历史的科学性篇1
论文关键词：历史学,艺术,科学
一、关于历史学的科学性争论所产生的原因
在西方古代和中世纪，历史学不仅不被视为一门科学，而且恰恰是与科学对立的。例如在希腊人看来，历史的瞬息万变的特征使得它距科学较诗歌更遥远。到启蒙时代，随着自然科学迅速发展，理性主义在欧洲的流行，人们也对历史学采取了空前蔑视的态度，认为历史研究只是一种满足无聊的好奇心的娱乐活动，与作为培养和增强人类理性的知识毫不相干。这主要是因为：
1、历史事实具有不可靠的性质。这里主要指基本的历史事实。这些事实有很多是说不清楚的，说不清楚的原因有可能是人类主体故意的隐瞒事件的真相，也可能是不存在与主体有关的利害关系的情况下，由于环境、条件等的限制无法搞清楚的事件。
2、人的主观因素在创造历史、记录历史、分析历史的过程中，有很强的影响作用。这些主观因素影响了历史资料的客观性和可信度，而在此基础上进行分析的历史学，也便受到了其科学性的质疑了。
3、难以总结出预见事物发展的规律。在自然科学领域，所有的知识都要受自然科学方法的检验，通过检验的被称为真正的知识，不能通过这种检验的就不是知识。科学规律的总结和运用，其意义在于预见事物发生的结果。然而马克思主义史学观出现之前，人类还缺乏对自己将来的预见，更不能够达到自然科学所要求的精确性。
因此由于以上的几个原因，在19世纪以前，历史学始终被看做文学的一个分支，属于艺术的范畴而不是科学。
二、历史学的科学性
然而,从19世纪中叶开始,随着自然科学的不断发展,历史学进入了职业化和规范化的进程。在科学发展和实证主义哲学的影响和推动下,历史学家们开始为历史学争取一种科学的地位。
1、在理论方面：
学者们提出了新的真理标准。这就是维克所提出的，著名的真理——创造标准，“即真理与被创造的事物是同一的，可以互相转换。判断我们对一事物的认识是否具有真理的性质，就看我们能否创造出该事物。既然真理的标准不在于思想和概念的明晰、确定，而在于我们是否创造它，而人类社会和历史又确实是人类自己创造的，那么，就如上帝能了解他所创造的自然世界一样，人类也能认识自己创造的社会和历史。尽管它可能还不具备观念的明晰和确定，但却真正包含了真理的性质，因而有理由在知识的殿堂里得到一席地位。”
2、在历史学中主观因素的影响方面：
从表面上看，史学同文学有其相似的地方。史学是研究人类的过去，讲述过去所发生的事情，“一方面，它要描述过去的事情是怎样发生的;另一方面也要说明过去的事情，为什么如此这般的发生。而要放到这一点，史学家有必要明辫细节，生动地把历史细节向讲故事一样叙述出来。这样，史学与文学就有极相似的地方，因为，文学也是叙述性的，文学家也在讲人生的故事。”
然而，历史学中主观因素的融入确实和文学中主观因素的融入有着极其的不同：
文学家作品来源于生活，是对生活的体验和感悟，而且很可能是自己亲身经历的事情为素材，然后经过抽象加工进行创作。然而史学家却不同，史学家不能像文学家那样去体验历史，其加以分析的依据只能是对已经存在的历史的记载，包括文字记载和实物记载。
文学创作是允许进行艺术加工的。他可以将甲、乙、丙、丁不同的人身上所发生的言行和活动，汇集在某一个人身上，使他所写的这个人物具有典型性。而史学却绝不允许，虽然在处理史料时的取舍融入了很多主观因素，“虽然史学家凭借史料，可以对其中的各种个别性作出取舍，然而却不容许通过集中的手法去塑造典型，更不可能去凭空捏造来表达自己的史学观点，其进行分析研究的基础仍然是已经存在的客观事实。”
从以上两点看，虽然历史学同文学一样，受到了很多主观因素的影响，然而历史学却和文学有着质上的区别。
3、历史学不断发展在一定使其程度上具有了可预见性
19世纪中期，马克思创立了唯物史观，通过其对过去历史的研究，对未来社会的发展做出了科学的预测。而且这一研究在准确程度上仍然存在着一些问题，也不能向自然科学预测自然现象那样精确无误，然而却也取得了一定的成功，比如说对资本主义国家经济危机必然发生的预测。虽然还没法精确到具体的年月日，然而在二战结束以前，在资本主国家对其经济体制进行改革之前，资本主义世界是无法避免这一危机的发生的。而战后资本主义国家之所以在一定程度上避免了危机的发生，却正是因为其根据马克思的理论，对其国内的经济体制进行不断地改革才避免的。而这却也正是其作为一门科学，为人类社会所服务的一种体现。
历史的科学性篇2
