地质学主要研究篇1
一、研究生教育内外部质量保障机制的内涵及相互关系
按照系统论和协同论的观点，高校研究生教育作为一个系统，既有其内在的组成要素，同时也受外部环境因素的影响。因此，高校研究生教育质量保障机制可分为内外部两个组成部分。彭国甫、梁丽芝在其《治理视野中的研究生教育质量保障机制的完善》一文中，界定了研究生教育质量保障机制，认为研究生教育质量保障机制是指参与研究生教育质量保障活动的各要素相互联系、相互制约，从而发挥研究生教育质量保障功能的一个多层次、多结构的运行系统。笔者认为，高校研究生教育内部质量保障机制是指作为研究生培养单位的高校在保障并提高研究生培养质量过程中，不同主体（包括学校、学院、研究生教育管理部门、导师、其他教师等）为保障研究生培养质量作用于核心对象（研究生）这一过程中，主体与主体之间，主体与对象之间，相互联系、相互依存、相互制约、相互作用的关系，以及它们之间的协调运转，并根据外界环境适时变化，进行内部运作的方式。高校研究生教育外部的质量保障机制，则是指中央和地方政府以及社会相关单位在研究生培养过程中，为保障研究生培养质量的组织构造和运行方式。
在高校研究生教育内部质量保障机制与外部质量保障机制的相互关系上，两者既相互关联，又有差异。其关联性体现在如下几方面：一是高校研究生教育内部质量保障机制与外部质量保障机制是以高校为视角，对研究生教育质量保障机制的一种划分，两者共同构成研究生教育质量保障机制；二是高校研究生教育内部质量保障机制直接作用于受教育的核心对象一一研究生，而高校研究生教育外部质量保障机制必须通过内部质量保障机制，间接作用于研究生。其差异性体现在如下几方面：一是两者的主体不一样。高校研究生教育内部质量保障机制的主体包括高校、学院（或系）、研究生教育管理部门、导师、其他教师等，外部质量保障机制的主体包括中央政府、地方政府，用人单位和社会中介组织等。前者的主体在高校内，而后者的主体在高校之外。二是两者均由相关的子机制构成，内涵上有差异。高校研究生教育内部质量保障机制按培养过程来划分，可分为研究生招生质量保障机制、研究生培养过程保障机制、研究生学位论文管理保障机制；而高校研究生教育外部质量保障机制按不同主体可分为中央政府研究生教育保障机制、地方政府研究生教育保障机制、用人单位研究生教育质量保障机制和社会中介组织研究生教育质量保障机制。两者之间的关系如图1所示。
二、研究生教育内外部和谐质量保障机制构建的现实困境
经过30多年的发展，我国初步构建了研究生教育质量保障机制，为保证我国研究生培养质量发挥了重要作用，但不可否认，尚存在着许多问题，主要表现在如下几方面：
1.研究生教育质量保障机制的价值取向不一致对一事物的价值取向，包含了某一主体对这一事物的基本认识和发展方向的把握，以及对该事物的价值界定、价值判断和价值选择。显然，不同主体在不同的历史发展时期，对同一事物的价值取向存在着差异，对研究生教育质量保障机制的价值取向亦如此。当前不同主体对研究生教育质量保障机制的价值取向存在着差异。中央和地方两级政府研究生教育管理部门，其价值取向在于保证全国或某一地区研究生教育的体质量，制定研究生教育质量的基本标准，保证基本的研究生教育质量，主要在于约束机制和激励机制的构建与完善；社会中介组织以一种局外者的身份参与到研究生教育质量保障机制的构建之中，其价值取向在于争取自身在研究生教育质量评价上的社会声誉及利益追求；而用人单位则是作为研究生教育输出端的接受者，其价值取向在于能够有较大选择空间，聘用到合适的高层次人才，促进本单位的建设与发展；高校相对于以上的外部主体而言，既受中央和地方两级政府的管理，又受到社会中介组织相关评价及社会用人单位的影响，同时作为培养研究生的主体，其价值取向往往会受到多种因素的综合影响。正是这种多元主体在价值取向上的多元性，使得长期以来研究生教育质量保障机制的价值取向很难形成一种共同的认识，不能同时为多元主体所接受。
2.外部质量保障机制需要进一步完善
高校研究生教育外部质量保障机制从其运行过程来划分，包括运行机制、约束机制和动力机制。从运行机制来看，存在的主要问题是中央和地方两级政府开展的质量监控工作没有得到持续开展。从中央政府开展的评估工作来看，自2000年以来，除对部分学位授权点评估时对学位论文进行了二次评估外，没有再进行相关的评估工作。另外，社会中介机构的社会评估工作没有得到有效开展。目前教育部学位与研究生教育发展中心虽然开展了卓有成效的学科水平评估活动，而且，将此项工作日常化、规范化，但这种评估工作带有政府色彩，需要引入社会有关机构的参与。在约束机制上，虽然政府开展了相关的评估活动，也取消了个别的学位授权点的学位授予权，但无论从处罚面和影响力来看，对高校形成的约束力尚未达到预期的效果。从动力机制来看，目前国家开展的全国优秀博士学位论文评选工作是其中有代表性的一项工作，取得了较好的成效，也形成了一种品牌效应，但因其影响面太小，对高校提高研究生整体培养质量的激励作用有限。
3.内部质量保障机制需要进一步健全
从高校内部质量保障机制来看，在教育部的推动下，质量保障工作应该说有了较大的发展。比如近几年开展的研究生培养机制改革工作，通过导师出资培养研究生来激发研究生开展科研的积极性和导师指导研究生的积极性，但这种研究生培养机制改革毕竟是不系统、也不全面的一种培养机制改革，需要进一步的优化。另外，研究生淘汰机制一直没有得到有效实施，这些都制约了高校内部质量保障机制的系统构建。
4.内外部质量保障机制需要协同
无论是高校研究生教育外部质量保障机制，还是内部质量保障机制，都是研究生教育质量保障机制的一个组成部分，是从不同主体对质量保障机制的一种划分。要形成和谐的研究生教育质量保障机制，除了构建和优化内外部质量保障机制外，关键在于两者之间的有效协同。
三、研究生教育内外部和谐质量保障机制构建的价值取向
国外研究生教育经历了上百年的发展历程，其研究生教育质量保障机制是值得我们借鉴和参考的。以研究生教育历史悠久著称的英国，其研究生教育质量保障机制经历了一个从教师个人到大学，从大学到国家，从国家回到大学的演变历程，体现了研究生教育质量保障机制的深刻变革，即从传统的文化机制到科层机制，最后又回归到文化机制的一种嬗变过程，即从根本理念上把研究生教育质量的责任由教师到政府又回归高校自身[2]。代表现代研究生教育的美国，其研究生教育质量保障机制包括两部分：一是外部质量保障机制。美国研究生教育没有明文规定国家质量标准，而只有质量认证，包括认证机构对院校的认证，认证机构对专业的认证，以及社会中介对大学进行排名的大学排行榜。二是内部质量保障机制。其内涵主要包括校领导的任期和提升评估，同行专家组的科研评估、专业评估，学生对教师和教学的评估等。内部评估是美国校园文化传统的组成部分，内部评估比外部评估更直接地与学校规划、资源分配、优先设置专业等挂钩。
我国研究生教育相对于英、美两国的研究生教育而言，起步晚，发展时间短，英美两国在研究生教育质量保障机制的构建上，其价值取向和发展方向值得我国研究生教育借鉴。综合两者的优点并结合我国研究生教育的现实状况，我国研究生教育质量
保障机制在构建过程中需要把握如下几点：
1.研究生教育质量保障机制需要内外部机制的协同
研究生教育质量保障机制因其主体的多元性，必然由高校内部的研究生教育质量保障机制和高校外部的研究生教育保障机制两部分组成。从英美两国的成功实践来看，需要实现两者的有机结合，即要多元主体在各有侧重的基础上，相互协同，共同构建完整的研究生教育质量保障机制。
2.研究生教育质量保障机制的重心应回归到内部质量保障机制的构建与完善
无论是高校研究生教育外部质量保障机制，还是内部质量保障机制，其作用的核心和对象是研究生培养质量，而外部研究生教育质量保障机制需要通过内部研究生教育质量保障机制作用于研究生，即以研究生培养质量为视角，内部质量保障机制是直接作用，而外部质量保障机制是间接作用。从英美两国的实践来看，虽然强调外部质量保障机制的构建与完善，但重心在于内部质量保障机制的构建与完善。这符合研究生教育的客观规律，原因在于研究生教育的核心主体是研究生培养单位，研究生培养质量保障最关键的因素在于高校自身而非外界。
3.研究生教育质量保障机制构建与完善需要高校自律意识的增强以及相关体制与制度的完善
构建与完善研究生教育质量保障机制，不仅仅是研究生教育质量保障机制自身的问题，需要有机制之外相关环境的优化。首先，作为研究生培养的主体一高校，需要增强自律意识。我国是研究生教育的大国，由中央和地方政府去强化对研究生教育的质量管理，有一定的难度，因而在强化政府对研究生教育质量监控职能和工作力度的基础上，更多的或更为现实的，是需要各研究生培养单位强化对自身研究生培养质量的监控。如果没有高校的自律意识，这种自我监控只会沦为一种形式。其次，研究生教育质量保障机制受相应的研究生教育体制和制度的影响。研究生教育体制和制度直接制约和影响了研究生教育质量保障机制的构建与完善。因此，要构建和完善研究生教育质量保障机制必须在影响机制构建与完善的体制和制度层面上作相应的变革，为机制的构建与完善创造良好的外部环境。
四、研究生教育内外部和谐质量保障机制构建的路径选择
基于以上的分析，在构建研究生教育内外部和谐质量保障机制的具体路径选择上，需要从高校内外部不同主体出发，各司其职，各负其责，完善自身的研究生教育质量保障机制，同时，要形成内外部各主体间的协同，共同构建和谐的研究生教育质量保障机制。
1.高校内部质量保障机制之构建
高校内部质量保障机制是研究生教育质量保障机制的核心所在，外部质量保障机制需要通过内部质量保障机制发挥作用，因而在整个研究生教育质量保障机制的构建中，高校内部质量保障机制构建显得尤为重要。在高校内部质量保障机制之中，研究生培养机制是其中的核心所在。当下国家推行的研究生培养机制改革尚存在诸多问题，关键在于要系统构建研究生培养机制，包括研究生培养动力机制、运行机制和约束机制。当然，更为重要的是，研究生培养机制的构建与完善，不应仅仅是研究生培养系统内的机制问题，要从根本上解决当前研究生培养机制改革中的其他相关问题。比如研究生教育管理体制、管理制度等，不改变现有的研究生教育管理体制和相应的管理制度，单就研究生培养机制进行改革，许多研究生教育中的深层次问题无法解决，这在先行试点的几所高校中巳经显现。
2.高校外部质量保障机制之构建
地质学主要研究篇2
台湾位于亚洲大陆板块的边缘，同时处在菲律宾板块的相冲地带，地理环境特殊，拥有活跃的地质造山带，经过中生代及新生代的塑造过程，加上火山及地震活动频繁，导致地层与地质构造复杂，地形坡度很大，岩石种类繁多，成因与演化关系微妙；加上四面环海，东临西太平洋，深受大气环流、热带洋流及东亚季风的影响，常年饱受台风与暴雨的侵扰，时常引发严重的自然灾害。
