教育界人士有较好的普通文化知识技能，比较容易领悟学理和教授法。但中国国情与此不同，教育普及年限较短，能够接受普通教育的职业界人士并不多，因此，选拔普通文化基础较好、有生利经验的人才较难。这反映了陶行知以普通教育作为职业教育先决条件的思想。第三，实行专门学问家与职业界中有经验者相结合的办法（恰如现在的“双师型”职业学校教师）。两者互相砥砺，补充有无，共同施教，如此数年后即可形成既掌握学术原理又有经验的教学专家。陶行知认为，这只是为了弥补当时职业教育师资短缺而设想的速成办法，只能是权宜之计。陶行知职业教育师资思想的不足之处是只研究了职业学校中专业课教师标准及其如何培养专业课教师，对职业学校中文化课教师及其专业基础课教师标准以及如何培养没有涉及。
在讨论1922年新学制时，陶行知主张适应职业教育的发展需要，在大学实科及高级中学之职业科内附设职业学校教员养成所，提倡在教育科大学、高级师范和中级师范内培养职业教师。对新学制草案之师范教育段规定职业教师专在高级中学职业科里培养提出批评，认为培养途径太窄。1929年第二次全国教育会议期间，陶行知参与制订《筹设各级各种师资训练机关计划》，其中规定对职业教育师资培养的途径要更加多元化，主张师范大学及大学教育学院、政法大学、农工商各科毕业生经过一年训练毕业后充任高中职业科或职业学校教员。各大学农工商学院学生如有志职业教育，应从第3年起选修教育科目6学分以上。师范专修科招收专科学校毕业生和有3年以上实地经验的高中职业科毕业生，给予1年训练后任高中程度的职业科目教员。师范学校或高中师范科以及职业学校或者高中农工商科毕业生之有相当经验者给予1年训练，充当小学文化程度的职业补习学校或补习班教员。
由此可见，陶行知主张应该在专门机构中培养职业教育师资，应该有层次清晰的不同的培养目标，既重视职业经验与职业原理，又强调教育教学理论与方法。
四、重视职业教育的实习设施、课程设置和学生就业
根据生利主义职业教育观，陶行知认为，职业学校还必须具备能够生利的实验实习设备。实验实习设备是进行职业教育不同专业教学的条件之一。无农器不可以教农，无工器则不可以教工，所以有生利之设备，才可以进行职业教育，无生利之设备，即使有好的教师和好的学生，则正常教学也无法进行。陶行知认为，职业学校用来生利的设备一种是自有之设备，一种是利用职业界固有的设备。由于中国职业学校经费匮乏，每所学校都有相当数量和质量的设备比较困难，所以陶行知提倡利用职业界生利设备来进行职业教育。他以美国马萨诸塞州的农业学校为例，说明农业中学可利用农闲时间集中到学校学习理论知识，然后学生各回各家利用家庭农场中的田园设备进行实习，教师只要驾车巡回辅导即可，这样做的好处是学校可以节省设备，学生各家的农业生产也可以得到改良。
对于陶行知来说，有了良好的师资及充足的设备也还不完全算是好的职业教育，还必须有能够生利的课程。对此，他不主张传授系统完整的理论，而主张“以一事之始终为一课”。例如，种豆是一件事情，则围绕种豆所应知应做的一切就算一课，逢到种豆的理论就讲理论，该实习就实习，理论学习与实习交错循环，直到学完种豆的一切内容就算完成一课，成就了一事。从这里我们依稀能够看到杜威活动课程的影子，以活动课程形式来建构职业教育课程，在中国近代职业教育发展史上，陶行知是开创者。陶行知认为，学完一事再学一事，叫做升课，自容易的事到繁难的事，循序渐进，学完既定全部课程叫做毕课。从这里看来，陶行知又不是像活动课程那样任凭学生的兴趣需要，而是遵循由易到难、由简到繁的逻辑顺序。这种课程编排思想抓住了职业教育的特点，符合职业教育教学的规律。
陶行知课程思想的中心是生利。他说：“定课程者必使每课为一生利单元，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”这一思想很像当今职业教育中的模块课程（项目课程）。在教学组织形式上，既然以事为课程，理论与实习结合紧密，必须采用欧美式十五个人的小班制。
陶行知提出，最好的职业教育课程是充分生利的课程。所谓充分生利课程是指在职业教育课程配置上，应以一二事为主，同时兼授其他事，学生除习得一二生利之正业外，还可兼会其他生利之业，这样，每年每月甚至每日都可凭所学之业以谋利，这就是充分生利。他举例说，学生学会蚕桑一事以生利，但因季节限制一年只能做几个月，若学生在校除蚕桑之外还学会他项生利之业，则可在此几个月外靠其他事以生利。此业与彼业之间、正业与副业之间应有密切关系，在课程上应相互沟通。陶行知不仅对职业教育课程理论进行了独到研究，也曾有亲身实践。例如，1919年他在南京高等师范学堂工作时提议学校添设速记、打字讲习科，因为一来社会上很有需要，但没有学习之处；二来本校既有此项设备，又有教员，因此开展此项职业教育，是为社会培养急需人才。从普及教育角度说，设置职业课程、培养职业人才也是推广教育的一个办法。
他认为，即使具备了生利的师资、设备和课程三个条件，仍然不能构成完整的职业教育过程，因为缺乏生利主义之职业学生这个必要条件。他认为“学生要有独立的职业，为的是要生利”。对职业学校学生而言，最重要的问题是选择事情，即选择专业。如果学生选择的专业不适合自己，就会导致学生在校学习时不能专一，毕业后又用非所学。陶行知是针对清末兴办实业教育的弊端有感而发的，当时很多从农业、工业或商业学校毕业的学生所做与所学不一致，与新教育兴办职业教育的宗旨相违背，原因之一是学生择业方法不当。联系当前，这种专业不对口导致的“做非所学”现象依然是职业教育的痼疾，造成了职业教育资源的极大浪费。由此，他特别重视学生专业选择问题，他认为课程既要合乎世界潮流、共和精神，又要适合人的个性。职业教育专业与课程要求更高，不是学生适应不适应的问题，而是要求某学生最适合某专业某课程或最不适合之，判断最适合与最不适合的标准是学生的才能和兴趣。学生对某专业最有才能最有兴趣才有可能成功，因而也才算最合适，也才最符合个人及社会的利益，也才能生出最大的利。如果专业选择不当，则学生毕业后是否能成为生利之人、是否能做生利之事仍是疑问。因此，陶行知提出了精选职业的问题，这也就是职业指导的问题，在当时并未引起社会广泛的注意。陶行知不仅提出问题，而且提出了解决问题的办法。他主张办职业试习科，试习科是在一门课中包含农工商及其他行业之要事，学生学此课必须亲身经历各行各业之工作，取得经验，才能对各行业有真实了解，在此基础上，再根据个人的能力选择最有兴趣的一科专门学习，如此则会安心学习，乐于从事某一专业，这对于生利是很有意义的。
陶行知也曾关注学徒制在职业教育中的作用。他认为，当时我国各种行业实行学徒制是有实效的。他说：“看看木匠徒弟所做的桌椅，裁缝徒弟所做的衣服，漆匠徒弟所做的牌匾，不由人要觉得十分惭愧了。”可见，陶行知是十分赞赏学徒制的。学徒制之所以能够培养出较好的职业人才，是因为学徒制是把学理与实习相结合、知识与技能相结合的。陶行知认为，知识和技能是连为一体的，不同行业需要有不同的技能和知识，例如，木匠也需要具备几何知识，这就是学理，否则会做出七歪八斜的桌椅来。他认为，学徒制是注重把知识转化成技能。在“莫轻看徒弟”一文中，他举发明蒸汽机的瓦特和发明发电机的法拉第做过学徒为例，说明在欧洲工业革命和电气化发展过程中，徒弟曾经起过很大的作用，进而号召我国学生既用脑又用手，既劳力又劳心，“做过学生的要做几年徒弟，做过徒弟的要做几年学生”，主张把实践技能与书本知识结合起来。他很羡慕学徒制的普及。他说：“三百六十行，行行有徒弟，行行都普及。木匠到处都有，他是怎样办到这个地步的？徒弟制也。”。当然，陶行知重视学徒制主要是因为从中学到师资训练的方法，把学徒制运用到师资培训上，其目的在于为普及教育培养大量的教师。
五、加强对外国职业教育经验的研究学习
正如我国的现代工业是从西方舶来的一样，为现代工业服务的职业教育也是从外国移植的，这就注定我国职业教育发展始终面临一个如何对待外国的经验和做法的问题。在这方面，陶行知研究我国职业教育的方法是值得我们学习的。他主张既要学习先进国家的经验，又必须结合中国国情。他说：“吾国办教育的人，应当觉悟，唯独用科学的方法，才能建设适合国情的教育。”所谓适合国情就是“一定要合于现在所需要的”“我们中国的教育，倘若忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、美国，那时终究是无所适从”。职业教育作为一种与欧洲工业革命伴随而生的新型学校教育制度，在欧美的实践以及后来在东亚的经验都证明，它是能够推动生产力发展的有效制度。而随着西方资本主义现代工业化、机械化生产的快速发展，机器日益被用在生产上，工厂、工人都有数量上的较大增长，随之也产生了对职业教育的需要，在开办职业教育的实践上自然就有一个借鉴外国经验的问题。陶行知认为，我国应该学习西方的职业教育制度，并认为我国业已开展的职业教育实践就是来自西方的。