实际上，研究性学习是一个单独的学习理论（或称为学习方式），而将其运用于中学历史学科领域要考虑到研究性学习的特点，然后通过联系概念，结合中学历史学科的实际教学进行有效整合，形成具有历史学科特色的研究性学习模式，专门为中学历史学科的实际教学服务。这样能够使学生在原有的知识与经验基础上，掌握研究性学习理论的精华，与平时历史知识的学习相互补，建构属于自己的历史学习方法，获取新的知识与经验。而这同样给历史教师和学生带来了新的变化，丰富了历史教师的教学模式，提高学生学习历史的积极性，教师能够促使学生由被动地学习向因渴望历史知识而主动学习转变，教会学生学习历史的策略。
中学历史学科的研究性学习的意义：
一、促进了学生学习方式的转变
在以往的中学历史教学中，学生已经习惯了消极的、被动的接受历史教师对于历史知识的灌输，学生总处于次要地位，即便如今大力倡导“在历史教学中学生才是主体，教师处于次要地位，教师主导历史教学的进行”这一理念，但在实际历史教学中，对于这一理念的贯彻仍然显得任重而道远。素质教育搞的轰轰烈烈，而应试教育搞的扎扎实实。基于这样一个尴尬的局面，必须加强学生的主人翁意识，在历史教育中体现出更多的人文关怀，要让学生主动去学习，主动提高学习效率，改进学习方法，加快学习方式的转型。而面对历史这一学科，学生不仅喜欢教材上故事一样的历史教学内容，更偏爱于自己去探究和钻研属于自己的历史知识和方法，自主地培养自己的兴趣和爱好，激发了他们的创新精神，发挥出了他们的创造性。
二、提升了历史教师的综合素养
研究性学习的引入丰富了中学历史教师的教学模式，促进了历史教师对于自身历史教学情况的反思，提升了历史教师的综合素养。这种学习方式的运用首先需要历史教师通晓历史教育、教学等相关理论，熟知这种学习方式，并考虑如何将其运用于学生的实际历史学习中去。其次，需要历史教师与学生进行有效交往，这种交往是真诚的，是出自内心的，不带有强制性和压迫性，使学生感到民主、自由的沟通才是理想的沟通效果。教师在这样的气氛中，将历史学科的研究性学习理论传授给学生，然后再反复对学生加以指导和练习，直到学生熟练掌握并能将其付诸于实际的历史知识的学习中。这样，在整个过程中，历史教师起到了较为关键的作用，历史教师不但丰富了自身的学科专业素质、教育教学素质和心理素质，而且在传授给学生学习理论的过程中，实现了与学生平等的沟通与交流，提升了学生的自信心，提高了学生的积极性，使学生有更多的选择去学习历史知识，为学生找到了一条捷径，可谓一举两得。而这其中，最主要的是提升了历史教师的综合素养，使其能够更好的为学生服务。
三、加速了历史课程与教学的改革
2011年，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的颁布与实施说明了当前中学历史课程与教学中存在着诸多矛盾与问题，客观上显示了历史课程与教学已经到了不得不改的地步，而研究性学习理论恰恰符合了这一教育潮流。中学历史学科的研究性学习试图从学生自身出发，促进学生自主地探究与思考人类的历史发展进程，培养学生对于历史的认知能力、历史学习方法的捕获手段以及如何表达对于历史的看法等基本素养。在新课程标准的指导下，历史教师与学生互相合作，教学互补，一起进行方案选题、方案设计、方案实施以及实施效果等过程。这个过程给了历史教师更多的选择，可以选择不同的教学方案，同时又给了学生更多的学习方法，更多的自利，真正做到了一切以发展学生和关爱学生的身心为主，遵循了教育规律。从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生进行了全面的教育，充实了教师，改变了学生，真正地加速了中学历史课程与教学的改革步伐，使中学历史学科向着正确的发展方向大踏步前进。
四、突出了历史教育的本能属性
从历史教育来看，古希腊人曾将历史教育分为三种类型：第一，叙述过去；第二，为理解现在而追述过去；第三，为了展望未来而探索过去。［2］实际上，历史教育的本能属性概括起来说就是总结过去、把握现在来和追逐未来，而这也正是中学历史学科的本能属性。中学历史是对学生进行的一次完整的为期六年的系统的历史教育，中学历史学科的研究性学习正是鼓励学生在长时期的观察和模仿的基础上，通过对历史知识的学习，总结经验教训，培养创新意识和实践能力，服务于现在而准备于未来。当然最主要的实现形式是在师生互动的基础上，学生以课题（或问题、专题）为主，进行自主学习。历史知识的包罗万象决定了课题的丰富性，需要学生从大千世界中去探究真实的历史，承前启后，开拓创新。尤其是多媒体教学的盛行和网络资源巨大的信息量，给了中学历史学科的研究性学习较多的选择余地。因此，研究性学习突出了历史教育的本能属性。
当前，中学历史教学改革正在如火如荼的进行，而毫无疑问，无论怎样，“以学生为主体进行历史教学”的宗旨都不会改变。中学历史学科的研究性学习正是遵循了学生的“主体性”原则而受到广大师生的热烈欢迎，对于历史教育本身、历史教师和学生以及历史的课程与教学改革都大有裨益，最终实现了对学生知、行、意、行等多方面的培养和锻炼，使学生的身心发展有了较强的理论基础和实践保障。