早年在台湾，气象、海洋与地球科学是三门彼此相对独立的学科。上世纪60年代台湾空军主管部门即非常重视这三门学科的发展，并特别设立专门计划经费，鼓励岛内大学教师和科技人员开展相关研究。但当时基本以资源勘探调查开发及自然灾害监测为主。
到上世纪90年代，鉴于当时出现全球性资源短缺、自然灾害日益严重以及全球变暖、环境持续恶化，导致人类在地球上的生活与生存开始明显感受到压力与威胁，台当局认识到气象、海洋与地球科学彼此关联，于1990年首次制定“全球变迁研究”规划，1991年成立“全球变迁研究推动小组”、“全球变迁研究审议小组”，1993年成立“环境与发展委员会”。“全球变迁研究”包括5项大型计划，即古全球变迁、气候与空气品质台湾站、赤道海洋与全球大气研究、黑潮边缘交换过程研究、世界海洋环流实验。
1996年，台湾科技主管部门在“中央”大学成立“地球科学研究推动中心”，明确地球科学范畴包括地球、大气及海洋3个学科，涵盖地理学及区域地质学、地球物质学、应用地球物理学及地质学、地球及行星化学、地磁学和地电学、地震学、水文学、测地学和重力学、地球历史学及地球动力学、高层大气、大气动力学与数值模拟、大气物理与大气化学、天气学与气候学、海洋物理、海洋化学、海洋遥测、海洋生物、海洋地质学等领域。
“地球科学研究推动中心”的任务主要有三项：协助台湾科技主管部门推动相关学科研究发展方向与重点；协助开展与海外有关研究机构合作及学术交流；举办学术性研讨会、演讲会及学术联系活动，及为台湾有关研究人员提供服务。
进入21世纪后，台湾地球科学的研究范围又逐步扩展至防灾科技、可持续发展、气候变迁与全球环境，以及空间资讯等与民众生活直接的相关领域，近年来平均每年3万余篇，2013年被SCi收录的论文有4469篇。数量最多的研究机构主要有：台湾中研院、台湾大学、中山大学、“中央”大学、成功大学、海洋大学、台师大、中国文化大学、东华大学、中央地质调查所、“中央气象局”等。
重视地震研究
早在1891年，台湾安平海关即开始地震观测工作。上世纪20年代日本殖民时期，初步建成了地震观测网。到1945年台湾光复时，岛内共有17个地震观测台。1951年台东及花莲发生大地震，为此增设了加速度地震仪和新型的强震仪。1963年接受美国商业部海岸大地测量局的赞助，在台北市近郊设立了一个属于世界标准地震台网（wwSSn）的地震台，装有高放大倍数的长周期及短周期电磁式地震仪各一套。
针对台湾地震多发的特点，台湾科技主管部门成立后即非常重视对包括地震在内的地球科学研究，并特别设立专门计划经费，鼓励岛内大学教师和科技人员开展相关研究。
该部门1968年提出地震研究长程计划，此时却发现岛内缺乏专门的研究机构及设施，零星研究人员之间也缺少相互配合。为此，该部门在1971年成立地震专案小组，负责建设台湾环岛自动测震网，由覆盖各地区的25个野外地震台站记录地震讯号，可以准确测定里氏2.0级以上地震，所获得的数据可用于研究岛内地震震源的特性、地震波的衰减及地下介质的非均匀性。
1973年，地震专案小组改隶属于台湾中研院物理所，在该所内设立地震研究组。1976年，台湾中研院将其独立出来，成立地球科学研究所筹备处，1980年又增设同位素地球化学及地体构造物理学两个研究组。1982年7月，正式成立中研院地球科学研究所，最初设在台湾大学校园内，1993年初迁至台北市南港区新建的研究大楼。1991年3月，台湾环岛自动测震网并入台湾气象主管部门地震观测网。
该所现任为所长赵丰，共有35位研究人员，包括特聘研究员5名、研究员9名、副研究员10名、助研究员3名，设有多个研究室及各种实验室，设有地球物理、地球化学、工程技术和设施救援4个部门，主要研究方向为：地震学、地质构造、地球物理学、地球化学及地质高压实验，包括放射性和稳定性同位素分析、地质和宇宙矿物学、火山和地质构造学、陆地及海洋地质定年技术等研究。近年来在地磁学、大地测量学的应用，特别是地幔动力构造模拟计算热流、太空遥感、全球卫星定位系统和重力研究方面也有较大的发展，2013年发表SCi论文100余篇。
该所同时还与台当局其他政府部门（如气象主管部门）共同运作遍布全台湾的地球物理学及测地学仪器台网，与台湾许多有关机构有合作关系，并经常协助推动台湾的地球科学教育，对预防和减轻地震灾害、重大建设项目的地震危害度评估等也提供专业。
“中央”大学是岛内最早培养地球科研人才的摇篮。该校前身是创建于1915年的南京高等师范学院，1929年改名为中央大学，其地质、气象等方面的教学实力在当时国内首屈一指。1979年，台当局在岛内“复建”所谓“中央”大学。但其实早在正式复校之前，即在1962年，岛内来自大陆的部分该校师生就在台湾教育主管部门的支持下，先行成立中央大学地球物理研究所，开展相关研究并尝试培养研究生。1968年，又设立“中央”大学大学部物理系地球物理组，开始对外招生；1976年与物理系分离，单独成立地球物理系。“中央”大学正式成立后，该系在第二年便设立博士生班，1990年又成立应用地质研究所，同时将原地球物理系更名为地球科学系，形成一系（地球科学系）两所（地球物理研究所、应用地质研究所）的结构，涵盖更广的领域，使地球科学教育更为充实蓬勃，同时承担台湾科技主管部门及其它民营学术机构或企业的委托研究项目，开展地震、地电、地磁、测井、地质等研究工作，以便学生能学以致用的，获得实践经验，其培养的学生已成为日后活跃于台湾地球科学界的骨干。
此外，台湾经济主管部门所属“中央地质调查所”、气象主管部门所属地震测报中心等部门也都设有与地球科学相关的研究机构。
中央地质调查所最早创立于1916年，历史悠久。1949年当局败退至台湾时，该所人员几乎全部留在大陆，岛内的地质工作实际由1946年成立的台湾省地质调查所负责，首任所长为毕庆昌。
上世纪70年代，台当局基于经济建设需要，特别是矿产资源开发及农业、交通、土木工程、水利建设、环境治理等各方面均需要地质资料作为设计及施工的参考，在1978年11月恢复成立经济主管部门下属“中央地质调查所”，原台湾省地质调查所由“中央地质调查所”接管后撤销。该所最初设在台北市仁爱路二段1号，首任代所长为徐铁良，1983年5月迁至台北县（今新北市）中和市华新街地质研究馆新址。
该所的主要任务是调查岛内地质矿藏，培育地质专才，开展资源开发、工程建设及学术研究。所内设有综合企划室、区域地质组、构造与地震地质组、环境与工程地质组、资源地质组、地质资料组等技术部门，以及多个地球科学研究室及X光实验室、电子微探仪实验室、化学分析实验室、薄片制作实验室、岩石力学试验室、土壤力学试验室、地球物理实验室、沉积学实验室、地质资料中心、标本陈列室等，重要仪器设备包括：偏光显微镜、液包体加热冷凝台、立体显微镜、X光绕射仪、电子微探分析仪、电子显微镜、万能试验机、三轴压缩试验仪、直接剪力仪、单向度压密仪、地下水流速流向仪、井测仪、地电仪、自录式水位仪、荧光光度计、工程用地震仪、激光粒径分析仪、渗透试验仪、感应式耦合等离子光谱仪、空中磁力探测设备等。
该所现有研究人员70余人，主要研究方向包括：台湾岛内活动断层分布及特性调查研究，编制及更新活动断层图，地质构造调查研究，建立基本地质及环境与工程地质数据库，地震地质及灾害调查研究，变动地形分布及特性调查研究，因台风暴雨而形成泥石流灾害地质调查研究，建立山崩土石流数据库，因坡地不当开发所造成地质灾害调查研究等。
台湾气象主管部门地震测报中心是岛内地震台网和地震测报的负责机构，下设强地动观测、地震海啸观测、系统维护、资料处理、测报研究等科室，拥有40余名工作人员。该机构既是地震监测部门，也是台湾官方的地震信息中心，不但为岛内相关科研机构提供所需的地震资料，而且通过新闻媒体向公众地震消息，包括有关震中、震源深度、震级、烈度等数据。
该中心目前拥有一个分布在全台湾各地的强震监测网，共有102个加速度型即时强震站，随时监测全台湾的强震活动，并即时有感地震消息；另有71个速度型即时地震监测站、611个地震观测站（不含前述102个地震速报站）、61座结构物观测阵列，用来连续监测台湾地区的地震活动，尤其是微震资料。
重要研究成果
鉴于台湾早期地球科学研究多属自选课题，彼此缺少联系，导致研究力量分散，台湾科技主管部门1982年制定了由岛内各学术机构共同合作开展的三个大型综合研究计划，分别为：台东地区地质与地球物理研究；台湾新地质构造研究；台湾第三纪地层层序研究。结果发现效果很好。
1985年10月，台湾科技主管部门召开地球科学十年计划规划委员首次协调会议，商定4项重点发展计划，分别为：固体地球物质的物理及化学研究；台湾地区地震物性之研究；台湾东部地质与地球物理的研究；台湾新地体构造的研究。
地质学主要研究篇3
[关键词]构造地质学；野外构造分析方法；野外实践教学；地质专业学生素质
[中图分类号]p542[文献标识码]a[文章编号]1674-893X(2012)04?0065?03
地质学是研究地球（现阶段主要是研究地球岩石圈）的一门科学，《构造地质学》是地学的一门专业基础课，是实践性很强的学科，是培养学生从事地质工作技能的基本课程，相关的理论研究和生产活动都需建立在野外客观和全面的观察和分析基础上。过去几十年，构造地质学获得了飞跃发展[1,2]。《构造地质学》的研究内容主要可概括为三个方面：（1）空间方面（形态学）：主要研究构造的形态特征、分布与组合型式；（2）时间方面（年代学）：主要研究构造的形成时间、顺序与演变；（3）成因方面（运动学及动力学）：主要研究构造的运动学特征、形成机制及其发育的地质条件。[3]尽管地质专业的本科生安排了相当多的野外实践教学，如大一的地质认识实习教学、大二的地质填图实习教学、大三的生产实习教学及大四的毕业实践教学。然而，由于野外的构造分析相当复杂，既要有敏锐的野外观察能力，又需要具备缜密的逻辑推理和良好的综合分析能力，因此，大多地质专业的本科毕业生仍不能进行独立的野外构造解析。本文就野外构造分析的特点及如何加强学生的野外解决构造问题的实际能力谈谈初步看法。
一、野外构造解析的主要特点
1.“多重暂定假说”是野外构造分析的重要思维方法
构造地质学的研究方法为反序法，即从结果－成因。而一个地区，乃至单个野外露头点，都发生过多期构造活动，而同一期的构造也常常形成不同方向及不同级别的构造。为此，“多重暂定假说”是野外研究构造地质问题经常采用的一种辩证思维方法。这种思维方法的实质是，在掌握一定的实际资料的情况下，先拟定出各种可能与已知事实不相矛盾的工作假说，即做出一定的判断，而后进一步观察和收集资料，用新的事实对前面的判断加以检验和修正。在此过程中，其中一些假说可能被新的事实否定，另一些则会得到补充、发展或形成又一个工作假说。如此循环反复，逐步深入，使判断不断趋于全面、正确。