对职业教育的认知篇4
杜威反对心智和身体发展的分开和对立，认为儿童内部并非天然地存在任何形式的二元对立。他认为教育应该是有机的和统一的。“职业可以克服学校中没有将心智发展和身体发展结合起来的弊端。”［4］因为，“职业的心理学基础在于它保持了智力和实际经验的平衡。职业是积极机动的，不但通过眼、手等身体器官反映出来，而且为使在实践操作方面可行，职业活动也包括了对物体的持续观察、持续计划和反思。”通过职业的学习，儿童的身体技能得到发展，制造出了产品，这都是次要的，最重要的是，儿童从“反思性思考”这种方法本身获得探索性学习。“反思性思考”的过程始于感到困难的一个任务，之后形成关于问题的观念或表述，产生有待验证的假设，结束于可以执行的解决办法。而这种“反思性思考”方法，正是杜威的认识论。因此，杜威希望能将职业引进到课堂中去，作为儿童获得技能和社区生活价值的途径。将职业引入到课程中可以产生对各种工业活动和劳动的理解和认同，关于职业的理论可以通过共享的兴趣和经验使整个社会整合起来，杜威相信通过职业可以导向真正的工业民主。杜威指出，教育应该为民主社会培养有知识的公民，应该使学生获得生活技能和适应能力，使学生具备更广的问题解决能力，为学生实验能力和全面参与民主过程做好准备。杜威认为，文化应该通过职业进行传递，但他并不相信教授具体的职业训练。他认为，“职业教育是保证所有公民参与工业政策和决策制定的最好的途径”［5］，职业教育的目的是通过职业来教授具体科目，而不是教授某一个职业。杜威反对教授学生单一的技能，认为职业是生活活动的一个方向，相关的课程和科目应该帮助学生转换职业或寻求其他职业选择。杜威支持普遍文化教育和职业教育的结合，以此来确认工作的尊严，应对问题解决，扩大学生的世界眼光，在学生的生活中形成对工作角色的深入理解。可见，普洛瑟认为职业教育的目的是为了使个体获得就业的技能，实现就业，满足工业的发展和经济繁荣的需要，认为职业技能的获得和劳动力开发是为了工业的发展，强调技能的获得就是学校职业教育的目的。而杜威认为，掌握工具使用或生产特定产品的职业教育只是一种途径或手段，而不是最终的目的，最终的目的是通过这些活动使学生掌握分析问题、解决问题的能力。
二、职业教育对象：面向特定类型学生还是面向全体学生
普洛瑟和杜威都赞成在公立学校中开展职业教育，并且相信职业教育具有使公共教育更加民主的潜力。但在职业教育对象上，二者存在分歧。
（一）普洛瑟：“人与教育匹配”的职业教育对象观普洛瑟认为，“职业教育的有效性与它能够使每个个体利用他的兴趣、能力和内在智力可能达到的最大化程度有关”。因此，他认为，如果教给年轻人一种他们不喜欢或者他缺少特质和学习所需要的能力的知识，或者个体认为他的天分太低达不到学习要求的知识，那么这是对金钱和教学努力的一种浪费。他还认为，普通学校背后的假设是所有人都能从中受益，所以，每个人都应该接受，否则一无所获。而职业教育正好相反，因为职业教育是具有针对性的，只有那些能真正从中获得技能和知识，使得这种培训具有社会价值的人才能接受。因此，普洛斯职业教育理念中第五条明确指出，“对于任何职业，不管是呼叫、贸易，还是其他职业或工作，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群”。［7］他认为，很多学校中教职人员没有意识到教育一个学生使其达到大学的学分要求和同时对其培训使其适合从事某一职业这是无效的，很明显，他们也没有意识到，他们使用了不能使用也不应该使用的公共教学经费。普洛瑟宣扬“社会效率主义”或者“工具主义”哲学，这种思想重视特定学生群体和特定教育类型的匹配。
（二）杜威：教育应通过职业进行，面向全体杜威等进步主义教育者认为，所有年龄阶段和所有不同能力的人都能从职业教育经验中受益，任何人都应该被给予参与职业教育或具有职业选择的实验。此外，对不同年龄人群的职业教育可以采用不同形式的学校或教育机构来提供，职业教育不应该局限于通过刻板的学校来满足这些要求。［9］杜威认为，民主社会“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”。［10］杜威认为，教育是为个体参与民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为他们自己经济和社会的前途的主人”。因此，杜威看来，所有人都需要职业教育，而不仅仅是普洛瑟所说的特定人群，因为它的目的是通过职业的方式教授学科科目，而不是教授职业。简言之，教育，通过职业的方式进行，应该面向全体社会成员。
三、职业教育体系：二元还是统一
职业教育早期的倡导者们认为职业教育是美国公共教育体系的一部分，但应该由谁来管理这一项目，应该在什么样的组织设置下，这是20世纪早期很多职业教育学者和其他教育者所关注的问题，在这一问题上，普洛瑟和杜威各持截然相反的观点。
（一）普洛瑟：独立的职业教育体系普洛瑟与其老师斯尼登一样，都认为应该建立职业教育和普通教育分开的双元管理体系，职业教育应该自治。他认为，为了最大化服务于个体和州，国家、州和地方管理机构非常有必要将对职业教育的管理和对普通教育的管理分开，使职业教育独立出来。其中的原因包括：首先，普通教育和职业教育的理论基础是不同的，分别建立在旧的官能心理学（facultypsychology）和新的习惯心理学（habitpsychology）基础上，职业教育的管理应该是灵活、富有弹性的，而非标准和僵硬的。工业界的管理方法可以用于职业教育的管理。普通教育管理机构和管理者在职业教育管理问题上经验不丰富，会降低职业教育的效率。其次，目前的普通学校机构已经任务繁多，无法兼顾这种新成长和新发展起来、具有很多新问题和难题的职业教育，将职业教育和普通教育置于同一个管理系统的情况下，职业教育会得不到应有的重视。第三，需要保护职业教育，以免普通教育过分强调为文化而教育而不是为工作。因此，职业教育必须由那些能够认同职业教育的目的并充分重视其社会和经济价值的机构来管理。第四，将职业教育管理独立出来有利于为职业教育项目筹集经费和资金支持，以免多数经费流入普通教育中。
（二）杜威：统一的教育体系杜威反对将职业教育管理独立出来，他认为，将职业教育和普通教育体系分开会导致大量、昂贵的楼房、设备设施及教师、管理者等的复制，造成管理机器的复制，普通教育管理者具有丰富的经验，能管理好职业教育，将职业教育和普通教育置于统一管理机构下会更经济，将两种教育管理分开会将接受这两种不同教育的学生分隔开，可能会导致学生的权利被经济或州的需求所取代，导致文化和职业的分开这种不想要的结果。建立双元的教育体系，将职业教育作为单独机构独立于其他教育体系进行管理这是不民主的。职业教育的发展是将来民主社会的一个担忧，良好发展的职业教育会比其他任何措施更能促进民主，但发展不好的职业教育会形成和加深学校内和学校外的阶级分化，因此会强化不民主倾向。杜威认为与通过将职业教育和普通教育隔开使教育沿着不民主的线路发展相比，使职业教育暂时地忍受当前教育系统的缺陷反而是一个较好的选择。杜威看到了职业教育给当时公共教育体系带来正面积极改变的潜力，这种改变不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合实际。杜威认为，通过引进手工活动、工业活动和社会活动，教育正在意识到将所有青年人培养成为有用的公民的责任。但将普遍教育和职业教育分割开来会阻碍当下普通教育改进活动。需要说明的是，普洛瑟虽然倾向于将职业学校独立出来，但他也愿意接受将有效的职业教育作为综合学校一部分的可能。普洛瑟认为将来的教育将是单一体制的，最终将可能会由一个统一的地方机构为所有现代民主社会的人提供任何一种其所需要的充足的培训和教育。
四、职业教育教师：作为所教职业领域的专家
还是作为学习活动的指导者建立在各自职业教育目的和本质观基础上，普洛瑟和杜威对于职业教育教师的特征、职责、扮演的角色以及资格要求方面持不同观点。