注释：
[1]聂幼犁．历史课程与教学论[m].杭州：浙江教育出版社，2003：p223―p224
历史的科学性篇3
[关键词]课堂教学有效性教学方法
教学的有效性问题能够日益引起了人们的重视，这是课程改革逐渐深入的一个表现。新课程改革对历史教师提出了前所未有的新要求和挑战，如何以高质量教学迎接挑战，是每一位教师面临的共同问题。课堂教学的有效性特征（或表现）可以列举很多，但最核心的一点是看学生是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学”。我认为历史课堂教学的有效性应关注以下几点：
一、正确看待教师的地位和作用
在实施新课程的背景下，教师的地位和作用已经发生了很大的变化。教师不是机械传递知识的简单工具而是一名向导和顾问。教师和学生的关系：从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，从塑造他们到引导他们。教师在新课程中的作用不是削弱了而是加大了，做教师更“难”了。怎样看待新课程中教师的角色？教师首先是课程的执行者。在这个前提下，尽可能成为课程的“研究者”和“开发者”。但是，教师“研究”、“开发”的内容不是课程研究者研究和开发的内容。教师也是理论的“消费者”，同时肩负教学思想和方式的创新义务。只有对老师的角色有正确的认识才能在新课改中结出累累硕果。因此，正确看待教师的地位和作用，是提高课堂教学有效性的必不可少的要素之一。
二、准确理解教学目标
教学目标是历史教师教学活动的核心，也是判断历史课堂教学是否有效的直接依据。传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学关注的中心，忽视了智力、能力、情感、态度等育人目标，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至窒息的人。课堂教学因此丧失了实效。新课标确定的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三维目标，反映了国家和社会对课程的价值追求，体现了以学生发展为本的教育理念。有效教学的“前提是全面合理的教学目标”。然而，在现实的课堂教学中，一些教师并没有理解教学目标真正的含义。他们在制订教学目标时，特别重视三维目标中的后两项，对“知识与能力”目标却不敢深化，似乎强调了知识就不符合新课标要求，重视能力就会落入传统教学的俗套。于是便有了一些不知所云的互动、游移离散的讨论、浅薄乏味的表白、肤浅单调的角色扮演、看似华丽多彩，形式新颖，实则完全是低效或无效的作秀。这样教学不符合历史学科的特点；也不利于历史教育培养新公民的课程宗旨。
三、合理利用课程资源
历史教材跨越时空之宽，信息量之大是众所周知的，教材中绝大部分内容对中学生来说并没有生活经历或生活体验。而且教科书所选的历史资料非常有限，不可能全面生动地反映历史的本来面貌，根本无法满足学生对历史的求知欲望。利用网络辅助教学，是非常有效的教学资源。学生可以在网络上能够直接阅读原始的文字、图片和音像资料。学生可根据本人的学习水平自主地选择学习资源，在较短的时间内获取大量的知识，改变了传统教学模式下教师在课堂上讲什么，全班学生都只能听什么，课本里有什么，学生只能看什么的被动学习局面。知识面得以拓宽，新信息及时获取。利用网络教学，一定要让学生带着问题观看、去思考、去寻找答案。通过网络教学丰富了学生的知识，开阔了视野，使历史课更富有吸引力，学生们也乐在其中。能够利用或经常利用网络资源进行教学的其结果是明显的、高效的。但并不是课程资源现代化了就是教学现代化了，多媒体网络资源只能是课程资源中的一种，不能从根本上取代教师的地位。教学中，我们应该根据实际条件、自身特点采用适当的课程资源，为教学锦上添花，而不能喧宾夺主，更不能为了追求课程资源的丰富、新奇而忽视课堂教学的实效性。
四、尊重学生的主体地位发挥学生的主体作用
历史的科学性篇4
社会心理学认为，人的心理是在人的活动中，尤其是在人和人之间相互交往的过程中发展起来的。小组合作学习提供了成员之间合作的机会，增加课堂上学生之间合作、互助的频度和强度，从而有力地促进了儿童社会化程度的提高。小组学习是很好的课堂组织形式，但是在小组学习的组织中，要有进行严格的操作规范，人数控制、问题提出、展示、评价和鼓励。我认为4-6人的小组学习是比较合适，它在预习、讨论、解惑、展示的过程中，享受同学间情感的交流，提高学生的合作意识，增强学生的兴趣，促进优生更优，后进生受到更大关注。