2.历史地质分析与构造变形分析相结合
地质构造存在于一定时间、空间范围的地质体中。因此，研究地质构造不能脱离其所在的地层或岩石。李四光曾概括构造地质学的任务是同时研究建造与改造，指明地质构造的研究要同物质成分的研究相结合。这也就是构造地质学研究中所需运用的历史地质分析与构造变形分析相结合。此外，一个区域或一个地区的构造研究，不能仅局限于形态学的研究，也不能仅限于某期的构造研究，重要的是要建立构造演化，这就需用历史的、发展的及联系的辩证唯物主义方法来进行分析和研究。
3.点上详细构造解析与面上区域构造分析相结合
多期构造形迹的叠加、利用及改造是十分普遍的现象及规律，尤其对于断裂构造，因此，野外构造期次的划分十分重要。同时，最终构造动力学的研究也是建立在最初的形态学研究及运动学的分析和系统测量基础上，这就要求野外构造研究首先要进行多点的点上详细构造解析与数据采集。[4,5]影响构造发育的因素很多，除了与区域构造应力场有关外，还受岩性、物理化学环境及构造部位等因素的影响和制约，因此，即使在同一个区域构造应力场作用下形成的构造及组合，也可能在不同的构造部位具不同的式样。所以在进行点上详细构造解析的同时，还需结合区域构造分析。此外，由于中、小型构造与大型以至巨型构造之间有着天然的联系，在分析讨论中、小型构造时，不得不涉及更大型的构造和更广阔的区域构造背景。另一方面，为了探索构造与其内部组构的关系和构造的运动学过程、动力学机制，还必须研究微型构造和超微构造。
二、加强学生野外构造分析能力和野外实践教学的意义
首先，野外构造分析是室内及综合分析的前提及基础。构造地质学研究的内容决定了其野外分析的重要性。首先，构造形态学的研究就是基于野外系统的观察、描述、测量及记录，并结合室内必要的构造制图来进行的，野外的第一手资料是构造形态分析的依据；构造相对时代及构造序列的建立更是基本依据野外系统而详细的观察与分析；运动学特征的确定同样主要来自野外观察分析及测量，偶尔结合少量的室内定向薄片观察，而最终构造动力学分析又基于形态学及运动学的研究结果。由此可见，在构造地质学每个研究方面及各个研究环节，始终与野外分析密切相关，野外构造分析是构造地质学研究的前提及基础。
地质学主要研究篇4
关键词：军队研究生；培养质量；影响因素；建议
中图分类号：G726文献标识码：a
一、前言
主席出席十二届全国人大五次议代表团全体会议发表重要讲话时指出：“下更大气力推动科技兴军，坚持向科技创新要战斗力，为我军建设提供强大科技支撑。”“要把提高官兵科技素养作为一项基础性工作来抓，在全军大力传播科学精神、普及科学知识，使学习科技、运用科技在全军蔚然成风。”
军队研究生教育是对军人进行职业化教育、培养军事高层次人才的主要渠道，直接关系到我军后续人才的储备、战斗力的生成等，研究生也是我军科技创新人才队伍的重要力量，因此其培养质量是我军研究生教育和培养发展的关键、核心任务。所谓研究生培养质量，是指军队院校的研究生培养工作及其结果满足全军部队、乃至全军现代化建设和军事斗争准备的需要以及军队全面发展的特性的总和。研究生培养质量，全面反映了军队院校研究生教育水平以及导师队伍质量优劣程度的集中体现。军队院校是研究生培养过程的主要管理者和实施者，研究生导师也是研究生培养过程的主要实施者，两者都对研究生的培养质量起着至关重要的作用。本文将研究生培养质量的影响因素分为导师因素、学员因素、管理因素以及保障因素等方面，并针对性地提出了提高军队院校研究生培养质量的对策建议。
二、影响因素分析
军队院校不同于地方大学和科研院所，由于军队的特殊性质，虽然研究生的招生与培养基本上不存在招生规模扩张、研究条件保障不力等问题的影响，但研究生培养质量的影响因素主要有以下六个方面的问题，即导师因素、学员因素、教学管理因素、保障因素、学风因素以及时间因素等。
（一）导师因素
由于军队的特殊性质，决定了军队院校研究生与地方大学和科研院所的接触相对要少，而且由于保密的原因，很多问题的解决难以在国内外进行大范围的交流。因此，军队院校导师本人（乃至导师组）的学术水平及其投入程度，对研究生培养质量起着至关重要的作用。将研究生导师质量与研究生培养质量挂其钩来，不仅考核研究生导师的学术水平，还要考核其研究生培养质量；不仅要求研究生导师对研究生的学术水平负责任，还要对研究生的思想道德等负责任。对于研究生导师，如果没有条件、没有科研，就可以不当导师、不招研究生，很显然，没有相关课题，就不能为研究生提供相应的实验条件、学术氛围以及外出的学术交流机会等。另外，研究生培养要靠团队，强调团队模式，研究生指导依靠导师团队，每一个导师必须属于某一个导师团队。因此，提高研究生培养质量，首先必须提高研究生导师质量；而提高研究生导师质量，必须要抓住根本，抓住源头，建设导师遴选与培训制度、定期考核与淘汰制度、导师绩效评价与激励制度等，也许是一种有效途径。
（二）学员因素
军队院校研究生来源于部队在职干部、军校毕业生、地方国防生和地方优秀的高校毕业生，应该说，生源不错，很多还来自于国内著名的“985”“211”高校，其基础素质、智力水平以及学习兴趣等都很好，学院的学习环境也是一流的。另外，军队院校政治部干部处在研究生毕业分配问题上也做了很多工作，主要依据学术水平与成绩决定分配去向，决定研究生培养质量的这些内在因素都还可以。在研究生培养质量问题上，很多研究生本身的学习动力问题值得分析，当然，目前社会大环境的很多不利影响因素也对军营、研究生群体等带来了一些不好的冲击，但是也应该看到，那些不是主流现象，更不是社会发展的主要方向。军队院校研究生和地方大学、科研院所的研究生相比也有很多优势，不需要缴纳学杂费，军队也提供了良好的生活保障条件，科研试验条件优越，我军这个大学校也为研究生以后工作环境和人身的发展提供了很好的条件。因此，在研究生培养质量问题上，研究生学员本身也应该认真反思，端正学风，调动内在积极性，才能提高自身的知识水平、能力和素质，才能适应全军现代化建设和军事斗争准备需求的需要。
（三）教学管理因素
军队研究生教学管理和生活秩序管理也是提高研究生培养质量的关键保证。研究生教学管理包括研究生教学的各个选课要素、各个环节以及课题选题等各项工作等活动，只有坚持军队院校研究生教育的正确方向，优化为课题研究方向服务的教学课程体系，科学配置各种教学研究资源，才能使研究生培养质量得到不断的提高。特别是研究生的选课问题，在选课时要和导师进行充分的交流和沟通，所选的课程要和导师的研究方向紧密结合，为快速进入课题研究打下良好的知识基础。另外，每一个研究方向要对各门课程体系进行优化，要有足够的课程供研究生挑选；另外，研究生的课程考试要灵活多样，不一定非要通过考试方式来进行学习考核，更多地应该选用读书报告、小论文的格式来进行考核，调动研究生自主学习的积极性，切忌死记硬背式的考试试题。
当然，对于军队研究生学员的生活秩序管理，研究生学员首先是一个军人，必须牢记军人的使命职责，遵守条例条例和军队、军队院校的各项规章制度、一日生活制度等，解决好生活和学业的一些矛盾。
（四）学风因素
对于研究生学员的学风管理问题，首先加强学风教育，学风问题关系到研究生本人的道德水准、研究生培养质量等关键问题，必须牢记“一份耕耘、一份收获”“天上不会掉馅饼”等古训俗语，通过自己的努力，提高自己的学术水平。另外，加强关于学风的各项规章制度管理，如研究生学术小论文的保密审查，这不是要花费时间和精力的小问题，而是一件说有多大就可能有多大的大事，如果论文出了保密问题，除了追究研究生学员的责任外，其导师也应该负有一定的责任。
对于研究生毕业论文的质量管理，所有军队院校研究生论文必须坚决杜绝学术不端行为，这一点研究生本人和导师都应该从思想高度认识到其危害性。作为一个导师，在研究生毕业论文质量管理问题上一定要把好关，对于关键的论文章节也必须上网搜索检查，和关键的参考文献进行比对，切实把好质量关。
（五）保障因素
各种保障条件是研究生培养质量形成和提高的物质保证。随着各个军队院校的快速发展以及现代化教学条件、实验条件的改善，军队院校的教学实施、实验实施、信息化建设水平等为研究生培养提供了良好的物质保障。对于研究生培养质量，最直接的保障因素就是相关的课题研究保障和充足的时间保障。很@然，没有一个好的选题课题，让研究生出很好的研究成果也是不现实的，因此，没有课题的导师在研究生招生时一定要慎重，不一定非招不可，申请到合适的课题后再招也不迟，否则进入课题研究阶段后，研究生和导师都会着急、难受。建议导师团队在课题分配上也要考虑各个研究生导师的招生问题。
（六）时间因素
充足的时间也是研究生培养质量最直接的影响要素。没有充足的时间，写出一个优秀的学术论文、毕业论文也是空中楼阁。在研究生的时间管理问题上，建议军队院校研究生管理部门和导师进行充分的研究沟通，不一定非要一刀切，毕竟不同方向的研究生，其研究方式和思路可能是不一样的，有些方向的研究生只需要进行理论研究，推导公式就可能完成论文；有些方向的研究生必须通过实验、进行相关的实验数据分析才能完成论文。对于研究生的时间管理问题，应该在课程学习阶段，除了导师申请需要研究生进入教研室参加课题外，一般接受研究生管理部门的行政管理；进入课题研究阶段，开始跟着导师做课题，这时建议除去研究生管理部门进行必要的行政管理外，可将研究生编入教研室，使其以教员身份接受教研室的科研教学管理。
三、提高军队研究生培养质量的建议
上述军队研究生培养质量影响因素分析过程中，也部分地提出了改进建议。为了提高军队研究生培养质量，有针对性地提出灵活的招生选拔方式、联合培养模式、加强质量管理等建议。
（一）采用灵活的招生选拔方式
研究生入学遴选是军队院校选拔人才、培养高质量研究生的首要环节。目前主要渠道还是通过全国研究生入学考试（辅助以面试环节），加上部分优秀本科生推荐免试。这种招生方式在我军研究生选拔中占有主要的地位，也发挥了重要的作用，但是这种招生方式也招进了一批眼高手低、只会考试的所谓人才，部分研究生生源质量不尽人意。因此，目前应当采取更加灵活的研究生招生选拔方式，适当放开部分优秀在职人员推荐免试的渠道。培养研究生的根本目的是让他毕业后到部队“能打仗、打胜仗”，因此有部队实践经验、有学术特长、有明确主攻方向的优秀在职人员应该是研究生的最佳生源，而这种人在部队一般都是主要战斗力，部队一般舍不得让他们脱产攻读研究生学位，而且他们根本就没有时间去复习参加研究生入学考试，而现行的招生选拔模式下他们是不可能被推荐免试的。在现行的入学考试模式下，应该进一步减小笔试成绩的权重。增加面试成绩的比例，以利于选拔军事素质高、科研创新能力强的考生。