（一）普洛瑟：所教职业领域内知识和技能专家的教师观普洛瑟认为“职业教育的开展需要教师，教师是帮助学习者获得知识、技能和职业智能（occup-ationalintelligence）的人，承担着主要教学职责……而教学则是通过有效的职业教育获得社会发展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16条职业教育原则中有2条与职业学校教师有关，分别是第7条和第11条。第7条提出“职业教育的有效性程度与教师所具有的将知识和技能应用到他所教授领域的操作过程和程序中去的成功经验成正比”。第11条指出，“某一职业领域具体培训内容的唯一可靠来源是该领域内优秀实践者的经验”［15］。普洛瑟认为，职业学校教师应该有不同于普通学校教师资格要求的方面，“如果职业学校教师沿用与普通教育教师相同的教师资格标准，那么我们将很难获得这一领域中熟练技术”。他认为教学效率（e）取决于职业学校教师对所教职业内容（C）和教学技能（t）的掌握程度。认为职业学校教师应该能作为所教职业领域的知识和技能专家，为此，他非常强调职业学校教师需要具备丰富的工业界经验，职业学校教师在教授职业教育各专业之前，需要具备在相应职业领域的实际工作经历。而这背后是被大家广为接受的哲学理念是：“教授一个工业技术人员如何教学远比教授一个（将来的）教师成为一个技术人员简单得多。”普洛瑟认为，职业教育领域教师的工业经验与学生的学习结果相关联，教师的工业经验越丰富，学生的学习结果越好。而相比之下，大学水平的教育对职业学校教师来说并不是一个期望条件也并非是重要的。
（二）杜威：作为学习活动指导者的教师观杜威认为，职业学校教师应该足够胜任在学生当前水平下开展教育的活动，应该使学生进入某一行业或职业领域做好准备。此外，教师应该能发现学生的兴趣，为学生天赋才能的发展组织相应活动，乐于利用学生的好奇心和动机推动学习。在教学方法上，教师应该相信做中学，通过经验学习。目标是给学习者提供包括心理、物质和社会方面的经验，以使学习与生活相联系，提供学习者与周围环境的互动。学习是通过使活动与过去经验、当前兴趣和实际应用建立联系来实现的。这种学习经常是通过问题解决和运用技能，尤其是通过科学方法揭示我们永无止境的世界的本质来实现的。在实用主义者看来，学习是个终身的活动，因此，教师应帮助个体学习者获得当前最适宜的特殊经验。教师应强调世界变化的本质，强调每一个体需要与不断变动的世界互动的需要。杜威认为职业学校教师在有意义的问题呈现中扮演一个指导者角色，教师是学习活动的指导者而不是已有知识和固定不变的事实的传递者。教师应该具备丰富的教育经验，还要具有多方面才能。
五、总结与反思
上述杜威和普洛瑟的观点和理论各有支持者，但在两者的大争论中普洛瑟胜出。1917年《史密斯－休士法案》的颁布是对普洛瑟观点的支持，该法案的主旨是将教育系统分割开来，为国家劳动力需求培训工人，培训限于为那些需要技能和大学以下普通文化知识的工作。虽然普洛瑟的主张也并未得到普遍实施，但职业高级中学、地区职业中心和职业磁石学校（vocationalmagnetschool）都是源自于普洛瑟与斯尼登的思想。两位哲学家争论中的很多主题仍是当今我国职业教育开展过程中值得思考的重要问题，职业教育的目的是什么？职业教育目的中个体和社会的关系如何看待？如何看待我们“就业导向”的政策？是培养学生的入门职业技能还是培养保有工作并进行职业转换的能力？谁应当接受职业教育？职业学校教师的角色是什么？如何处理职业教育学校中普通文化知识与职业知识和技能的关系？这些问题的不同回答体现出不同的职业教育哲学观。哲学，并不是一个与职业教育无关的主题。职业教育哲学理论代表了关于职业教育活动本质的假设和设想。哲学理念为我们制定职业教育指导原则提供理论基础，使我们的专业建设和课程开发、政策制定以及评价职业教育活动更富有方向性和意义。正如莫瑞斯（morris）所说的：“具有缜密思考的理论或教育哲学观，个体会知道他在做什么，为什么这么做。当我们的实践开展得原来越理性的时候，我们说它在本质上变得越来越专业化。真正的专业化的教师会在他的本能冲动和理性理论之间进行调和和重新定位。”然而，职业教育缺少具有连贯性的哲学理论，哲学家们很少给予职业教育应有的认可，很多哲学家甚至怀疑职业教育领域是否有哲学家。缺少连贯性的哲学框架，常常会使职业教育领域滋生机会主义，这样，职业教育实践者就不能从能反映人类和经济需要的当前的知识基础和社会价值的范例中开展实践活动。
对职业教育的认知篇5
【关键词】中职幼师生职业认同感培养策略
近年来，学前教育在社会和个体发展中的作用日益得到重视，也越来越受到人们的关注。幼儿教师是影响学前教育质量的重要因素，然而，目前在幼儿教育师资队伍中出现了很多不尽人意的现象，例如不久前的虐童事件，引起了社会的广泛关注，造成了及其恶劣的影响。在此社会背景下，作为幼儿教师培养的中职学校，选择从幼儿教师的培养环节入手，提高中职幼师生的职业认同感，从而促进中职幼师生顺利入职，成为一个合格的幼儿教师。
一、关于职业认同
职业认同是指一个人对其所从事的职业在内心里认为它有意义、有价值并能够从中找到乐趣。幼儿教师职业认同是指幼儿教师对其所从事职业的目标、社会价值等所持有的看法和社会对该职业的评价、期望的一致。它包括个体对幼教职业本身的特点、社会职能和社会地位等的认识和看法；对从事幼教职业应具备素质的认识；个体乐于从教的意愿以及从教时积极愉悦的情感体验，如自我实现与满足的心理表征等。
二、中职幼师生职业认同感培养的策略
中职幼师生因年龄小，阅历浅，接触社会机会少，对幼儿教师这一职业的社会价值、社会地位和工作性质等没有准确的认识。对职业未来的发展也一知半解，因而职业认同感也就无从谈起。中职幼师生职业认同感的培养应该贯穿职业教育始终，多角度、多方面地进行。
（一）开展专业实践体验教育，形成正确的职业认知。
高一新生入学第一周，对学生进行专业认知教育，学生通过专业课老师的专业学习内容介绍，了解幼儿教师应该学习的专业技能，应该具备的专业能力；通过参观幼儿园及幼儿园一日常规，了解幼儿教师工作的基本内容和工作环境；通过园长讲座和学姐经验交流等专业认知活动，系统全面地认识幼儿教师职业。到了下学期学生已经接触和学习了一些幼师的专业课，此时根据学习内容安排学生到幼儿园听课学习，将理论与实践结合起来，提高学习的针对性，进一步了解幼师的专业技能。
高二阶段，根据教学计划安排组织为期一周的幼儿园见习实践活动，在这一周里，学生被分配到各个班级，开始零距离地接触幼儿、接触幼儿教师这个职业。在这一周里学生要协助指导老师组织教学和活动，通过观察、学习、参与、实践开始体验幼儿教师的职业。
高三阶段，学生进入顶岗实习阶段，学生从见习体验到准幼儿教师的实践，从方方面面接触幼儿教师这一职业。
通过分阶段的专业实践教育，学生对幼儿教师职业有了全面系统的认识，到毕业时已经形成了正确的职业认知，不会因对职业认知偏差而出现消极怠工、离职等问题。
（二）进行职业生涯规划教育，树立正确的职业理想。
中职生职业生涯规划，就是在正确认识自我，了解职业的基础上，初步确定自己的职业生涯目标，明确自己的职业定位，并为实现这一目标进行规划和设计。学生在走向社会前，将现实环境和长远规划相结合，给自己的职业生涯一个清晰的定位。
具体实施步骤可分为三个阶段：高一学生处在职业生涯的“认识与体验”阶段，重点在于引导学生体验职业世界，认识自我与环境，初步设计自我的职业生涯。专业认知期间请本专业优秀毕业生和本市优秀园长来校讲座。通过这些讲座，让学生了解本专业的职业生涯路径，从而对自己的职业生涯充满期待，形成动力。高二学生处在“行动与调整”阶段，重点在于深入了解社会上各行业企业的发展动态及其对人才素质的要求，提升自我的专业理论与专业技能水平以及专业实践能力，全面发展以综合职业能力为重点的全面素质，进一步巩固和形成相对稳定的职业目标；高三学生处在“抉择与发展”阶段，重点在于全面提升专业知识、技能与专业实践能力，掌握相应行业的职业道德、职业规范与职业纪律等，掌握行业的人才需求信息，并逐渐形成自我的职业决策能力，提升自我从事实际工作所需的综合能力和素质等。
（三）加强职业道德教育，提高学生的职业道德水平。
高一是学生职业道德的“学习期”，从专业见习开始，班主任及专业教师利用班会课等时间向学生讲解职业道德及幼儿教师职业道德相关知识，在高一下学期开设的《职业道德与法律》课程，让学生系统全面了解职业道德的要求，与此同时，组织为学生安排参观幼儿园、优秀毕业生先进事迹讲座等。这样，学生既有初步理论知识又有一定的真实实例帮助理解幼儿教师职业道德的要求。
高二是幼师学生对于职业道德的“体验感知期”。学校为学生提供必要的实习机会，时间可以安排在一周，同时应要求学生假期自己到幼儿园进行实习。学生在体验和感知幼儿教师职业道德之后必定会有所思考，进而促进自己的职业道德提高。