一、确定以“学”为中心的课堂结构，加强学生学习方式的主体意识
要注重学生的自主学习，强调预习的环节。为了使学生预习有方向性，要设置好问题，并且要有层次性，学生根据问题，查阅课本，翻阅资料。我在教学《中外经济文化交流》的内容时，首先布置了预习内容，如，郑和是什么人？西洋是什么地方？路线是什么？规模如何？贸易的内容、作用、影响是什么？外国贡使来华的情况？利玛窦、汤若望合作制定历法是怎么回事？郑和下西洋经过了南亚、西亚，到达了非洲东部，说出某一个地方的风土人情？为什么明朝初年郑和能七次下西洋？后来没有？郑和下西洋，我国的航海技术和造船技术很发达，但后来被西方赶超，为什么？外国贡使制度在明朝中后期衰弱了？学生根据问题设置较主动完成了预习的任务。
要注重教学方法的多样性，包括讲述式，辩论式，表演式等。如，讲述式，在《英国工业革命》教学中，我让学生进行讲述“我最欣赏的科学家是谁？为什么？”等内容。有的欣赏改良蒸汽机的瓦特，他努力工作，他有严谨的科学态度，有创新精神；有的欣赏阿克莱特他建立大工厂制度进行高度评价；有的欣赏斯蒂芬森，对他在铁路的贡献作出高度评价。在《闭关锁国》教学中，我组织学生采取正反观点辩论的形式进行展示，双方学生摆材料、摆观点，史论结合，气氛热闹，情绪高涨，最后在教师的引导，得出对闭关锁国政策的一个正确、全面的评价，就是开放则强国，闭关则落后。
二、积极开展学生第二课堂，加强学生知识内容的主体意识
第二课堂活动组织形式是多种多样的，有讲故事比赛、手抄报比赛、社会调查、演历史剧等等。组织学生讲故事比赛就是通过自愿报名方式在班上选拨赛，产生最优秀的同学参加学校的比赛；手抄报比赛，以学习小组为一个团队，选出最好的手抄报送到学校展出；深入社区，考察当地历史古迹，顺德乐从有很多历史古迹和英雄故事，沙的陈氏大祠堂、小涌的革命英雄纪念碑、沙边的何氏祠堂等等，我们要求学生要了解地方历史和文化，通过走访当地老人、到古迹实地考察了解时间、来源、故事和修复情况，写出观后感；出演历史剧，进入历史的时光中，同学们认真投入，把握历史史实、刻画历史人物、展示语言表达和舞台台风上展现了学生良好的人文素质。
三、挖掘学生非智力因素，加强学生学习情感的主体意识
历史的科学性篇5
一、以师为主的教育形式
教学过程中师和生之间何者处于教育的主体地位，如果历史倒退十年，这是个根本没有任何悬念的问题。就历史这一学科而言亦是如此。“师者，传道，授业，解惑”老师的主体地位是不容置疑的――也是我们传统的教育形式的一大特点。
1.传统的历史教学目标。
“学史可以明智”，“忘记历史就等于背叛”，多少年前我的历史老师就这样告诉我。从类似这样的话我们可以看出，传统的教学目标之下，学历史的目的也是要启迪学生的智慧，陶冶学生的情操。但是在许多人印象中历史课变成了老师在讲台前念课文，学生在课堂课下死记硬背。学历史的目标似乎变成了背下书上的条条框框，以便在考试时拿一个高分。是什么原因造成了这种理论与实践上的偏差呢？让我们来看一看传统的历史教学中面临的问题。
2.传统的历史教学中面临的问题。
首先，长期的应试教育使人们对于历史学科的特点有所忽视。
其次，传统的历史教学所要应对的最大难题就是考试。
再次，在传统的历史教学中各种问题的存在，使得学生与老师之间的关系变得简单了。
3.传统历史教学的利与弊。
其实传统的教育形式对老师的要求是很高的，每节课老师要向学生传授大量的知识，并要求老师有较好的组织课堂教学的能力。学生获得的知识量大，是传统以师为主体的教育形式的一个显著优势。
但因为学生完完全全是处于接受间接经验的状态，所以非常被动，同时他们对于一节课信息量的要求又很高，所以如果一个老师只是照着历史课本给学生勾重点，是很难满足学生对知识的渴求的。
二、以学生为主体的教育形式
在信息化时代的今天，学生的视野越来越开阔，作为教师如果仍以教者传道、授业、解惑的态度进入课堂很难做到师生的交流互动的。现在人们常说的历史主体性教育形式，就是在课堂中教师激发学生运用已有的知识进行自我发展的教育形式。要体现学生的积极性、自主性和创造性。
1.新的主体性教育形式下教学目标的具体化。
实行这种以学生为主的历史的主体性教育形式的目标不在于向学生灌输和传授多少知识。而在于塑造学生的历史的逻辑思维，使学生在以后的学习和生活中真正做到以史为鉴，在教学过程中实现学生生动、活泼、主动地发展。
2.实行新的主体性教育形式的必备条件。
⑴对于教师而言，以学生为主的教育形式对教与学提出了新的要求。教师只有实现自身角色的转换，才能适应新形势下教育的发展。