（二）联合培养模式
目前，我军研究生培养的模式大多数还是先进行一年课程的学习，然后跟随导师进行一年到两年的课题研究。这种模式也取得了较好的培养效果，培养的研究生理论水平较高，能发表较多的学术论文。但是，我军培养研究生的根本目的是让学员毕业后到部队“能打仗、打胜仗”，要求学员除具备较高的理论水平外，还必须具备较丰富的实践经验，到部队后能尽快形成战斗力。一方面我军经过若干年“科技强军”战略的实施，涌现出了一大批既有理论水平、又有实践经验的优秀专业技术干部，军队院校可以聘请他们为学校的兼职研究生导师，构建双师型的研究生导师队伍，定期邀请他们来校为研究生授课，形成校内指导教师和部队导师共同组成的多方位、高水平研究生导师团队。另外一方面，研究生可以采取集中实践锻炼和分段实践锻炼相结合的模式，到我军相关专业的部队就部队急需解决的关键问题进行研究。这种培养模式可谓一举三得，军队院校利用部队的教学资源、实践教育资源，取长补短，强化了研究生的基础理论知识，部队利用研究生的实践锻炼解决的实际难题，而研究生本人的实践能力、应用能力和协调能力等综合军事素质也得到了提高。
（三）质量管理贯穿培养过程
军队研究生培养是一项系统工程，影响培养质量的因素很多，其中质量意识、质量氛围等是内因，为了提高研究生培养质量，必须把质量意识贯穿于研究生培养的全过程。具体来说，就是要把好研究生入学的选拔关、研究生培养的过程关、研究生培养的毕业关。把好研究生入学的选拔关，就是为了确保研究生生源质量，宁缺毋滥，强化导师研究生的双向选拔制度，把那些有一定理论水平、实践能力强、军事素质高的列为招生对象。把好研究生培养的过程关，就是要做到研究生培养全过程的优化，导师要为每一个研究生量身打造培养方案，从学习课程的设置、教材的选用、课程考试、文献综述、论文开题、课题研究、学位论文写作等各个环节都要加强质量监控，确保培养质量。把好研究生培养的毕业关，主要是针对学位论文的审阅、送审等环节要严把质量关，我国和全军都针对研究生论文评定制定规则和标准，各个培养单位、授权学科、导师、研究生都要以“质量就是生命”的意识严把论文质量关。
四、结语
军队研究生培养质量直接关系到我军是否“能打仗、打胜仗”，关系到能否实现“科技强军”战略的实施。各级军队研究生培养部门都必须把提高研究生培养质量作为军队研究生教育发展的根本任务。影响军队研究生培养质量的因素很多，并且随着科技的进步、社会的发展而不断改变，本文简要分析了影响培养质量的若干因素，并提出了自己的几点建议。但是从根本上来说，就是要以培养质量为核心，改革培养机制、优化培养模式、提升培养能力，进一步提高我军研究生培养质量。
参考文献
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地质学主要研究篇5
【摘要】早期的院校研究,主要的研究方法是定量的方法。但随着院校研究内容的不断丰富,以及院校研究作用的发展变化,质的研究方法越来越受到重视,成为院校研究中的一种重要的方法。本文从方法论的性质的角度分析了质的方法在院校研究中的适用性,在此基础上,分析了质的方法在院校研究中的适用范围。
【关键词】院校研究质的研究方法
在西方,特别是美国的教育学研究中,所用的方法通常是定量的方法与质的方法并重(或者将两者结合起来)。但在早期的院校研究中,主要使用的是定量的方法。之所以如此,原因有二。一方面,关于院校研究目的的表述,最初是由美国教育统计信息与研究委员会办公室做出的。该委员会认定,院校研究的目的在于采集统一的数据,形成统一的数据报告。因此,定量的方法在院校研究中占据了主导性地位[1]。另一方面,当管理从经验管理转向科学管理时,数据、记录以及预测等信息成为科学管理的基础。院校研究作为高等教育领域内的管理研究,也不例外。于是,收集数据、整理数据、分析数据,为管理提供决策依据,就成为院校研究的主要任务。因此,定量研究方法也必然成为其主要的方法。
但是,正如哈拉威(RusselS.Hathaway)指出的,随着院校研究内容的不断变化和丰富,也由于院校研究本身专业化发展的需要,院校研究的方法也从20世纪七八十年代的“描述性的定量研究”,在90年代转向更为综合化的研究方法[2]。
其中,质的研究方法越来越受到重视。它与定量的研究方法互为补充,构成了院校研究中的主要方法。美国院校研究会的会刊《院校研究新方向》1991年冬季号的主题就是“在院校研究中运用质的研究方法”;2001年冬季号的主题则是“平衡质的信息和定量的信息,以作为有效决策的支撑”。
可见,在院校研究中,质的研究方法越来越受到重视。
从整体来说,在院校研究中,运用定量研究方法的文献仍占主要的地位,但从近20年的发展来看,质的研究方法的运用呈明显增多的趋势。
作为一种管理研究,院校研究有着广泛的活动范围,它通过收集、分析和阐释大量的描述了某个院校的基本面貌与活动的信息来为院校管理提供服务。同时,随着高等教育的不断发展,高等学校的管理也不断地提出新的问题,需要加以深入研究,院校研究作为管理层的服务者这一被动角色也开始出现了新的变化,特别是院校研究专业化的发展,使其主动“介入”到管理实践之中(如管理咨询)成为可能。因此,院校研究的这些任务,仅仅依靠测量、统计等定量方法是不可能完全胜任的。在更为广阔的范围内,它还必须依赖质的研究方法。
一、质的方法在院校研究中的适用性分析
质的方法对院校研究的适用性,由院校研究任务的性质和质的研究所具有的独特性所决定。
1.院校研究任务的历史演变与研究方法的发展。
在美国,院校研究是适应高等教育大众化发展的产物,同时,它也随着高等教育的发展而发展。高等教育的外部环境和内部管理要求不断变化,院校研究的任务也随之发生变化,相应地,院校研究的方法也发生了变化。美国著名高等教育专家皮特森(marvinw.peterson)以图表的方式描述了随着高等学校外部和内部环境的变化院校研究的任务所发生的变化(见表1)。
在大众化发展的初期,也就是20世纪50、60年代,高等学校入学人数急剧增长,高等教育规模不断扩张,造成高等学校普遍感觉到现有的资源无法满足发展的需求,因此,高等学校绩效的关注点放在寻求更丰富的资源上。相应地,院校研究关注的主要问题就是研究学生的特征、教师工作和活动、入学条件、收入与费用等。这时的院校研究在方法上以定量描述为主。这也就是所谓院校研究以定量研究为主要方法的来源。
但是,更为值得注意的是,与前文所引的哈拉威的观察相一致,皮特森也认为,从20世纪80年代开始,院校研究的主要任务出现了新的内容,这些内容包括:战略规划研究,使命的评论,市场化(marketing)、招生、需求和满足的研究,学生、教师和项目的评估,重大设备的条件及其使用的研究,决策支持系统的设计,管理事务研究,政策分析,等等。皮特森指出,这些新增的任务,使得院校研究者将“更主要地依赖于质的研究手段”。[3]近十多年,无论是美国院校研究学会主办的刊物《高等教育研究》(ResearchinHighereduca-tion)、《院校研究新方向》(newDirectionsforinstitu-tionalResearch)上发表的论文,还是美国院校研究年会提交的论文,就笔者所见,运用质的方法进行院校研究已成为新的潮流。
2.定量研究具有局限性。
定量的方法主要揭示的是被研究对象之间的因果关系。如,有a就会有B;a变则B变。但它却无法解释a是如何(how)导致B的变化的。此外,定量的方法揭示的是事物之间的普遍联系,是事物的共性,而无法形成更为具体的语境化的认识。质的研究方法则是深入到研究对象的内部,最终形成的是关于被研究对象的整体性的、高度语境化的认识。也就是说,这种高度整体性和语境化的研究揭示了某个特定对象所包含的三种性质:普遍共性(everything)、局部共性(something)和个性(nothingbutitself)。简言之,定量研究得到的是一种抽象的认识,而质的研究得到的则是一种具体的认识。
以学生事务研究为例。过去多数采用的是统计分析(statisticcomparisons,即设计试验)或者数据描述(也就是观测,surveys)这样一些以实证主义科学方法为基础的定量方法。其结果虽然揭示出事物之间的因果联系,但也必然会导致脱离具体的文化环境而不能根据更为深广的语境来理解学生。因此,学生事务研究者或实际工作者越来越意识到,他们必须在特定的环境中通过深入学生生活的内部来理解学生及其文化,而这是定量研究所无法解决的问题。于是,质的研究方法开始进入学生事务的研究和实践之中。质的研究在高度语境化的整体性的环境中,探索对对象的立体性的理解。这一方法的运用,无疑极大地扩展了对学生事务理解的深度和广度。因此,在学生事务的专业(professional)发展和实践中,质的方法的训练和使用成为必不可少的内容。
显然,定量研究无法解释具体情境性的认识,特别是那些组织现象和文化现象,如个人生活体验、情绪感受、心理反应、组织文化、价值等。而在这方面,质的研究方法无疑具有独特的适切性。
3.质的研究与院校研究具有共同的方法特征。
无论是质的研究还是院校研究,都是植根于实践/经验领域,其研究的对象都是实践/经验领域中的现实问题,因此,两者都具有鲜明的“实践取向”。[4]作为“实践取向”的研究,两者都以改进实际工作、提高效力和效益为目的。因此,它们必然具有语境化、建构的特征,并发展成为诊断研究和行动研究。
一般认为,学术研究是为了寻求普遍适应的原则,获得关于共性的认识。比如说,既然这么多的组织被称之为高等学校,那么,它们必然有着共同的性质和特征,符合这些基本性质和特征的组织才能被称之为高等学校。应该说,这种关于共性的认识,是学术研究的基点。但仅有对事物的共性的认识是远远不够的。因为这种共性是从无数个别中抽象归纳出来的,在完成“抽象”之后,个别则被忽视。然而,人们的实践活动面对的总是一个一个的具体的存在,也就是一个一个的高等学校,而不是一个抽象的共性的存在。
于是,如何重新回到个别具体,在个别具体中重建一种共性与个性相统一的认识,是学术研究更高的要求。黑格尔的辩证逻辑的运动,就是在高度思辨的层次上,展示了如何从感性具体上升到抽象,再由抽象经过正反合的运动(螺旋式上升),进而达到理性具体的过程。
质的研究和院校研究都是要求回到个别具体之中的研究。质的研究是在具体语境中对具体事物的研究,而院校研究则是对具体的个别院校中的具体管理问题的研究。从这个意义上讲,质的研究广泛地运用于院校研究,具有逻辑上的必然性和合理性。
质的研究的成果都具有“建构”(construct)的性质。不同于思辨研究,以追求形成概念以及概念体系为目标,质的研究最终形成的是“构念”。[5]“构念”具有两个特征,一是能够加以测量,也就是可以观测;二是可以将它置于某种理论构架之中,以探讨与这一构架中其他构念的关系。不同于一般的概念,在概念形成后即脱离实践/经验领域,构念则与实践/经验领域保持密切的联系,有着明确的实践导向。