高三是幼师学生对于职业道德的“实践体验期”。学校为学生提供两个月的集体顶岗实习，这是学生亲身体验幼儿教师职业道德的机会，学校安排专业教师跟踪指导，关注学生的思想及行为动态。并向学生提出具体要求，帮助学生尽快适应幼儿教师工作，具备较高的职业道德水平。
（四）组织特色德育活动，提高学生的职业素养。
幼儿教师因工作对象和工作内容的特殊性，除了要具备一定的专业技能技能外，还必须要有“四心”，即爱心、耐心、细心、童心。针对这一职业要求，课外活动的组织应该有目的的培养学生的这些方面素养。例如：要求每个学生从入学开始精心种植自己喜欢的一株植物或养一条金鱼，定期组织学生开展拼图，折纸，十字绣等比赛，培养学生的爱心，耐心和细心等；开展一些学以致用的团日活动，利用专业服务社会的内容，如到福利院教小孩唱歌、画画、跳舞；到一些郊区的小学和幼儿园帮助他们设计和绘制校园的文化墙、黑板报；利用周末走进社区、早教中心帮助他们组织游园活动等等。这些与专业紧密结合的特殊德育活动不仅提高了学生的职业技能和职业素养，更重要的是提高了学生对幼儿教师这一职业的认同。
参考文献
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[2]闫静.基于职业认同的学前教育专业学生培养刍议[J].内蒙古教育，2011，（6）：26-27
对职业教育的认知篇6
关键词：高师生；职业情感；缺失；对策
中图分类号：G652.0
文献标志码：a文章编号：1673-291X（2012）14-0237-03
教育家夏丐尊先生说过，“教育之没有情感、没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能称其为池塘，没有爱，就不存在教育。”可见，作为教师，在教师的职业修养和职业道德中应具备积极向上的教师职业情感。师范生作为未来的教育者，在注重专业学习的同时，更要加强教师职业情感的建立，如此，今后才能以极大的热情投入到教育教学工作中。
一、高师生教师职业情感缺失原因分析
笔者从事师范院校《教育学》、《心理学》课程教学十余年，在课堂教学中以无记名方式作过多次调查，多次让学生写出对教师职业的认识及今后的职业选择。经统计，发现很多学生对教师职业的认识流于表面，表现出没有充分的职业心理准备；发现高师生对教师职业缺乏应有的热情，职业情感缺失较为严重。师范生教师职业情感缺失，既有主观原因也有客观原因。
从主观原因分析，主要基于以下几方面。一是部分学生迫于父母的意愿，填报就读师范学校。二是基于师范院校学费较低，考虑家庭经济条件，选择师范院校。三是考生认为教师职业收入较稳定，除了国定假期外，还有较长的寒暑假。就学生个人对教师职业的主观认识分析，他们并不是从职业本身的价值来认识和看待自己的专业选择，更多的是从职业给自己带来的益处考虑。对教师职业的认识比较肤浅，未充分认识到教师职业本身的意义和价值。
导致师范生教师职业情感淡漠，也有客观原因。一是师范院校招生时，学生入学资格以高考成绩作为唯一标准，忽视了报考生从事教师职业最基本素养的考核。试想，对教师职业毫无情感的高师生，职业信心、职业认同感也就无从谈起。二是教师职业付出与报酬不匹配。教师的工作很难用固定的时间衡量，选择教师职业就等于选择了“奉献”，不论白天还是晚上、课内还是课外、平时与周末，都有可能是工作时间，由此，导致人们在认识教师职业时，造成心理上的不平衡，过多的付出却换来不匹配的收入。三是师范院校对学生的教育也存在一些问题。学校的课程设置往往比较注重专业学科知识，而忽视教育类课程。教学过程重知识的传授，轻视专业精神、职业道德的培养。在校师范生教育实践机会较少，对将来面对的基础教育了解不多。在这种情况下，学生只是学到了些枯燥的理论知识，而缺少对教师职业的深入了解，学生自然难以在情感上产生共鸣，从而激发不起学生学习的热情和当老师的愿望。
二、高师生具备教师职业情感的重要性
心理学研究表明，情感是指人对客观事物是否符合自己的需要、愿望和观点而产生的体验。教师的职业情感是教师对教师职业是否满足自己需要而产生的态度体验。这种情感主要体现为教师对教育事业的情感、对学生的爱、对教育教学活动的情感。马卡连柯曾说过：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造信任，惟有爱，教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，才会把辛苦的教育工作当做乐趣来从事，它使教师感觉到每个儿童的喜悦和苦恼都在敲打他的心，引起他的思考、关怀和担心。”由此可见，教师的职业情感是教师职业道德的重要内容之一，对教育工作起着重要而积极的支配作用。
（一）有利于职业信仰的树立
教师职业情感的培养是确立师范生教师职业信仰的核心。师范生缺乏教师职业情感就无法真正理解教育，对教育没有热爱之情，将来是不可能自主地从事教育工作的，只能是就知识论知识。鉴于此，要确立师范生教师职业信仰就应以“教育爱”这种教师职业情感的培养作为其核心。
（二）有利于提高教育教学效果
教师职业具有特殊性，这是因为教师面临的对象是活生生的、具有鲜明个性的学生，由此使教学过程充满了大量的可变因素。教师职业的特殊性决定了作为教师，不仅需要的是教育教学技能，更需要情意技能，即在工作上倾注极大的热情，爱岗敬业，关爱学生。众多学者经过调查研究发现，一位教师仅仅拥有知识和能力，不足以成为好教师，当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素。师范生建立积极的教师职业情感，是将来促进学生全面发展、提高教学质量的需要，更是教师专业成长的需要。
（三）有利于提升生命的价值
杨启亮教授曾说：“教师的职业境界有四个层次：一是把教育看做社会对教师角色的规范、要求；二是把教育看做出于职业责任的活动；三是把教育看做出于职业良心的活动；四是把教育活动当做幸福体验。”可见，做教师的最高境界是第四个层次。一个具有良好职业情感的师范生，会意识到教师职业不仅是谋生的手段，更是一种生活方式，是自己生命价值的重要体现。他就会以更大的热情和信心投入到职业生活中去，更加努力不懈地完善自己，使生命的意义和价值得以提升。
三、培养高师生教师职业情感的途径和方法
研究表明，“人的情感决不是自然成熟的，它是在教育促进下发展、成熟的。”因此，教师的职业情感也要通过系统的教育培养过程才能得以养成。
对职业教育的认知篇7
关键词：职高生；学前教育；专业认同
中图分类号：G718.2文献标志码：a文章编号：10017836（2017）06005903
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年》中提出了普及学前教育的要求，在《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》中提出了我国社会要加快发展学前教育的主张，并且提出了促进学前教育发展的有效建议[1]。学前教育专业学生是指毕业之后将要成为幼师或者从事幼儿教育等有关工作的学前教育专业的学生，与其他西方发达国家相比，我国的学前教育专业起步较晚，在发展中仍然存在着一些不容忽视的问题。所以，为了促进我国学前教育专业的快速发展，有关高校必须要重视学前教育中的问题，而其中学前教育专业的学生缺少一定的专业认同，是学前教育专业发展中一个不容忽视的重要问题。所谓的专业认同是指学生对自己所学习专业的一种态度，它对于学前教育专业的发展以及学生未来的发展都产生着重要的影响。
专业认同一直都是我国心理学专家和教育界专家们重点研究的主要课题，专业认同是自我发展和自我认同中的重要组成。只有让职高生学前教育专业的学生对自己的专业存在一定的认同感，认为自己学习的专业是十分有用的、有价值的、有意义的、有发展前途的，学生才能更加喜爱自己的专业，从专业中寻找到学习的趣味。其中，学前教育专业学生的特性、人格特征、学前教育专业未来就业的形势、专业学习的难易程度、教师的教学方式、家庭和社会对学前教育专业的看法等众多的因素都会对学生的专业认同产生重大的影响[2]。此外，职高学前教育专业学生的专业认同也影响着学生的学习态度、兴趣、成绩、就业等，甚至对学生未来的成长和发展都有着重大的影响，所以，必须要对职高学前教育专业学生的专业认同进行有效的分析，研究出提升学前教育专业学生专业认同度的策略，进而提高职高学前教育专业的教学质量。
一、专业认同的内涵