⑵不仅教师的主观条件需要改善，我们的教学所面临的客观条件也需要改善。
3.学生为主的历史主体性教育的可行性形式。
在整个教育步入信息化时代的今天，如何进行历史主体性教育的改革，作为全面推进教育现代化进程的一部分，是摆在我们面前的一个紧迫课题。面对教学改革的实际需要，采用探究式教学被广泛认为是课堂教学改革的理想选择。
⑴新的历史主体性教学中探究式教学的应用方式。
探究式的历史课堂教学，就是以探究为主的教学。在教师的启发诱导下，学生进行独立自主学习和合作讨论，根据所使用的教材内容，自由表达、质疑、探究、讨论问题，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑活动，将自己所学知识用于解决实际问题。
在探究式教学的历史课堂上教师的任务就是调动学生的积极性，使他们自己去获取知识、发展能力，发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；同时为学生的学习设置各种探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，交流探究的内容，总结探究的结果。所以探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以主体的身份参与其中，从而实现进行以学生为主体的历史主体性教学的目标。
⑵历史主体性教学中探究式教学的优势。
历史的科学性篇6
关键词：历史学科；主体性教学；思考与策略所谓历史学科的主体性教学，是指以充分发挥学生的积极性、主动性和创造性为前提，以创设民主、宽松、和谐的教学氛围为条件，以教师激励和指导学生自主学习、自主建构和重视学生思维过程为特征，以促进学生主体性发展为目的的一种新型教学观和教学形式。
一、创设民主和谐的情感性教学氛围
历史学科的主体性教学，教师要特别重视情感及其在课堂教学中的作用，因为，情感性的教学氛围不仅仅是优化学生认知过程的“催化剂”。因此，课堂教学不仅是师生之间知识信息的交流过程，还是师生之间情感信息的交流过程。只有在亲密融洽的师生关系和民主和谐的教学氛围中，学生对课堂教学才能产生一种安全感和愉，才敢于真实地表现自己，充分发挥自己的主体性。为了创设民主和谐的、积极的、情感性的教学氛围，教学中必须做到：①师生相互尊重。②教学民主。③以情激情。④以美激情。⑤师生互爱。课堂教学中是否形成感性的氛围，可以依据四个方面来衡量：①师生都有愉悦的心理体念，无情感障碍。②教师发出的信号能在学生中产生积极的反应，无抵触情绪。③师生双方都乐于接受对方的信息，无强制感。④师生之间的情感互相促进，不是消极制约。教学中教师应依据以上指标，不断强化师生情感的交流，以达到创设最优化的情感性教学氛围。
二、引导学生自主建构学习和重视学生的思维过程
学生自主建构学习是指在教师的引导下，充分发挥学生的主体性、能动性和创造性的学习过程。在这一过程中应重视教给学生正确的思维方法和规律。这是进行历史学科主体教学的重要途径。那么，如何引导学生自主建构学习呢？
1.促进学生构建良好、合理的认知结构
现代建构主义学习理论认为，“学习是主体对客体（包括现实客体和知识）的主动探索，不断变革，从而建构对客体意义理解的过程”。这就是说，教师在教学中不是“灌输”知识，而是让学生自主建构认知结构。也就是说，只有引导学生进行自主建构学习，才能推动学生主体性发展，进而开展历史主体性教学。因此，教师在教学应努力做到：①优化教材的知识结构。②引发学生的认知冲突。③教会学生认知策略。
2.引导学生开展自主性的学习活动
在学生自主学习活动中，教师不但要教学生“学会”，而且要使学生“会学”，突出自学能力的培养，这是学生学习主体性的具体体现。引导学生开展历史学科自主性学习活动的最好的方法，就是教师把课堂教学活动导演、策划成学生自主的学习活动，其做法有五个步骤：①由学生自己制订学习计划。②学生自主活动，独立发现问题、解决问题，得出科学的结论。③基于对自己的认识，依据学习目标，对学习过程进行积极的监控与调节。④对照学习目标，采取针对性措施，及时调整自己的学习目标、策略和方法以促进目标的达成。⑤在学习过程中，教师不断地激励学生，使学生始终处于活泼好动的学习状态之中。
课堂教学中学生自主性学习的形成主要看三个方面：①学生学习的能动性。②学生学习的独立性。③学生学习的创造性。因此，在课堂教学中教师应努力引导学生自主学习，促成学生能动性、独立性、创造性的实现。
3.重视学生的思维过程