其次,无论是质的研究还是院校研究,都具有临床(clinic)研究的特征。临床研究发生在任何需要寻求支援、需要调动各种力量来解决实践问题的领域,包括医学治疗、管理、社会工作、教育和法律等在内,其目的在于综合利用多种理论和技术手段,在现场解决上述领域中出现的实践问题。
比如在医学临床治疗中,我们经常会看到,来自不同领域的医学专家对某一位患者进行“会诊”。它具有如下特征:它是一种现场研究;是将理论与实践相结合以解决具体的个别问题为目的的研究,十分强调对个别性、差异性的研究;是一种综合研究;是一种合作研究,这种合作研究不仅包括来自不同领域的专家学者,同时还包括实践者、被研究者(“患者”)。应该说,临床研究越来越走向一种质的研究,是质的研究的进一步延伸。
再次,无论是质的研究还是院校研究,都具有行动研究的特征。所谓行动研究,按照《国际教育百科全书》的定义,为“由社会情境(教育情景)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究”[6]。在行动研究中,研究者与实践者合二为一,研究的问题是实践中出现的问题,研究的成果直接运用于实践,以改进和提高实践活动的效果。从研究的角度来看,行动研究是“制定计划行动观察行动的过程及结果对过程和结果进行反思制定新的计划”这样一个不断循环往复的过程。[7]总之,质的研究和院校研究同时于20世纪60年代在西方开始兴盛,共同反映出学术研究追求以实践为导向的探索具体个别性知识的旨趣。也正是在这个意义上,20世纪80年代开始,院校研究越来越依赖于质的研究方法。
二、质的研究在院校研究中的适用范围
质的研究方法在院校研究中的运用,可以在两个层面上展开。
首先是运用质的研究的技术手段,来收集材料,分析材料,形成管理或决策的依据。美国院校研究会的会刊《院校研究新方向》1991年冬季号,其中就有多篇论文介绍了人种志访谈技术在院校研究中的运用;2001年冬季号的主题则是“平衡质的信息和定量的信息,以作为有效决策的支撑”,主要讨论的是如何结合质的方法与定量的方来收集决策所依赖的信息。其次是将质的研究作为一种研究策略,对某些问题作整体的研究。这些问题大多有着不能或不完全能做量化处理的材料,如教师和学生的教与学的绩效、组织分析和设计等。
具体可以从两个方面来考察。
1.质的研究方法与管理信息的收集。
一般认为,管理信息系统收集的是量化的数据。其实,无论是数据库中数据采集的标准的制定,还是数据品质的判定及其使用的合理性,都离不开质的方法的运用。同时,院校管理和研究中,还会涉及到大量的语境化的信息,而这些信息的获得,也离不开质的研究方法。
(1)质的方法与数据库的建立。
早期院校研究基本的任务是为高等学校管理由经验管理走向科学管理提供管理的依据。最初的管理依据就是定量的数据信息。这些数据中,有相当一部分是通过观察-分析建立起来的数据,而观察-分析就是一种典型的质的研究手段。
事实上,管理科学的建立本身就离不开观察-分析。泰勒在工业管理的初创期,其建立科学管理的基本思路是分析研究和建设研究。首先是观察分析,即对工人工作的动作进行分析,将每件工作分解成尽可能多的简单的基本动作,除去无用的动作,记录下最具有效率的动作。在此基础上,建立工作要素的标准,然后再将这些标准加以推广。由此形成最初的科学管理。同样,在院校研究中,哪些数据能够反映院校运行状态或者管理的绩效,从而应该进入管理信息系统,这些都需要通过观察分析来判断。如对绩效的评估中,应该建立哪些观测点,应该记录什么样的数据,都会运用到质的方法。
美国学者Davidm.Fetterman曾经历过这样一件事,他应邀对某个学校进行管理咨询。在进行访谈时,该校医院药剂房的配药师反映,该校管理信息系统对药剂师的工作量的计算不合理。原来该校是以药剂师处理的处方数量来计算其工作量的。实际情况是,虽然药剂师们处理一个处方一般只需要几分钟,但有些处方则需要半个小时。而该校的管理信息系统则是按照前一种情况来计算的,显然,这不能准确地反映药剂师的工作量。类似的情况也会发生在对教师、职员的工作量的计算上。因此,有必要对该校管理信息系统中的数据统计标准进行改正,建立新的观测点和统计标准。
上述例子也表明,通过质的方法,我们可以对管理信息系统中的数据进行审核,以确保所收集的信息能够更为准确地反映学校运行的状况。
(2)质的方法与数据审核。
计算机技术是现代院校管理信息系统中的基础,电子数据处理(electronicdata-processing)在院校管理中的作用越来越大。管理者可以通过计算机信息处理来提取大量的相关数据,进行科学管理。但计算机系统是否处于安全状态,这些数据是否可靠,则要进行周期性的审核,审核的方法多采用质的方法。
对电子数据处理的审核集中在主机和个人计算机的安全检测上。例如,审核者可以采取正式或非正式的访谈方式向相关责任者提出诸如以下的一些问题:用户是否被要求使用密码并不断更新?对一些敏感的记录如工资表之类的信息,其受访是否有限制?部门是否撰写并更新特定系统的文件?在系统失败的情况下,职员能否对他们的数据和程序进行备份?只要询问每个职员,或者进行测试,这些问题中的大部分都可以轻而易举地得到答案。另外,审核者还可以采用传统的质的方法———三角互证,即将人们的所说与所做加以比较,或者,更广泛地,对众多的资源进行比较,以判断某个已知信息的准确性。例如,如果某个信息系统维护人员可能会声称已经对数据作了备份,审核者就应该要求他提供备份磁盘。[8]对于院校研究管理信息系统中的数据质量的认定,也需要借助质的方法。在定量的研究方法中,需要注意的是“数据陷阱”,即有些数据并不能反映事物的本质特征,或者容易被误读。
(3)语境化的信息的收集。
院校管理工作不仅需要大量的数据,同时还必须获得大量的非量化的材料。因此,院校研究中的管理信息系统不仅要收集数据,还应收集大量的质性的材料,从中归纳出管理所需要的信息。
院校研究专家terenzini认为,院校研究需要三种智能(intelligence)———技术性(technical)的智能、问题性(issues)的智能和语境化(contextual)的智能。[9]曾经在一所主要的研究型大学担任过20年院校研究办公室主任的marshaK.moss则明确指出,院校研究专业人士提供的语境就是信息传播过程中的质的因素。[10]也就是说,院校研究者通过置身于院校之中、置身于院校的主要事件和活动之中、成为被研究现象中的一部分来认识他所在的院校的现实。这种认识就构成了一种语境化的信息。如特定院校的历史、哲学、文化、组织行为、价值、管理风格等。
质性指标(qualitativeindicators)特别适应于对以脑力劳动为特征的教师工作的测量,它更主要突出的是质量标准而非数量标准。
2.质的方法在院校管理事务中的运用。
管理既是一门科学,也是一门艺术。说它是一门艺术,是因为在管理过程中,更需要具有创造性,更需要个别性。同样,质的研究也同时兼具科学和艺术的性质。从这个意义上来说,质的研究方法在院校研究中有着广阔的运用前景。
院校管理事务的主要领域,包括战略规划、教师事务、学生事务、评估、组织文化、价值分析等,越来越多事务需要运用质的方法来加以解决。例如在教师事务中,教师岗位的认定、选聘、合适的酬金、工作量的计算和对教师工作的评估都离不开质的方法。岗位的认定和教师的选聘,与院校的使命、目标、组织的形成密切相关,教师的工作量以及薪金的支付,都是与对教师产出的评估联系在一起,而评估不仅依赖于量化的标准,更为重要的是确立质性的指标。在战略规划的制定过程中,要重新判断院校使命和目标的适当性,要根据院校新的使命和目标来重新分配资源,要强化交流和合作,要进行组织重组,这些都离不开对本校的具体实际情况的分析,而形成这些分析,则需要运用质的方法和技术。
从质的研究策略在院校管理实务研究中的运用来看,可以运用生活史的方法来研究高等学校中的各种相关人员,如学生、教师、管理者;运用人种志的方法研究院校内部的组织、文化、行为;运用扎根理论、案例研究法来从管理实践中发展出某种新的理论;运用现象学的方法来对教学和管理过程中的某些现象的意义进行描述和阐释。运用不同的质的研究策略来研究具体的问题,可以说,为院校管理者提供了信息、启发和理论指导。
大学办学理念、大学精神、组织文化、价值观念等问题,是院校管理中的重要问题,也是理论研究的关注点。伯顿·克拉克的《特色学院》一书可谓院校组织文化、价值分析方面的经典之作。在这本著作中,伯顿·克拉克以访谈、观察、精读文献(perusaldocuments)等方式收集材料,并对蕴含在这些材料中的价值和意义进行阐释,从而揭示出三所文理学院文化特征,进而从组织和组织成员的日常行为———也就是一个个生动的故事中———来界定“文理教育”(liberaleducation)的内涵,并充分说明组织价值观的重要作用:“价值是‘特色学院’所要讨论的根本问题。价值创造现实,价值赋予生命。价值体现在组织的方式和组织最忠诚的成员的行为之中。”[11]因此,对价值的揭示,只能通过对组织和组织成员的行为方式的观察来实现。这是一种典型的质的研究方法。
参考文献：
[1]关于学术研究中”实践取向”和”理论取向”之分,参见赵炬明:《发展院校研究,建设现代大学》一文,载:赵炬明、余东升主编:《院校研究与现代大学管理演讲录》,中国海洋大学出版社2006年版,第16页。
地质学主要研究篇6
关键词：研究生；综合素质；学术活动；作用
中图分类号：G643.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）29-0192-02
研究生教育是高等教育人才培养的最高学历层次，是我国社会主义现代化建设拔尖创新人才培养的重要渠道，承担着创造高水平科研成果、提供高水平社会服务的重任。作为高层次创新性人才，研究生不仅要掌握系统的学科专业知识、培养较强的科研能力，还要具备较强的综合素质。
研究生学术活动是研究生自主发起、自愿参与、自行组织和设计的学术集会、交流、探究、调查、试验、著述等活动。研究生学术活动是研究生教学和科研活动的重要组成部分，是高校学术生态系统的重要层次，是研究生培养过程中一个不可或缺的重要环节[1]。开展好研究生学术活动对培养研究生综合素质具有十分重要的意义。
一、研究生综合素质包含的基本内容
研究生综合素质一般包括思想道德素质、学术科研素质、人文素质、社会实践能力、身体与心理素质等方面。每个方面的内容应根据其对综合素质总目标的影响程度占据一定的权重。权重的大小应根据与研究生培养过程密切相关的导师、专家、教学管理人员、研究生工作辅导员的意见综合确定。