在心理学的视角下，认同是一种态度、情感甚至是认知的转移过程。专业认同是学生的一种心理感受，是学生对自己正在学习的专业以及科目的了解，只有建立在一定的理解程度之上，学生才能在心理、情感和态度上接受和认可它，继而能够获取内心的一种愉悦感。专业认同也就是一种态度、情感甚至是认知的转移过程，主要是学生对自己所学习专业的认识和认可程度。学生有了一定的专业认同，进而才能对自己未来的发展和就业有着清晰而合理的定位与计划，对自己专业未来的就业充满着信心，并且愿意为了自己未来的发展而努力学习。专业认同是人们做好当前工作的重要基础，只有具备了专业认同的心理，人们才能更加努力，进而达成设定的目标。对于职高学前教育专业的学生来说，专业认同是他们对学前教育专业知识、思想、技能等一系列的认同过程，在这个过程中包括理解、接受、认可、接受、努力等行动，并且将学前教育专业作为自己奋斗的目标。学前教育是一个比较特殊的专业，职高学生对自己专业的认同十分的重要，它是学生毕业工作以后还能保持不断努力的内在动力，是获得一定工作成就、社会认同的根本基础。在职高学习的这个时期正是学前教育专业学生培养专业认同的重要阶段。因此，每一名职高教育工作者都肩负着培养学前教育专业学生专业认同的重要责任。
二、职高生学前教育专业的专业认同现状
1职高学前教育专业学生性别比例不平衡
我国很多的职高学校中学前教育专业的学生普遍存在着女多男少的情况，从很多职高学前教育专业学生性别比例上来看，存在着极度的不平衡，女生和男生的比例接近于9：1。众多学校的学前教育专业的学生几乎都是女生，男生的数量寥寥无几，这也是目前我国幼儿教育工作人员的现状之一，也是我国教育部门需要重点研究和解决的主要问题。职高学前教育专业的男学生的数量本来就极少，而且还有很多的男生对学前教育专业并不感兴趣，在学习专业知识的时候十分不认真，真正喜欢学前教育专业的男生可以说是寥寥无几。职高学前教育专业的女学生数量很多，大部分的女学生都对学前教育专业存着兴趣，总体来说，女学生对专业的认同情况还是不错的，只有极少数的女同学不喜欢学前教育专业[3]。学前教育专业非常需要男同学的加入，而且幼儿教师的行业也需要男生的支持，也有很多的家长比较看好男幼儿教师，只有男幼儿教师与女幼儿教师的比例逐渐协调，才更加有利于幼儿的健康成长。目前，我国职高院校在培养学前教育专业学生的时候，会受到很多因素的影响，比如社会经济情况、男学生的自身情况，以及传统观念，所以也就造成了学前教育专业男女比例不协调的现状，这已经成为不争的事实。
2学前教育工作者的社会地位较低
社会地位是指在一定的社会关系空间中，围绕某一位置所形成的权利与义务的关系，简单来说，社会地位也就是众多社会关系网中的各个纽扣。而学前教育工作者的社会地位是指在整个教育工作者中所占有的地位，是从经济收入、社会威望、社会权益等很多方面来确定的社会地位。幼儿教师的工作和其他很多工作相比，工资待遇不高、劳动强度较大，并且也缺少一定的社会保障体系等，幼儿教师的工作存着着很多的不足，所以使很多职高学前教育专业的学生对专业的认同并不高。目前社会中有很多人对幼儿教师的工作存在着一定的偏见，认为幼儿教师的工作和“保姆”的工作差不多，是一个十分简单、不需要一定的学历和能力就可以胜任的工作，有关的数据研究表明，幼儿教师工作的职业声望处于劣势地位。很多学生在考入大学选择专业的时候会受到社会中很多因素和舆论的影响，所以选择学前教育专业的学生并不多，学校录取的学前教育专业的学生很多都不是第一志愿录取的，反而是被调剂过来的。甚至有一些学生认为毕业之后从事幼儿教师的工作是一种不好的选择，是一种大材小用的选择，由于社会地位并不高，所以也难以实现个人的理想和价值。
3职高学前教育课程设置不合理
目前，我国很多职高学前教育专业的培养目标主要是培养从事幼儿教育的教师、管理人员，以及科研人员，其课程设置主要是心理学、教育学等；在培养学生的时候也是比较侧重培养学生的理论知识，其教学实践机会并不多。基于这种情况，很多学生在毕业之后即使具备着一定的理论教学知识，但是却缺乏一定的教学实践和应用能力，在毕业之后很难适应幼儿教师的工作。但是，随着我国职高教育的不断改革，我国的职高教育也逐渐向专业化的幼儿教师培训的方向进行转变。然而，我国一些职高在设置学前教育专业课程的时候却并没有体现出这一要求，很多职高学前教育专业的学生却并不认同将课程进行调整，很多学生认为，将学习的知识应用在实际教学中并不是最大的难题，反而是现在的教育理论过于的理想化，在实际的教学中难以应用；很多职高学前教育专业的教学依然受到过去传统教学模式的影响，继续沿袭着“教师讲、学生听、教师考、学生背”的模式，很难有实践教学的机会，而且很多的课程教学内容还存在着重复的问题，某一知识几个课程教学中都包含了。
4学前教育专业学生缺少专业信念
专业的选择受到很多因素的影响，其中包括社会舆论、社会经济、荣誉、权益、个人意识等，但是其中个人的意识起着主导的作用。所以，影响学前教育专业学生的专业认同最大的因素还是个人的意识。由于一些学生并不是第一志愿选择的学前教育专业，而是被调剂过来的，所以他们对专业的认同并不高。而在职高教学的时期正是学生树立专业认同的最佳时期，学前教育专业学生的心理并不稳定，很容易产生变化，即使是自己自主选择的这个专业，但是在学习的阶段也会受到社会舆论、亲朋好友、家庭、同学的影响，学前教育专业的专业认同并不坚定，极易动摇。
三、提升职高学前教育专业认同的策略
1加强学前教育专业认同教育，提高职高学生专业认可度
根据上述的分析，我们可以清楚地知道，学前教育专业的学生在学习阶段是培养专业认同的最佳时期，在专业学习的阶段内，学生正是处于一个专业知识薄弱、基础知识不足、缺少社会经验的时期，学生也正在不断地了解自己未来专业的进程中[4]。所以，有关职高院校必须要重视专业认同对学前教育专业学生的重要影响，综合多方面的教育力量对学生进行专业认同的教育。首先，职高需要在学生一入学的时候就对学生进行专业认同的教育，使學生能够充分了解自己所学习的专业，了解学前教育专业的培养人才的目标，了解自己毕业后所要从事的职业，了解本职业的社会价值和发展前景，了解自己从事职业所需要的知识和技能，以便学生确定学习的目标和计划，并且能够为之不断努力。此外，在对学前教育专业学生的日常教学中也需要贯穿有关职业情感的教育，特别是在实训和实践的过程中，要让学生能够体会到学前教育这项工作的趣味，进而树立正确的专业态度和情感。
2完善法律法规，积极宣传，营造积极的社会心理氛围
一个人所处的社会心理环境对一个人未来职业发展的情况有着很大的影响。职高学前教育专业的学生究竟能不能对自己的专业有所理解和认同，愿意为幼儿教育的事业奉献一生，在很大程度上都会受到社会心理环境的影响。首先，有关部门需要逐步提升幼儿教师的师资待遇，构建完备的社会保障体系，逐步提升幼儿教育工作的职业吸引力。在很多西方发达国家幼儿教育中有很多的高学历的工作人员，硕士、博士的教师也不在少数，所以我国教育主管部门要大力鼓励高学历人员到幼儿园就业，逐步转变社会对幼儿教育工作者学历的看法。其次，国家应该逐渐完善有关的法律法规，使学前教育变得更加制度化，严格规定幼儿教师的入职资格，绝不允许没有接受过特定培训的人员从事幼儿教育的工作[5]。与此同时，有关部门还需要加大宣传的力度，通过职高的自我宣传，以及有关媒介的宣传等，提升社会对职高学前教育专业的认可和信赖程度。
3优化课程设置，增加实践课程和技能课程的比重
职高想要确定学前教育专业未来的发展方向，还需要从课程设置的方面来落实。当前，我国很多职高学前教育专业课程基本上是由三个部分构成的，即技能课程、实践课程、理论课程，其中，理论课程所占的比重很大，实践课程和技能课程所占比重很少。由于课程设置过于侧重理论课程，而忽视了技能和实践的课程，所以长期以来，培养的学前教育专业的学生都是理论知识充实，但是实践技能能力却很不足。由于教学实践技能的不足，很多学生也对“幼儿教师”这一工作产生了很大的不确定性，认为自己难以胜任学前教育工作，进而也影响到了学生的专业认同。所以，职高学校应该及时调整课程的设置，尽可能地加大教育实践和实习的时间和比重，并且将技能培训贯穿在教学的始末。其次，将职高学校的学前教育资源和幼儿园的教学资源结合起来，尽快构建学前教育专业、学前教育教师、幼儿园教师三位一体的学前教育研究的动态体系。这样一来，不仅让学生理论和实践结合起来，同时也实现了不同主体在互动中的共赢：一方面学前教育专业的学生能够在向幼儿教师学习的基础上不断提升自己的教学技能，另一方面，幼儿教师也能够不断丰富自己的教学理论知识。
四、总结