在历史课堂教学中，重视思维过程，加强思维训练，培养学生用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点分析历史现象，评价历史事件、历史人物，要比单纯地传授基本历史知识更重要，它是培养学生自主学习、创新能力、发展学生主体性的关键。
历史的科学性篇7
关键词：历史与社会；作业；有效性
中图分类号：G633.51文献标识码：a文章编号：1671-0568（2013）36-0154-02
作业是巩固课堂学习的一种最有效的方式，同时，作业也是加强老师和学生交流与沟通的重要平台，老师可以通过布置作业的形式来检验学生课堂学习的成果，学生也能通过作业来巩固已经学习的知识并且进行自我检查，有利于学生对自己的学习效果进行自我检查。初中阶段的历史与社会学科对于中学生来说是十分重要的，但由于历史与社会学科的内容多以历史文学常识和社会理论等为主，知识构架比较复杂，因此，历史与社会学科作业的设置就显得十分必要，它能够及时检验出学生对历史文学知识的掌握情况。在新课程标准改革要求下，如何更好地提升历史与社会学科作业的有效性，成为当前一个重要的课题研究。
一、初中历史与社会学科作业的现状
初中历史与社会学科的开设对于中学生丰富自身的历史文化知识、强化其对社会历史的认知和加强社会辨识能力等起着至关重要的作用。而由于历史与社会学科的特殊性，它比不上语、数、外等所谓的“主课”，在考试分数的比例设置上也相对比较低。这就常常使教师在这门课的作业设置上存在认识上的偏差。此外，由于历史与社会学科的内容大多比较死板，需要死记硬背的内容占大多数。这些原因叠加在一起，常常导致历史与社会学科的作业设置在形式上比较单一，缺乏足够的趣味性和多样性，这常常影响学生完成作业的热情和积极性。又因为作业形式的单一，许多作业题目的设置都十分简单，有些题目几乎就是课本知识的复制，这就会导致学生过于依赖课本答案，而不养成自主思考的习惯。这种过于传统的历史与社会学科作业设置在很长一段时间内都得不到非常有效的改善，以至于在新课程标准改革实施后，该学科作业的有效性仍然没有得到比较明确的提升。
二、初中历史与社会学科作业有效性不高的具体表现
1.作业设计不够精细，效果差、负担重。由于初中阶段课程十分紧张，教师的教学任务很重，进而导致其教学节奏也在不断加快。目前，绝大部分教师在布置作业的时候都比较追求速度和数量，但因为时间限制，有时候顾忌不到题目的质量。一些教师为了让学生能够更加全面地掌握教学内容，经常采用“题海”战术，给学生推荐各种课外教学习题，而目前我国的许多参考资料的质量都参差不齐，在题目的选取和题型的设计上大多重复、粗糙，与学生的学习需求相背离。学生花大量的时间来做这些作业题，不仅加重了学生的学习负担，也没有达到很好的学习效果。
2.作业设计过于均衡化，不能体现其层次感。初中历史学科对于学生和老师来说比较特殊，首先，它不是语文、数学那样的大课，在课时和教学要求方面都不那么严格；其次，历史与社会学科在思考技能和学习层次的需求方面又不如物理、化学等理科，历史方面的文学知识比较枯燥、单一。过去传统的历史与社会学科的作业设置几乎都采取均衡化的设计策略，作业的难度不能体现出学生在学习能力上的差异。例如，在设计关于“法国资产阶级革命”（八年级下）方面的题目时，一般的基础作业设置就是：“法国资产阶级革命开始的标志”这种照搬课本的直选题，体现不出难度。过于均衡化的作业设计，往往导致一部分能力比较好的同学做起来太容易，而对另一部分学习能力较差的同学来说，作业又偏难。这种单一、无弹性的作业设计形式很难体现出其应有的学习价值。
3.学生中抄袭作业的现象严重。作业是学生与教师之间关于学习效果的一种沟通桥梁和方式。教师通过批改作业来检查学生的学习主动性和对知识的掌握程度。可是，学生抄袭作业的现象还是比较严重的，而且屡禁不止。学生将抄袭的作业上交，教师无法从作业中得到正确的反馈信息。这种学习方式是不利于学生长远学习的。长此以往，学科作业的有效性就会大打折扣。
三、提升历史与社会学科作业的有效性策略
1.作业的内容和形式设计要善于拓展和延伸。新课程标准改革越来越要求学生学习的主观能动性，对于历史这样的历史文学类学科的学习，也要更加注重对知识的灵活运用。因此，教师在进行该学科作业的设置时，不要一味地将精力在课本的基础知识练习上，而要适当地对课本知识进行拓展，善于采用多种形式和方法对课本知识进行延伸，还可以对历史知识构架上的各个知识点进行横向或纵向的联系。例如，在布置“丝绸之路”课时作业时，不要出一些紧紧围绕课文知识，基本没有什么拓展或延伸的问题，可以设置一些开放性的问题，比如让学生想象一下：假如你是生活在当时的年代，你是一名丝绸商人，你会如何描绘当时丝绸之路从兴起到繁荣的景象，为什么丝绸之路会有如此大的魅力？让学生设计一条旅游线路，以此延伸到东西方文化交流和发展。此外，教师还可以采用历史典故、历史故事、漫画、图表等多种不同的方式来增加作业设计的丰富性。多样化的作业设计，不仅让学生能够掌握基本的知识点，同时也能增加学生的见闻，开拓学生的眼界。