思想道德素质一般包括政治素质和道德素质两个方面，主要指人在思想意识、道德行为、政治态度、法纪素养等方面具有的符合时代特色的基本品质[2]。思想道德素质是基础，是实现人才培养的最根本保障。
学术科研素质主要包括学科专业素养和科研创新能力两个方面。学科专业素养主要指研究生掌握本学科领域坚实、宽厚的基础理论和系统深入的专业知识，熟悉本学科研究进展、发展动向和前沿技术，具备学科专业知识的应用能力。科研创新能力主要指研究生应具备探索新规律、新方法的科学研究能力及在科学研究过程中培养的对现状永不满足，精益求精，反复探索创新方法和技巧的创新意识。学术科研素质是研究生综合素质的核心，是社会对研究生群体的期待。
人文素质主要指研究生在人文方面所具有的综合品质或达到的发展程度。人文素质强调研究生关注生命的价值和意义，关注人和自然的关系、人和人的关系等方面的把握，它与学术科研素质相辅相成。
社会实践能力主要是指研究生合理运用知识，将其转化为有价值的精神产品或物质产品的实践能力[3]。社会实践能力是研究生综合素质的重要组成部分，是研究生融入社会的关键能力。
身体与心理素质主要指研究生是否具有健康的体魄，是否具有广泛的兴趣爱好和积极的生活态度，是否具有良好的心理调适能力、心理承受能力和临场应变能力等。身体与心理素质是提高研究生综合素质的必要条件，是其他素质赖以生存和发展的前提。
二、学术活动在研究生综合素质培养中的重要作用
积极开展并参与学术活动，对营造研究生思想政治教育氛围，提高研究生思想道德素质；激发创新精神，提高研究生学术科研和人文素质；创造实践条件，提高研究生社会实践能力；促进文化交流，提高研究生身体与心理素质等方面起着至关重要的作用。
1.营造思政教育氛围，提高研究生思想道德素质。学术活动是开展研究生思想政治教育工作的有效载体。学术活动本身蕴含着丰富的思想政治内涵，对于研究生价值观念的树立、人生目标的选择具有启迪和导向作用，这是研究生思想政治教育工作的价值核心所在[4]。以学术活动为载体，将思想政治教育内容渗透到学术研讨交流之中，使研究生在参与学术活动的体验和交流过程中提高思想道德素质，调动学习和工作的积极性，规范社会行为[5]。
2.激发创新精神，提高研究生学术科研和人文素质。学术活动是研究生拓宽视野，了解其他学科发展动态及科研成果的主要途径之一。学术活动遵循学术自由的原则，搭建了不同专业、不同学科领域的研究生进行独立思考与交流的平台，拓展了研究生的学术视野，激发了研究生的创新精神与热情，增强了研究生不断探索、锐意进取、勇攀高峰的科学精神。同时，形式多样的学术活动中，必然涉及道德、法律、情感、宗教、文化、审美方面的知识与讨论，对提高研究生的人文素质起到了很好的促进作用。
3.创造实践条件，提高研究生社会实践能力。学术活动是研究生增强社会实践能力的有益实践。研究生不是学术活动的旁观者，而是学术活动的组织者和参与者。从学术活动主题的确定、专家的邀请、形式与流程的设计、经费的筹措、会务的安排，每一个环节都是对研究生专业知识、组织能力、协调能力、沟通能力、团队精神等综合素质的锻炼与提高。
4.促进文化交流，提高研究生身体与心理素质。学术活动是校园学术氛围和校园文化的重要组成部分，是校园中有效的培养研究生具有广泛的兴趣爱好和积极的生活态度不可或缺的软环境之一。通过学术活动，研究生们可以结识朋友、碰撞思想、培养兴趣、激发灵感。通过学术活动，研究生们可以更多的与人交往，正确对待别人，正确对待自己，摆正位置，摆正心态，学会处理自己与周围各种人的关系。
三、研究生学术活动平台的搭建
研究生学术活动应走内容多元化的发展道路，注重引导研究生树立科研诚信意识，提升科学研究水平。以学术论坛等特色活动为载体，通过开展多形式多类别的学术活动，积极为研究生创造学术交流的机会，搭建学术创新的平台，拓宽研究生学术视野，激发研究生科研热情，全面提高研究生的综合素质。
（一）学术论坛
1.专家报告。邀请两院院士、长江学者、国内外知名专家为研究生做学科前沿问题报告，引领研究生进入学术研究的最前沿。邀请本校知名教授就本学科发展及前沿问题举行学术报告，促进专业领域内的交流和探讨。
2.硕博论坛。由研究生作为主讲人自主选题，邀请导师和相关专业教师积极指导、点评，提高研究生独立思考、明辨是非的学术能力。
3.学术沙龙。围绕本学科研究的热点或前沿问题，组织相关专业研究生、骨干教师、特别是青年教师积极参与，从不同的视角对同一主题进行研讨，及时了解新的学术动向，学习研究方法与手段。
4.科研汇报。以研究生参与的科研项目或申报的创新项目为载体，总结自身科研经历和经验，以身示范，激励其他同学的科研热情。
5.社团活动。依托各研究生社团开展学术活动，根据社团主题，以专项研究讨论为主。
（二）校际交流与合作
校际交流与合作是促进学科交流，开拓研究生学术视野，提高研究生综合素质的良好途径。学校先后与台湾中国文化大学、元智大学、中原大学、英国诺丁汉大学、日本电气通信大学、以色列理工学院等大学签订了校际交流与合作项目，并组织了交流访问活动。
（三）科技创新大赛
研究生科技创新大赛以培养研究生创新精神与创新意识为目的，以提高研究生实践能力和综合素质为重点，鼓励广大研究生实事求是、刻苦钻研、勇于创新、敢于探索，利用专业知识和专业技能发明创新性成果。
四、研究生学术活动开展应当注意的几个问题
研究生学术活动自主性较强，自主确定选题，自主确定参与者，自主设计活动程序和活动形式，但并不代表研究生的学术活动能够脱离学校和管理者的参与而独立存在。相反，为了保证研究生学术活动的有效性，应当给予研究生学术活动更多的关注，并设法解决一些当前存在的问题。
（一）与时俱进，注重学术活动内容的科学性与前沿性
学术活动的内容要力求健康、高雅，并严格按照学术规范操作，具有鲜明的学术特征。同时，应根据时代特点，紧跟学术前沿，结合当今社会的科学技术和经济发展，适当考虑跨学科特点，并接近研究生的现实生活和学习实际。
（二）加强规划，注重学术活动设计的整体性和规范性
学术活动的设计要在学校具有的特定层次和水平上加以考虑，既突出优势学科的地位，又照顾其他学科的均衡发展。处理好数量和质量的关系，既保证学术活动的覆盖面，又要把握宁缺毋滥的原则性。在学术活动的组织过程中，应规范活动的组织程序和工作制度，对会务流程、活动经费、场地、人员安排进行制度化管理，加强活动组织的规范性。
（三）着力创新，注重学术活动形式的新颖性和灵活性
学术活动的形式应力求新颖与灵活，保证活动的参与度。积极拓展学术报告会、学术论坛以外的交流形式，如学术沙龙等；在活动流程的设计上，要增大互动环节的比重，让更多的人成为活动的参与者；在活动场地的选择上，尽量减少教室、会议室的使用比重，增加咖啡厅、水吧等能带给人轻松感觉的空间，以更好地达到互动的效果。
总之，研究生学术活动是研究生培养过程中的一个特殊环节，是一所大学特别是高水平大学不可或缺的软环境之一。通过开展学术活动对研究生进行系统、严谨、规范和创新的训练，对于研究生的学术能力和综合素质的提高，都会起到重要的推进作用。
参考文献：
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地质学主要研究篇7
关键词：研究生教育；优质资源共享；路径
联合国教科文组织与世界银行在《发展中国家的高等教育：危机与出路》中指出：没有更多更高质量的高等教育，发展中国家将会越来越难以从全球性知识经济中受益。而研究却指出，目前世界上的各种评价指数中，增加的教育指标越多，教育指标划分越细，我国的排名也就越靠后。教育指标尤其是高等教育的指标，已经拖了我国发展的后腿[1]。研究生教育作为高等教育系统中的最高层级，能否实现建成研究生教育强国的目标，已不只是一项学术性事务，其更多地上升为国家的政策。而对于我国而言，通过建设研究生教育强国，藉以培养大批高素质创新性人才，是我国建设人力资源强国、实现建设创新型国家目标的关键。
一、优质资源共享是促进研究生教育强国目标实现的有力保障
（一）研究生教育强国的主要内涵
随着愈来愈多人达成对我国建设高等教育强国的共识，目前国内教育界对于什么是高等教育强国已进行了较为深入的探讨，普遍认为高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才以及提供的科技成果和社会服务，能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。而所谓“基本”，主要是指对外国技术的依存度在20%以下。指出一流大学(及一流学科)的比例及其在世界的地位、大学入学率、高等教育对经济发展的贡献度、高等教育对建设创新型国家的贡献度等在内均是衡量高等教育强国的考量指标。但目前对于研究生教育强国的内涵，仍缺乏比较专门、深入的探讨。
本文遵循系统分析的观点，基于“结构—功能”的视角，认为应从要素、数量、质量、关系等维度来认识研究生教育强国的内涵。研究生教育强国是指一个国家拥有一定数量在国际上有影响的研究型大学，拥有较大规模的已毕业和在读研究生，培养的研究生具有较高的学术水平、科技创新以及技术研发能力，同时，所培养出的不同学科的研究生应能适应社会产业结构对于高层次人才的需求。经过十余年研究生教育规模的迅速扩张，我国在研究生培养规模上已跃居世界前列，当前我国研究生教育发展的重点已由数量扩张转向质量提升，如何提高研究生的培养质量已成为我国解决建设研究生教育强国目标这一问题矛盾的主导方面。基于这一认识，本文对于建设研究生教育强国的探讨，就是从致力于提高研究生培养质量这一角度进行的。
（二）影响研究生教育强国建设目标的主要因素分析
研究生教育强国建设的影响因素是多方面的，从分析影响研究生培养质量的因素入手，研究生教育有三个要素：研究生群体、导师群体和研究生的培养环境。研究生教育的自主创新，即“协同式创新”，也就是研究生、研究生导师、培养环境三者的和谐发展。事实上，影响研究生培养质量的因素也可归为三大方面：导师、学生和环境。我国研究生教育在这三个方面都不同程度地存在着不利于研究生培养质量提升之处：
在导师方面，调查发现，我国能够跻身世界前沿、参与国际竞争的战略科学家凤毛麟角：在158个国际一级学科组织及其包含的1566个主要二级组织中，我国进入领导层的科学家仅占总数的2.3%，其中在一级学科组织中担任主席的仅1名，在二级学科组织中担任主席的仅占1%；产出高引用论文的教师极少；拥有世界200强大学博士学位的教师比例明显不足。实证分析发现，导师魅力、导师指导对研究生学术努力行为均有显著解释效应。高水平导师是培养高水平研究生的前提，导师的指导水平是架在名师和高水平研究生之间的关键桥梁。