综上所述，提升职高学前教育专业学生的专业度认同对其未来的发展以及幼儿教育工作都有着重大的影响，职高必须要重视专业认同的重要性，从加强学前教育专业学生的专业认同教育，以及调整课程设置等方面全面提升学生的专业认同度。除此之外，学前教育专业的专业认同还需要社会各方面的共同支持，不断地完善有关的法律规章制度，加大宣传的力度，为学前教育专业学生营造良好的社会心理环境，完善幼儿教育工作者的社会保障体系，增强幼儿教育工作的外在吸引力，这也是提升学前教育学生专业认同度的重要策略。
作者：汪娟
参考文献：
对职业教育的认知篇8
关键词：中职德育课教学有效性教学目标教学行为教师素质
中等职业学校德育课是各个专业学生必修的基础课，是学校德育工作的主渠道，是学校开展素质教育的重要途径。德育课对中职学生的思想品质教育、心理品质的教育及科学精神、人文精神的培养起着非常重要的作用。然而，中职德育教学存在有效性不高的问题，影响了中等职业教育培养任务的完成。因此，教师有必要根据当前中职德育课教学现状，分析影响中职德育课教学有效性的原因，讨论提高中职德育课教学有效性的策略。
一、中职德育课教学效率不高的表现和原因
1.中职德育课教学效率不高的表现
（1）学生对德育课态度不够认真
受学校、家庭和社会等各种因素的影响，德育课的声誉不高，不少学生对德育课的重要性认识不够。教师在上面讲，学生却在讲桌下玩手机、说话、睡觉、偷看小说杂志，教师在制止这些现象时，有些学生与教师发生冲突甚至辱骂、殴打教师。
（2）学生对德育课存在抵触情绪
有些教师德育课教学缺乏新意，在课堂采用硬性说教的教学方法，学生虽然在表面接受，但实际产生了对德育课的逆反心理；有相当一部分学生认为德育课是空洞的说教，唱高调，脱离实际生活，没实用价值。
（3）学生对德育课不够重视
有些学生在德育课上所学的知识，不能分析和解决遇到的各种社会问题，他们就会怀疑课堂所学知识，认为德育课无用。中职学生普遍重视专业课的学习，轻视基础课，尤其轻视德育课，很多学生认为，专业知识、技能可以在就业时有用武之地，德育知识对自己的前途影响不大。
（4）学生知行不统一
在德育课中，教师偏重德育知识的传授，忽视了在社会生活的真实背景下对学生进行道德行为的养成和道德情感的培育，使德育知识的学习和道德行为的养成处于分离状态。
2.中职德育课教学效率不高的原因
（1）教师的教育观念不够科学
第一，学生观的片面性。现代的学生观应确立学生在学习活动中的主体地位，使学生的主体性得到发挥，以促成学生道德内化及整体素质的提高。然而，很多教师忽视学生的主体地位，导致德育课课堂气氛沉闷，多数学生不主动参与教学，学习积极性没有得到调动和激发，影响了德育课的教学有效性。第二，人才观存在着片面性。相当一部分教师认为中职生不是人才，在教学中，看不到他们的优点，只看到他们的缺点。教师不能深入研究中职生这一特定的教育群体，发现他们身上的可以利用的教育因素，因势利导促使他们全面发展。
（2）教师的素质有待提高
第一，教学态度不够积极。在部分职业学校德育课教师中，对职业学校的基础课特别是德育课重视程度不够，他们的教学态度直接影响教学工作。部分教师对学生在课堂上玩手机、吃零食、讲话、睡觉等违反课堂纪律现象视而不见；很多教师课后不与学生进行交流，对他们的思想、学习、生活等方面的情况关心不够。第二，知识和技能老化。职业学校由于招生难，为了自身生存和发展，绝大多数学校的工作重点放在招生上，对教师进修重视程度不够；每年暑假和寒假开展的继续教育，针对性、实效性不强，大多流于形式，对提高教师素质没有什么帮助。目前德育课教师普遍存在专业知识面不宽，知识老化、教学技能不强等问题，讲课缺乏新意。第三，获取信息的能力及教育科研的能力不足。有些教师不从网络汲取新知识，教学内容老套。大多数教师不重视科研工作，缺乏教科研的能力。中职学校的教育科研工作基本流于形式，主要是应付上级的检查，能够结合教学实际的很少。
（3）德育教学过程偏离了教学目标
中等职业教育的教学对象是中职生，和同龄的普高生比较，中职生有着自己的心理特点和认知特点，他们文化课基础比较差，但他们好奇、好问、好动、好显身手。中职德育课教师制定的教学目标应适应他们的身心认知特点和发展特点。然而，在当前教学中普遍有一种应试教育的不良倾向，课堂教学以完成学科教学为主要任务，偏重知识的系统传授，中职德育课教学的职业特点和学生现有的知识水平顾及不到，忽视了知识的应用和学生实践能力的培养，使中职生在走上工作岗位之前缺乏适应社会的素质和能力。
（4）教学方法单一和落后
第一，教学方法单一。大多数教师以讲授为主，很少运用其他教学方法，很少进行教学方法的创新。有的教师认为，使用讲授法能在较短时间内传授较多的知识；有的教师认为中职生文化基础差，理解和分析水平不高，使用创新教学方法达不到教学目的。第二是教学手段落后。多媒体可以将丰富多彩的图像、声音、动画、视频有机地结合起来，丰富教学手段，对教学效果的增强起到促进作用。然而很多教师仍然没有告别“黑板＋粉笔”的传统课堂教学方法，致使德育课堂教学枯燥乏味，课堂气氛沉闷，学生容易产生厌烦情绪和逆反心理。
二、提高中等职业学校德育课教学有效性的策略
1.树立正确的教学观念
树立民主平等的师生观。现代教育主张以学生为主体，教师为主导，教材为主线。因此，教师要转变角色，不再以权威的身份向学生传授知识，而是以各种方式指导学生参与学习活动，师生在精心设计的课堂中进行共同探索，教师是活动的组织者、学生的合作伙伴、学生学习过程的指导者和帮助者，等等。
树立科学的人才发展观。中职学生的学习成绩不理想，但他们的智力并不差，只是在他们的个人与环境、天赋与环境的交互影响中，暂时没有产生良好反应、形成自在自为性。教师应确立一种正确的人才发展观，打破思维定势的束缚，充分挖掘学生自身的内在潜能，让一大批后发展者脱颖而出，成为各行各业的人才。这种开发较之先发展者要花更大的气力和更多的心思，对于教师的各种能力要求也相对更高一些。
2.提高教师的素质和能力
中职教师应具有良好的道德修养。乌申斯基说：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。”德育课教师的言行、人格具有很大的教育价值，能够塑造青少年品格，这是其他教育手段无法取代的。德育教师的人格魅力，还会延伸德育课堂教学中，“亲其师，信其道”，由此德育课教师讲授的各种社会价值，也就较容易为学生接受。
提高科学文化素质。第一，教师要具备精深的专业知识和广博的相关学科的基础知识。德育教师的主要工作是德育教学，对德育学科的知识，要求掌握准确，运用熟练，理解深刻，举一反三，触类旁通。另外要求教师以德育学科的专业知识为生长基点，努力学习广博的相关知识。第二，要求教师掌握教育学、心理学方面的知识。教师掌握心理学知识的目的在于掌握与教育现象有关的心理现象和规律，包括下述几个方面：普通心理学知识、教育心理学知识、发展心理学知识、社会心理学知识。第三，要求教师掌握教育科学知识。教师掌握教育科学知识的目的在于提高教育活动的有效性，主要包括下述几个方面：教育哲学知识、教育社会学知识、普通教育学知识、教育科学研究知识。
提高教师教育实践能力。教育实践能力是优化德育课教学，促进学生有效学习的有力保证。它包括教教学组织能力、表达能力、思想政治教育的育人能力、指导学生学习的能力、教科研能力、运用多媒体信息教学手段的能力。在信息技术日益发达的今天，运用现代化教学手段的能力越来越重要，德育课教师应加强学习，精通多媒体制作技术，进而提高德育课堂教学效率。
3.确定有效的教学目标
制定中职德育课教学目标应符合学生身心发展的规律，从学生的实际水平和年龄特点出发，贯彻“有的放矢”的要求。一些中职生对文化课学习兴趣不高，遇到困难心情烦躁，心理比较脆弱，学习积极性持续性不够。但他们活泼好动，喜欢新事物，善于发现问题、提出问题，具有较强的创新意识、就业竞争意识，有一定的职业理想。针对中职生的身心特点，德育课的教学目标应突出对学生的法律意识、责任意识和社会适应能力的培养。例如，根据学生的年龄特点，在创业就业方面的教学目标可以这样设定：在职一，认识自我、认识职业、认识社会；在职二，培养求职创业意识，树立正确就业创业观念和职业理想；在职三，通过亲身体验实践，锻炼就业创业能力。
符合社会发展需要。社会发展的需要是中等教育生存的前提，离开这一社会目标进行德育课教学，将会使德育课陷于空洞的说教。一名中职德育课教师，应通晓社会形势发展的需要，灵活地处理教材，制定相应的教学目标。当今社会发展需要劳动者不仅具有一般的职业能力，还应有接受终身教育的能力，不断开发自己的潜力，提高自身的创业能力、就业能力、社会适应能力和职业道德素质。所以在德育课的教学目标中，要体现出以上几种能力的培养，尤其要突出职业道德、创业能力、社会适应能力的培养。
4.实施有效的教学行为