2.拓展多种类型的作业形式。历史与社会作业设计还可以打破单一的纸质作业形式，利用一些特定的历史内容，来调动学生的观感运动，例如，可以将作业设计成口述型作业的形式，组织以特定历史与社会问题为主题的辩论或演讲作业，让学生都开口说，如可以设定为“从鸦片战争到新中国成立，中国人民是怎样一步步寻找到救国救民的新道路”的主题演讲。设计开放式的作业，让学生积极动脑思考；设计探究型作业，让学生亲自动手去做、去感受。总之，作业设计的目的就是为了能够充分调动起学生参与学习过程的积极性和能动性。
3.作业的内容设计要有层次性。不同的学生，在学习的接受能力和领悟力方面是存在差异的。教师在进行作业设置时，要善于根据学生不同层次的学习能力和学习需求来进行作业设置。作业设置的目的就是为了让学生能够保持更加旺盛的学习劲头，积极主动地投入到学习过程中去。因此，差异化的作业设计也是必须的。首先，对学习能力比较差的学生，作业设置主要是以树立起信心为主，作业内容的选择要偏重基础知识，以巩固学习为主。在作业形式的选择上也不要过于复杂，作业整体难度以基础为宜；其次，对学习能力比较好的学生的作业设计，要适当地提升作业的难度，设置一些有难度提升的爬坡题，可以把这类题目归类为选做题，专门留给那些能力比较强的学生做。此外，还要注意，选做题对知识点要适当延伸，可以将历时知识与社会热点联系在一起。例如，设置关于辛亥革命的知识点，可以联系辛亥革命100周年纪念活动的社会热点材料等，以此来考查学生对辛亥革命的内容、意义的掌握以及对辛亥革命的社会现实意义的理解等。
参考文献：
[1]毛科科.如何提高初中历史与社会学科作业的有效性[J].读与写（教育教学刊），2009，（6）.
[2]陈琴.初中《历史与社会》教学设计有效性研究[D].东北师范大学，2010.
历史的科学性篇8
信息技术
双语教学
多元智能
目前，研究性学习已成为国内基础教育改革中的重大举措，而推进教育信息化的进程，更是教育迈向现代化的重要任务。教育各界都在积极探索信息技术如何与课程教学整合，而研究性学习与信息技术的整合，尤其是与互连网技术的整合，也被越来越多的有识之士所关注。本文所介绍的“丝绸之路”案例就是基于这种理念设计的。
一、选择研究性学习课题
任何教育行为，不管采取什么形式，都应有自身的教育目标。学科中的研究性学习活动比起研究性学习课程中的活动，在能力培养目标上是一致的，在操作形式上是相似的，但在认知目标上体现得更具体。所以，学科中的研究性学习课题不但要迎合学生的兴趣，还要有研究价值，要使学生通过研究性的学习了解掌握一定的知识内容。就以“丝绸之路”为例，丝绸之路沟通了西域各国人民的友谊和联系，成为促进东西方文化交流和科学技术进步的纽带和桥梁，它曾对世界文明的进步和发展起到不可估量的作用。教科书上对于丝绸之路的介绍比较简单，学生学了以后只是了解了西汉张骞出使西域的原因、经过、意义及丝绸之路的简单路线，东汉班超为重新打通丝绸之路所做的努力。但总体上对丝绸之路的印象还是比较模糊，什么是河西走廊？地图上标注的古地名究竟是现在的什么地方？汉朝以后，丝绸之路在中外经济、文化交流上又作出了哪些重大的贡献？ 我们国家现正在进行西部大开发，曾经繁荣、辉煌的丝路今天又能发挥什么作用？等等问题，萦绕在学生的脑间，而这也就是我引入“丝绸之路”这一课题的原动力。
二、设计课题内容
由于对象是初次涉足研究性学习领域的初中生，所以课题的内容老师可以预先设计好，并提供一定的活动建议和活动提示。如果对象是已经有了研究性学习经验的学生，可根据学生的能力差异，逐步减少活动提示，甚至活动建议，直至完全由学生自主地提出课题并完成课题。
“丝绸之路”是给初次涉足研究性学习领域的初一学生，所以给出了“初识丝路”、“丝路初创”、“丝路古道”、“丝路史话”、“丝路文化”、“海上‘丝绸之路’”、“丝路贡献”等七个方面的子课题，并附上了活动提示。
初识丝路
【活动建议】
与同学们一起讨论，谈谈大家所知道的“丝绸之路”。
【活动提示】
“丝绸之路”名字的得来？它兴起于什么时间？至今还存在吗？
“丝绸之路”最初的作用是什么？后来的呢？现在的呢？
“丝绸之路”都要穿越哪些省市、自治区？沿途要经历哪些关卡、重镇？
试着想象、描述一下在古时候，人们走“丝绸之路”的情形。所用的交通工具有什么？运送的货物又有哪些？
历史的科学性篇9
关键词：有效教学；创设情境；精心设问