在生源方面，现实情况表明，我国研究生教育对于吸引国外优秀学生前来留学缺乏应有的吸引力。来华留学研究生的总体生源情况不太理想，呈现出“一大二多三差”[注:见袁洁在《浅谈激励因素对高层次留学生学习的促进作用》中的观点：“一大”主要表现为现阶段来华留学研究生年龄普遍偏大。“二多”指的是来自发展中国家的高层次
留学生多，带陪读的多。“三差”包括：由于大部分高层次学生来华前从未接触过汉语，且年龄偏大，汉语接受和应用能力差；与中国学生相比，其专业水平低，基础差；由于来自发展中国家的学生居多，做实验动手能力差。]的特点。另一方面，我国却有相当大比例的优秀学生被吸引前往欧美攻读研究生学位。2008年7月完成的《美国大学博士学位获得者综合报告》显示，2006年度全美共授予45596名研究型博士，分析学位获得者的背景资料发现，“出产”美国博士最多的三所学校分别是清华大学571人，北京大学507人，加州大学伯克利分校427人。中国紧追而上的还有，复旦大学和中国科技大学163人，南京大学155人，南开大学147人，上海交通大学144人。而对研究生导师的调查也表明，60%的导师认为生源质量非但没有提高，甚至降低了。
在环境方面，调查显示，我国高校绝大多数（占被调查总人数73％）博士生对当前的学术氛围是满意的，但仅57％的被调查硕士生对学术氛围的评价满意。这表明高校的学术氛围虽然总体不错，但依旧需要做出较大的改进，特别是学校应该尽可能为不同层次学生都创造出良好的学术环境。另有研究揭示，硕士生对研究生学习环境要素构成的评价，对学术报告和图书馆、实验室、资料室情况相对满意，但对学术氛围、专业学习风气等的不满意度大大增加[10]。德国著名心理学家勒温（k•lewin）指出，“人的行为是个体特征与环境相互作用的函数关系或结果。”学术环境具有明显的“场”效应，对于浸入其中的研究生有“润物细无声”的作用。上述调查显示，我国当前研究生培养机构的学术环境仍需进一步改善。
（三）优质资源共享促进研究生教育强国目标实现的作用机制
上文已经分析指出，我国研究生教育在师资队伍、生源水平、学术环境等方面与欧美发达国家相比，均存在着一定的劣势。我国建设研究生教育强国，在战略选择上必须“舍弃单打独斗，集中优势力量，实施整合作战”，必须重视并实现研究生教育优质资源的共享。
优质资源共享契合了研究生开放式培养的理念，而开放式培养已被理论与实践证明是提升研究生培养质量的一条有效路径。耗散结构理论告诉我们，系统可以分为孤立系统、封闭系统和开放系统三种。由于能量是消耗性的，孤立系统和封闭系统如果不能及时打破封闭状态，最终将因能量耗尽而走向消亡。只有开放系统，才能够通过与外界的资源、信息与能量物质的交换，保持系统的活力。我国高校研究生教育系统只有不断加强与外部环境的联系，实现研究生培养模式从封闭式向开放式的转变，才能取得较高的教育质量。而从具体改革来看，无论是当前大力倡导的研究生教育的国际化，还是国内轰轰烈烈开展的各类研究生教育创新计划项目，通过优质资源共享藉以实现研究生的开放式培养均是改革的基本指导思想。
优质资源共享存在着不同地域范围的三个层面：一是国内高校之间的相互开放，实现高校优秀导师资源、优质课程资源、优良科研设备资源在不同研究生培养高校之间的共享。二是国内高校与科研机构（企业、社区）之间相互开放。高校与科研机构及企业等具有不同的工作性质和组织文化，各有所长，相互间的合作与交流有利于取长补短。三是国内外高校及与科研机构之间的开放，实现研究生培养的国际化，这是研究生开放式培养的高级阶段，也是提高研究生培养质量最具实质性意义的举措。
二、研究生教育优质资源共享的现状、主要形式和运作模式
（一）研究生教育优质资源共享的现状
目前，国内对于研究生教育优质资源共享的研究数量不多，已有的研究又相对集中于对共享途径的探讨，如遴选并推广研究生课程及精品教材共享研究新成果，鼓励境内外校际访学促进学科交叉，开放实验室、图书馆等实现科研资料共享，通过建立研究生公共教学资源网来搭建互动平台等。有研究通过对大学城研究生教育合作理论与实践的探索，指出研究生教育的资源共享可在“开放、合作、共建”三个层面上展开。从公开的文献看，目前尚未有直接针对研究生教育资源共享现状的描述，尽管这样，仍可通过高等教育资源的共享现状对研究生教育优质资源共享情况窥见一斑。对浙江高教园区高校实验室资源开放共享率的调查数据表明，高校实验室开放以及资源共享率较低。而对广州大学城教学科研资源共享现状的调查亦表明，目前广州大学城只是在饭堂、体育场馆这类公共服务范畴实现高校间共享和面向社会开放，在教育科研等核心领域，只处于资源共享的探索起步阶段。上述调查情况折射出，我国研究生教育优质资源共享现状仍处于一个相对较低的水平。
（二）研究生教育优质资源共享的主要形式&
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要促进研究生教育资源的有效共享，首先需要探讨其多样化的形式。研究生教育优质资源共享可分为“开放、合作、共建”三种主要类型，而每一类型又包括多种形式的合作项目。
1.优质资源的开放。主要包括三个方面：一是课程的开放。课程开放是研究生教育优质资源共享的主要形式。可具体分为两种：各高校之间优质课程、特色课程和其他院校有需要的课程的开放；面向其他高校教师的开放，即将课程向外校开放，引入其他高校教师任教。二是实验室和实践基地的开放。根据统一的顶层设计，各研究生培养单位可提出可开放的实验室和实践基地的名称、内容、时间、时长，由有需要的学校和学生自行选择。三是图书资料的开放。研究生的学习主要体现为一种自主学习，在自主学习过程中，便利、充裕的图书资料是开展高效学习的保障。
2.优质资源的合作。即各研究生培养单位在资源开放的基础上进行的有关合作事宜。这种合作突破了某一单项资源的限制，是资源的综合利用，是双方或多方的行为。研究生教育优质资源合作可从两个方面展开：一是人才培养的合作。各校利用自己的优质资源联合培养人才，可以通过访学、联合制订培养方案、互相开设课程、互相聘任教师、共同组织创新实践等方式培养学生。二是科学研究的合作。通过联合开展重大科研项目攻关，实现重大科研成果的突破，不仅能更好地实现培养高质量研究生的目标，同时通过科研成果的获得也能更好地服务于社会发展需要。
3.优质资源的共建。优质资源的共建是进一步打破某一研究生培养单位拥有资源的封闭思想，实行各培养（参与）单位之间共同建设资源，建设成果归共建学校（机构）共同拥有和使用。教学资源共建的范围很广，如共同建设课程与教材，共建公共课教学资源库、专业教学资源库、多媒体教学课件，共建创新人才培养基地，以及共同申报建设学位点，与科研机构或企业共建大型实验室等。
上述三种优质资源共享类型实质是由低到高的三个逻辑层次。开放即研究生培养机构将自身资源提供给其他培养机构应用，此时是各自利用；合作即研究生培养机构利用各自的资源共同完成某些任务、项目，此时是共同应用；共建即研究生培养机构共同建设资源，此时是你中有我，我中有你。从实现资源共享的难度上来看，从开放到共建，其难度逐步加大，深度逐次递进。
（三）研究生教育优质资源共享的运作模式
1.人力资源共享模式。人力资源是指从事研究生教育教学、科研和管理、服务的人员。研究生教育可以在教学、科研、学科建设等方面实现人员的互聘。人力资源共享不只是发生在高校之间，高校与科研机构、高校与大型科技型企业的人力资源共享对于培养高质量的研究生亦具有非常重要的意义。
2.物质资源共享模式。物质资源是指用于研究生教育教学、科研、社会服务等活动资金的物化形式。具体包括信息资源共享、图书资料共享、实验室和试验基地共享等。我国研究生教育在建设精品课程教材、推广示范性培养方案、建立产学研联合培养基地等方面进行的改革探索即为物质资源共享的重要形式。
3.综合资源共享模式。优质的人力资源和物质资源对于高质量研究生的培养都不可或缺，只有二者达到资源的综合共享，研究生的培养才能取得最佳成效。在我国，综合资源共享模式已在大学城中得到实践，大学城不仅便利了开展研究生教育所需的硬件和软件资源共享，而且可以通过跨校选修课程、师资与导师互聘等方式，实现多所高校资源的优势互补。
4.无形资源共享模式。无形资源是研究生教育过程中积累的宝贵精神财富。如教育品牌、校风校训、办学传统与经验、学校荣誉、招生与就业渠道、校友网络等。目前，许多省市、高校利用教育部层面开展的研究生教育创新计划项目品牌，积极开展了所在区域、单位的博士生学术论坛、研究生暑期学校、产学研联合培养基地建设等，这些都是无形资源共享的表现形式。
三、优质资源共享引导下的建设研究生教育强国思考
通过各高校对研究生教育资源共享的改革探索，从有效共享优质资源出发，我们对如何通过提升研究生培养质量来建设研究生教育强国展开如下思考：
第一，以理念转变为先导，确立起优质资源共享的思想观念。优质资源的共享不仅仅是一个实践问题，更是一个理念问题，没有共享的理念就不会产生共享的实践。确立起研究生教育优质资源共享的科学理念，至少应包括如下三个方面：一是树立起资源意识，认识到共享对于教育低投入与高产出的重大意义。二是确立优质资源共享的理念，一般资源只能解决“有无”问题，而优质资源的共享对于提高研究生的培养质量才
具有实质性意义。三是拓展对于优质资源来源范围的认识，共享不只是发生在高校之间，高校同科研机构、企业和社区，由于各自不同的优势，且不存在较大的利益冲突，较容易形成稳定、可信任的联盟关系，而且由于其各自不同的资源特性，更容易达到资源共享的效果。
第二，以政策的建立和完善为引导，拓展优质资源共享渠道。我们可以通过政策或制度的建立和完善来引导优质资源的共享。鉴于研究生教育是一种创新性教育，是一种主要通过科学研究来实现创新目标的教育，因此，研究生教育优质资源共享的“焦点”在于解决好“通过参与课题进行学习”的问题，这一问题的解决涉及两个方面：一是要充分利用外部（如科学院系统和企业系统）的优质科研资源，为研究生在参与课题中开展学习创造条件。二是要利用外部优质师资，实现对参与课题的有效指导。由于优质资源分散在不同的行业系统或部门，因此，有关主管部门进行顶层设计，通过政策引导，借助外力来促进合作与共享目标的实现。
第三，以多样化的合作为载体，实现共享由形式走向实质。从合作对象、合作内容、合作时间、合作形式等各方面来看，研究生的优质资源内容丰富、形式多样。改革实践表明，对于既定的研究生群体而言，提高研究生的培养质量关键在于优质师资和学科平台，因此研究生的优质资源共享应着眼于这两方面，资源共享才能走向实质。关于如何共享优质师资，聘请校外专家授课是一种有效方式。而在信息技术充分发达的当今，通过网络共享优质课程资源无疑也是共享优质师资的一条便捷渠道。据统计，麻省理工学院的开放课件计划，目前已公开课程1550门，而2006年全世界网上公开的大学课程已达四千余门[16]。其他如研究生的国内外访学、暑期学校、联合培养基地的建设等，既在师资，同时也在学科平台的共享上收到了对于研究生培养的显著成效。