对职业教育的认知篇9
一、对“三生教育”和“大学生职业生涯教育”的认知
“三生教育”和“大学生职业生涯教育”是近年来在高校先后开设的两门独立的课程，二者在课程性质、内容体系的构建等方面都各有其特点。
(一)对“三生教育”的认知
“三生教育”是生命教育、生存教育和生活教育有机结合的统一整体，是对目前普遍盛行于世界各国教育中的生命教育的进一步发展和本土化探索，也是云南省各级各类学校为贯彻落实《中共云南省委高校工委、云南省教育厅关于实施生命教育、生存教育、生活教育的决定》而开设的一门课程。“三生教育”属于综合实践教育课。意大利教育学家蒙台梭利曾指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”“三生教育”就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的教育过程，体现了教育最高的价值目标。就具体而言，生命教育就是让受教育者认识自己和世界上的一切生命的神圣性，以此学会尊重、珍爱生命，进而发展和完善生命;生存教育则是帮助受教育者掌握一定的生存技能，不仅学会在自然界中生存，而且学会在社会中生存;生活教育则旨在帮助受教育者懂得如何利用自己的生存技能去处理生活事务，能够和谐而幸福地生活，从而实现自己的人生价值。因此，生命教育是前提和根本，生存教育是基础与关键，生活教育则是方向和目标。此三种教育既各有特点又相互联系、互为基础，在促进人的全面发展中共同构成一个统一的整体。［1－2］
(二)对“大学生职业生涯教育”的认知
职业生涯教育起源于20世纪初，产生于欧美国家的就业指导，之后逐步发展为一种综合性的教育计划。目前，我国高等院校普遍进行的“大学生职业生涯教育”是根据教育部2007年颁布的《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》而逐步开设的一门独立课程。因此，对于此门课程的教学和研究尚处于探索阶段。所谓职业生涯教育是指有目的、有计划、有组织地引导个体制定并落实以职业生涯规划为主线的综合性教育活动。［3］而“大学生职业生涯教育”则是针对大学不同阶段学生的生理、心理特点，通过对大学生有目的、有计划、分阶段地实施相关教育，使其掌握职业生涯规划的理论和技能，能够正确认知自己，了解职业和职业世界，做出符合自己特点的职业规划和学业规划，以此确立长远而稳定的发展目标。同时，大学生可通过学习求职就业和创业方面的有关知识，积极做好就业准备，培养创业意识与创业精神，增强对自我、对他人和对社会的适应性，并有针对性地提高自身素质和职业技能，以满足其未来职业发展的需要。“大学生职业生涯教育”是一门既有理论性又有较强实践性的课程，其内容贯穿于学生从入学到毕业的整个培养过程，内容体系大致包括以下几个部分:1．建立生涯意识，进行职业规划;2．提高就业能力，拓展职业素质;3．求职心理调适，做好就业准备;4．加快角色转变，促进职业发展;5．创业教育。综上所述，从表面上看，“三生教育”和“大学生职业生涯教育”两门课程自成体系、各具特点，但仔细深究却不难发现二者之间的紧密联系。事实上，“三生教育”的理念、目的、内容和要求无不时时渗透在大学生职业生涯的教育之中。
二、“三生教育”与“大学生职业生涯教育”的相互关联与渗透
(一)从教育目的来看，“大学生职业生涯教育”体现着“三生教育”的理念和目标
“三生教育”以作为人的自然属性的生命诞生为起点，通过生命的发展过程审视人的生存现状，以生存的多样性和复杂性来理解人的生活，最终将人的生命升华到人的社会本质。因此，“三生教育”不仅揭示了人是自然属性和社会属性的统一体，而且把人的全面发展作为其教育的最终目标，旨在帮助学生在认识生命、尊重生命、珍爱生命的基础上提高个人生存能力，掌握生存之道，促进其主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，最终实现其生命的意义和价值。从表面上看，“大学生职业生涯教育”似乎只是在帮助大学生通过职业生涯的规划和职业道路的选择，为未来职业发展做好充分的准备，以实现自己的人生价值。但如果从更深层次上思考，“大学生职业生涯教育”其实渗透着“三生教育”的理念和目标。首先，“大学生职业生涯教育”追求的是“人职和谐”，但实现“人职和谐”的前提条件是对自我的正确认识和对职业世界的正确认识，这其中不乏包含对自我生命的认知和理解，以及对自我生存条件和生存环境的认知和理解。只有懂得生存的意义，才能不断去适应环境，增强自我生存能力，从而为实现“人职和谐”奠定坚实的基础。其次，职业生涯是人的生命历程中最重要的组成部分。追求“人职和谐”的过程，不仅体现着自我职业发展的历程，而更是运用科学的方法去寻找职业发展机会，进而发挥自己才干以实现人生价值、展示生命意义的过程。再次，职业生涯规划教育的直接目的是引导学生在个性化生活中学会规划自己的人生，学会统筹协调工作和生活的关系，扮演好生命中的各种角色，处理好个人和他人、个人和组织之间的关系，用积极的人生态度去应对生命中遇到的各种危机和挑战，最终过上幸福的生活。这些其实都是“三生教育”所体现的思想理念和价值目标。
(二)从教育内容来看，“大学生职业生涯教育”是“三生教育”不可或缺的重要组成部分
1．认知自我和环境———生命、生存教育的重要基础
“大学生职业生涯教育”的第一个关键环节是大学生要对自我进行正确的评估。自我评估是个人职业生涯规划的基础，也是能否获得可行性规划方案的前提。自我评估包括对自己的性格、气质、兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等方面进行综合分析，是一个深刻认识和了解自己的过程。同时，个人的存在和发展离不开生活的社会环境，对社会环境的探索也是职业生涯规划的重要前提之一。通过对社会、职业、行业、地域、企业等宏微观环境的探索，有助于个人了解社会需要以及对社会为个体提供的机会做出理性的判断。只有对个人素质与社会环境进行正确的分析和把握，才能使自己所确定的职业目标符合时代特点，也才能顺应职业环境的需要，扬自己所长、避自己所短，找准个人职业定位，从而实现自己的职业理想和职业目标。由此可见，“大学生职业生涯教育”中对自我和环境认知与“三生教育”生命教育中让受教育者对自己生命的认识和生存教育中对自然环境和社会环境的认知，是相互联系和相互渗透的。
2．提高就业能力，拓展职业素质———生存教育的重要部分
在人的生命历程中，有大约三分之二的时间是在职业生活中度过的，只有依靠职业技能和生存技巧来获得职业机会，才能为自己的生存提供可靠的保障。因此，培养职业素质、掌握职业技能是生存教育的重要部分。而职业生涯教育不仅仅是帮助大学生为自己将来的职业选择和职业发展做出规划，更为重要的是引导大学生付诸实际行动。因为没有行动的理想终究只能是梦想、空想。职业生涯教育正是通过帮助大学生结合自身专业特点开展职业能力训练、提高职业素质，同时通过求职技巧、心理调适、团队合作、接受挑战等能力训练获得生存技能，从而为实现自己的职业目标做好充分的能力和素质储备。从这一角度看，“大学生职业生涯教育”其实就是生存教育的重要组成部分。两者之间，不论是从教育理念或是教育内容来看也是相互联系和相互渗透的。
3．职业生涯规划与职业发展教育———生活教育的内在构成
古话说，“预则立，不预则废”。良好的规划既是成功的开始，也是成功的一半。职业生涯占据了人生命中的大部分时间，拥有成功的职业生涯也就成为了人们实现人生价值、获得幸福生活的具体体现。因此，职业生涯规划对于人们提升生活质量、实现幸福生活具有特别重要的意义。职业生涯规划就好像人生中的方向标，为人们提供源源不断的动力去克服成功道路上的困难和挫折，伴人一步步迈向成功。通过职业生涯规划能够增强大学生自我发展的目的性和计划性，提升成功的机会;通过职业生涯规划可以帮助大学生正确认知自我，分清自己的优劣势，不断挖掘自我潜能，增强个人实力，为走向成功做好充分的准备。而通过职业发展教育，可以帮助大学生用科学的方法对职业进行选择，对目标进行分解，对行动进行反馈和调整，从而保证最终实现理想的人生。幸福生活不是靠投机取巧，不是靠随波逐流，更不是靠守株待兔来获得的，只有在树立目标的前提下，做好充分的准备，并不断克服人生的诸多困难，才能最终到达幸福的彼岸。因此，职业生涯教育是大学生提升未来幸福生活的有效途径。从这一视角来看，这也应该是生活教育的内在目标和构成部分。
(三)从教学方法上来看，“大学生职业生涯教育”的实践性和体验性凸显了“三生教育”的教学理念