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1006-5962（2013）04-0151-01
历史课堂教学的有效性，实质上是让有限的课堂时间产生更大的效益，通过课堂教学使学生获得发展。发展内涵指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的协调发展。通俗地说，历史课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。随着新课程改革的深入，课堂教学的有效性问题日益引起了人们的关注。如何以高质量教学迎接挑战，可以说是每一位教师特别是历史教师面临的共同问题。
那么如何提高历史课堂教学的有效性呢？下面就结合近几年我的教学实践谈谈。
1制定切实可行的教学目标
教学目标是教学设计中必须考虑的要素，它是教学的出发点，也是教学的归宿点。新课程强调的教学目标是"知识与技能，过程与方法以及情感、态度、价值观"三位一体的价值追求。因此，在每次上课前，要根据不同班级学生的实际情况，制定既符合课程标准、又可以实现的教学目标。这样，教师教起来、学生学起来都有目标与方向，让课堂变得有针对性，这样有利于课堂效率的提高。
2根据不同教学内容设计出不同的教学形式
历史教学内容繁纷复杂，怎样教学才能体现出它的丰富多彩？那就是要根据不同的内容形成不同的教学设计，让学生在不同的教学过程中去体会、去感受。
对战争类等需要感悟的教学内容，采取观看相应视频的教学形式。
如在学习鸦片战争、甲午中日战争、红军长征、南京大屠杀时，在课堂上，我主要插播一些典型视频，这些视频材料使学生如临其境，拉近现实与历史的距离。这就是通过挖掘历史事件的细节，对其情节加以补充，以此在历史课上将历史"娓娓道来"，让历史更加丰富、更加打动人心的一种形式。再如，关于战争和战役的教学内容，我们教材中的描述是相当有限的，但对这些我们的学生却有着较大的兴趣，尤其是男同学很想多了解一点，这个时候教师就可以补充一些战争有价值的细小情节，用生动的语言加以描述；再如讲红军长征时，也可以通过长征途中发生的一些事来表现长征的艰苦和长征的精神。
3讲求教学内容的生活化，使历史教学活跃起来？
教育家陶行知先生曾说过："没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。"历史是有生命的，历史的生命源于生活。教师只有把教材与生活中相关的素材密切地结合起来，这样的教学才是有生命力的教学，也是历史教学的价值所在。
3.1充分利用好教材本身孕含的"生活"内容，丰富学生的生活常识。人教社新教材不仅包含政治史、经济史、文化史，还增加了不少社会生活、习俗，即社会史的内容，显得更加亲切、丰满和人文化，更有利于学生认识立体化的历史，丰富生活常识。比如七年级历史下册11课《万千气象的宋代社会风貌》基本属于社会史范畴，介绍了宋人衣食住行乐五大方面的内容，，教师只要引导得法，学生很快就能与现代习俗做比较，找异同，寻沿革，讲看法，课堂很快就能"活"起来。"生活"对学生富有吸引力，"日常存在"促使他们观察思考，新掌握的生活常识既让学生有收获成就，又传扬了民族习俗，正符合了新课标的要求。
3.2尽力发掘教材内容与生活实际的联系，增长学生的生活智慧。寻找历史教学内容与生活实际的连接点，帮助学生知古鉴今，拓展思维，追寻事物发展的规律。所以，历史教师在指导学生学习历史的时候要尽量地引导学生联系生活实际，使学生把学习到的知识运用到实际的学习和生活中去。如学习八年级历史《伟大的历史转折》中"民主与法制建设的加强"这一目内容时，我用多媒体显示""中'人斗人'的几张图片，提出问题：为什么现在我们看不到这种现象？经过讨论，学生认识到健全民主与法制的重要性。
4减少课堂垃圾时间
历史的科学性篇10
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（piSa）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ernstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.w.anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（a.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：a.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。