任何学习的过程都需要体验和感知。没有体验、感知的课堂是没有生命力的，是枯燥乏味的，其效果更是苍白无力的。在“三生教育”教学中更是强调这种体验性和感知性———让学生走进生命、体验生命，在体验的过程中去证明自己生存的意义和生命的价值。从某种意义上来说，“大学生职业生涯教育”也是涉及生命、生存和生活的教育，也是一门体验性和实践性都很强的课程。事实上，在“大学生职业生涯教育”的实际教学中，诸如“生涯幻游”、“求职模拟”、“角色扮演”、“团队训练”、“生涯人物访谈”、“头脑风暴”等体验式教学方法的采用，不仅能让学生了解自我，认知职业环境，而且更能让学生在参与的过程中产生真情实感。这样的教学方法，在产生良好教学效果的同时，也契合了“三生教育”的教学理念。实际上，这二者是相通的。总之，“大学生职业生涯教育”和“三生教育”在教学目的、教学内容和教学方法上，都是相互关联和相互渗透的。
三、充分挖掘生命、生存、生活教育内容，增强“大学生职业生涯教育”的实效性
“三生教育”是贯穿教育始终的一种全新的理念，它的实施丰富和扩展了教育本身的内涵。“三生教育”的实施离不开各种教育资源的整合和优化配置，其中充分挖掘“大学生职业生涯教育”课程中实施“三生教育”的显性内容和隐性内容，潜移默化地在教学中渗透生命、生存和生活教育，不仅是提高“三生教育”效果的途径，而且更是增强“大学生职业生涯教育”实效性的有效方法。由此，笔者认为在“大学生职业生涯教育”中应从以下几个方面来努力:
首先，在职业生涯教育中应真正体现学生的主体地位，充分调动学生学习的主动性和积极性。在教育过程中，教师应本着“一切为了学生、为了学生的一切、为了一切的学生”的教学理念，在尊重学生、了解学生需求、遵循学生的身心发展规律的基础上，进行合理的教学内容设计，以充分调动学生的主动性，使学生积极参与自我认知和行为实践的过程，更好地把理论和实践相联系，培养自己对职业生涯的尊重感、敬畏感，从而产生对生命的热爱和珍惜。只有把学生作为真正的教育主体，才能让学生通过学习和实践，不断提高自我教育、自我管理、自我服务、自我发展的能力，为自己的职业生涯和生活奠定坚实的基础。
其次，提高教师素质，为学生树立“珍爱生命、热爱生活”的典范。正所谓“德高为师，身正为范”，作为职业生涯教育的教师只有认真领悟“三生教育”的内涵和精神实质，积极思考“三生教育”与“大学生职业生涯教育”之间相互联系、相互渗透的关系，才能真正树立以人为本、科学发展的教育观。同时，教师在职业生涯教育中应树立既是“经师”更是“人师”的形象，通过自己正确的职业观念、乐观的生活态度、丰富的生存知识和生活智慧去阐释一种健康向上的人生观和价值观，从而对学生的职业生涯和生活形成产生潜移默化的影响。
对职业教育的认知篇10
关键词：高等职业教育；课程体系；职业资格认证体系；衔接
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）33-0113-02
《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》强调：“要大力推行‘双证书’制度，促进人才培养模式创新”。“要依据国家职业分类标准和相关职业资格证书的要求，调整教学内容和课程体系，把职业资格证书课程纳入教学计划，把证书课程考试大纲与专业教学大纲相衔接，改进人才培养方案，创新人才培养模式，强化学生技能训练，使学生在获得学历证书的同时，顺利获得相应的职业资格证书，增强毕业生就业竞争能力”。
一、高职课程体系与职业资格认证体系衔接存在的问题
1.课程目标与职业资格认证目标要求脱节。高职教育的课程目标是在专业调研的基础上，对职业岗位的工作过程和岗位职业能力进行分析，构建与基于工作过程导向的课程体系后，根据课程的性质和作用确定的，是职业综合能力培养的具体体现，目前还没有将职业资格认证的目标要求融入相应专业课程体系的课程目标。
2.课程内容与职业资格认证标准脱节。高职教育的课程教学内容和职业资格认证标准脱节，课程内容是根据职业能力培养目标的需要选取的，还没有将职业资格认证标准与课程内容相互衔接，使学生在学习课程内容的同时也在完成职业资格标准内容的学习，影响了职业岗位能力的培养和职业资格证书的获取。
3.课程评价与职业资格认证考核方式脱节。职业资格认证考核是基于职业知识和技能的考核，是基于职业能力导向的考核评价。高职教育的课程评价方式还没有摆脱传统职业教育的考核评价式，没有形成基于工作过程导向的课程评价方法，也没有与职业资格认证考核相互衔接。
二、高职课程体系与职业资格认证体系的衔接
1.课程目标与国家职业标准的衔接。课程目标包含知识目标、能力目标、素质目标三个方面的内容，它是教育标准与国家职业标准相融合的纽带。国家职业标准是“在职业分类的基础上，根据职业的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求”，是“在全国范围内对该职业的活动目标、工作领域、发展状况、从业人群数量、层次，以及从业者必备的知识和技能调查的基础上，由专家工作组进行职业分析”制定的，“突出强调了职业标准要以职业活动为导向，以职业技能为核心”。高职教育的课程目标是岗位职业能力培养的具体化，与国家职业标准的制定过程是一致的，完全能够以职业知识、职业能力、职业素质为纽带与相应等级的职业资格标准相衔接，将职业资格标准融合到高职教育的课程目标中。如图1所示。
2.课程内容与职业资格标准的衔接。构建以职业能力培养为本位，以职业资格标准为核心的模块化课程体系，是高职教育课程内容与职业资格标准衔接的有效模式。如图2所示。①借鉴以职业能力培养为本位的CBe课程模式基本思想，从职业岗位的需要出发，通过职业分析确定岗位所需的综合能力和专项能力，按照教学规律，将各项职业能力进行总结、归纳，构成以职业能力培养为本位的教学模块。教学模块是为适应职业群的需要将课程内容分别编制成在深度和广度上有差异的知识技能学习单元，再将教学模块整合成以工作过程为导向的课程，不同的课程组合则反映了不同职业知识、能力的要求。②在课程体系的设计中，将职业资格标准所要求的知识、技能、素质分解到基于工作过程导向的课程中，构建以职业资格标准为核心的理论知识教学和实践技能教学内容，使理论知识教学内容覆盖职业资格标准要求的全部职业知识，实践教学内容覆盖职业资格标准规定的技能操作要求。
3.课程评价与职业资格认证的衔接。①形成高职教育课程评价与职业资格认证等级的对应体系。高职教育的职业资格证书的类型和级别应根据学生所学专业的培养目标来确定，并将职业资格标准融合到课程目标和课程内容中。根据国家职业资格认证体系，职业资格按照从业人员的职业活动范围、工作责任和工作难度将国家职业资格等级由低到高分划分为五级：国家职业资格五级（初级）、国家职业资格四级（中级）、国家职业资格三级（高级）、国家职业资格二级（技师）、国家职业资格一级（高级技师）。高等职业教育的课程评价应与相关职业资格证书的级别相对应，课程的评价和职业资格认证考核以教学模块的评价为基础，由易道难，由简单到复杂，循序渐进的完成课程评价和职业资格认证考核评价。要求学生首先通过职业资格证书五级所对应的教学模块的考核评价，以此为基础，再通过职业资格证书四级所对应的教学模块的考核评价，最后通过职业资格证书三级所对应的教学模块的考核评价，形成职业资格认证考核由低级别到高级别的过程，既使学生循序渐进的完成了课程学习和评课程价，又使学生由易道难逐步完成了职业资格认证考核。形成高职教育课程评价与职业资格认证等级的对应体系。如图3所示。②建立课程评价与职业资格认证考核方式的衔接。不同教学模块的组合反映了不同课程职业知识、技能的目标要求，不同教学模块的整合反映了不同职业资格标准的要求。因此，职业资格认证考核评价是要求学生通过与该职业资格证要求相关的所有课程教学模块，课程评价是要求学生以职业资格认证考核为基础，通过该课程所包含的所有教学模块，形成纵向的基于工作过程导向的课程评价和横向的以职业资格标准为核心的职业资格认证考核评价体系。如图4所示。
三、结语
课程体系与职业资格认证体系的衔接是高等职业教育推行“双证书”制度的关键和核心，高职教育课程体系应与职业资格认证体系相互衔接，特别是课程目标、课程内容、课程评价等关键教学环节。本文借鉴职业能力为本位（CBe）课程模式的基本思想，将课程体系模块化，并以此为基础，构建了与职业资格认证体系相互衔接，基于工作过程导向的高职教育课程体系，推动高职教育课程的改革与建设。
参考文献：
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