第四，以品牌建设为旨归，扩大优质资源共享的效益和影响。建立起研究生教育优质资源共享的品牌，不仅有利于维持合作共享的持续开展，同时也为探索新的共享形式提供了改革实践的基点。为此，应通过合作项目的内涵建设以及广泛的媒体宣传来开展资源共享的品牌建设。从目前研究生教育的改革实践效果来看，教育部组织的研究生教育创新计划项目，如全国博士生学术论坛、研究生暑期学校、研究生访学基地建设等都已发展成较有影响力的资源共享品牌项目，其他如上海市的研究生产学研联合培养基地建设、陕西省学位委员会和西安交通大学联合组织的“西部地区研究生精品课程大讲堂”，对于如何开展研究生教育的优质资源共享进行了深度探索，并已达到了预期效果。
地质学主要研究篇8
摘要：近些年来，教育学研究中的本质主义与反本质主义发生了激烈的论争，其根本原因在于混淆了两者的本质属性。教育学研究中的本质主义并不是一种教育研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义属于教育学研究的人类学范式，两者不是同一层面的概念。本质主义与反本质主义在教育学的研究中不是“非此即彼”的关系，而是“携手执行”的，共同担负着丰富和完善教育学研究范式和方法的职责，有利于教育学研究的繁荣，同时也有利于我们从不同视角做出对教育价值的正确评判。
关键词：教育学研究；本质主义；反本质主义
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1671-1610（2011）05-0001-07
一、问题提出：教育学研究中本质主义与反本质主义的激烈论争
教育学研究很容易受到其他学科的慢慢渗透，不仅中国如此，世界也是这样。我国是从20世纪80年代后期开始发生这种新的甚至是根本性的变化的。很多专家学者从不同的学科视角出发，用不同的研究范式及话语来分析教育现象。“教育学在自身发展的过程中不再追求确定的学科范式，不再主张把学科的方法、知识绝对化，不再把理论看成是人类一切价值生活的决定者，不再以一种先在的、不变的客观规律假说来解释教育的问题，就此而言，教育学可以说是‘法无定法’。”[1]顺应着这种趋势，反本质主义开始在教育学研究领域逐渐活跃起来，学界开始提倡并要求进行反本质主义的教育学研究。这是对我国传统的本质主义教育学研究的大力冲击、反思甚至批判和诘难，必然引起本质主义教育学研究者的质疑、批评甚至反对，两者的争辩也就自然发生。特别是到了21世纪初，本质主义和反本质主义在教育学研究中更是发生了激烈的论争，至今仍未停息且有进一步加剧的趋势。实际上，这里的争辩很多是缘于概念的混淆。也就是说，本质主义和反本质主义在教育学研究中的争辩是在没有科学界定两者的前提下发生的，或者他们本就不是同一层面的概念。笔者以为，两者发生这种批判性的激烈争辩，其根本原因在于将两者视为两种不同的教育研究范式，而这正印证了“范式不同，不可通约”[2]34的范式规定。既然是两种研究范式，那么就是“不可通约”的，科学规范就存有差异，发生激烈论争也就不足为怪。为找寻和正确破译这一论争症结，就有必要厘清教育学研究中的本质主义与反本质主义同教育研究范式的关系。
二、内涵界定：本质主义与反本质主义
（一）本质主义
“本质主义”是两千多年来西方哲学中关于事物本质、规律和真理的一种知识观和认识论。它运用“本质范畴”，坚守“本质信仰”，并致力于“本质追求”。亚里士多德往往被认为是本质主义的源头，但其实应该追寻到古希腊时期的理性主义者柏拉图。17世纪后，本质主义在西方逐渐成型。
本质主义有三种典型的表现：绝对主义、基础主义和科学主义。绝对主义认为，世界万物存在着某种惟一、永恒、甚至是超历史的本质。基础主义认为，世界可以被分解，最终是作为基础性的东西而存在，人类的知识和信仰都可以建立在这样一个稳定不变的基础之上。科学主义则强调事物都可以用科学的方法来认识并进行相应的处理，科学的任务就是要去发现隐藏在事物背后的本质。具体来说，本质主义的主要内涵是[3]：
第一，相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式；第二，把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质；第三，把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命；第四，把反映了事物惟一本质的知识概念、命题与理论体系尊崇为“真知识”，即真理,其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辨或经验的证实才能把握；第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理,从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福,实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。
据此可知，本质主义至少有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。本质主义的应用范围很宽，在哲学、教育学、以及生理和精神研究领域都被使用。
（二）反本质主义
20世纪以来，尤其是到20世纪中叶，哲学思想家们开始对本质主义进行批判性的反思，主要针对其基本信念、命题及学术和政治后果。他们从各个不同的学科领域提出许多尖锐的和颠覆性的意见。这些批判、质疑和意见汇聚在一起，就形成了对本质主义的立场、观点和方法论信念的动摇和否定。鉴于他们对本质主义的发难和批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”。反本质主义集中批判了本质主义的实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观（即人类的语言究竟是否与实体世界有同构关系，能否切中事物的本质）、目的假设及其引起的学术与政治的后果。
周继良:无存“范式”之争
反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分。有学者认为[4]：
如同后现代主义一样，反本质主义也没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。从20世纪西方思想界的情况来看，主张和赞成反本质主义的主要代表人物有尼采、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、罗蒂、波普尔、德里达、波兰尼、索绪尔、奥斯汀等人。杜威和海德格尔在某种程度上也算得上是具有反本质主义倾向的思想家，只是观点不那么鲜明，立场不那么坚定。
当然，也有学者认为[5]：
反本质主义贯穿于现代到后现代之异质多元哲学文化思潮中，其浅层表现形式为虚无主义、实用主义与犬儒主义，其极端的对立物是科学主义的本质主义以及理性主义、人文主义，带有颠覆性和非理性特点，其反知性也就是反智性。
“作为后现代主义，反本质主义首先在人文学科中产生，也主要在人文学科中发展。”[6］131也就是说，反本质主义主要应用于人文科学。
三、文献综述：“极力推崇”与“毅然坚守”的论争
（一）对教育学研究中反本质主义的极力推崇
2002年，唐莹明确表示，教育学研究在真理观与方法论上既应该超越客观主义，又要超越相对主义，接受一种由哈贝马斯和伯恩斯坦所倡导的“民主的真理观”。[7]这实际上是要超越真理或认识问题上的绝对主义与相对主义，与反本质主义的立场和观点一致。王兆也认为，我国20世纪70年代末至80年代末，教育学界对教育本质的探讨始终占据着教育研究的主流。但他认为[8]159：
为什么在历经十余年的探讨之后，仍有学者著言“今后的探讨，恐怕需要努力探索教育的本质属性”这样意味深长的话，这正是需要我们反思的。……当“本质主义”成为教育研究的一种范式时，“本质主义”成为教育研究的惟一的价值取向。由于这种视野的限制，“本质主义”为反本质主义所消解就成为不可避免之事。
2004年，石中英教授认为[3]：
从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。
2007年，魏宏聚认为[9]：
当前我国教育学界正进行着一场崭新的思维方式讨论：本质主义与反本质主义论争。……反本质主义思维是基于我国反本质主义教育学实践而提出的一种新的“本质主义观”。它的提出是教育研究追求学术自由与反对学术霸权的良好开端。
2009年，郝德永认为[10]：
教育发展无不遵循本质主义的逻辑、立场与方法，呈现出明显的本质主义品质与发展轨迹，造成种种错位诠释现象与发展困境。消解本质主义思维，关键在于对教育的各种规定性品质、逻辑与机制的解构，阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质。
此外，李燕[11]、张向众[12]、蔡灿新[13]等也持反本质主义的观点，推崇反本质主义教育学研究对教育价值认知的贡献。
（二）对教育学研究中本质主义的毅然坚守
石中英教授2004年的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》一文（以下称石文）引起了教育学界的激烈争论，诸多学者以此为标靶进行批判以表明自己的本质主义教育学研究主张。张荣伟就认为[14]：
所谓的“本质主义”及其“严重的历史性后果”是“反本质主义”所赋予和强加的。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃所谓的“反本质主义知识观和认识论路线”，坚持马克思主义哲学的一般世界观或本体论的基本观点。
朱成科也与石文提出了相反观点，他认为[15]：
教育本体论问题本身具有不可消解性，即“本质主义”的思维方式内在地反映了人类本性的历史性和永恒性的统一。而问题的关键不在于是否追求教育有无“本体”或“本质”，而在于对教育“本体”和“本质”的追问方式。
唐安奎针对石文也指出[6］127：
当前，我国教育学对于确定性的追求既面临着走向僵化的危险，也面临着来自于后现代主义支撑的反本质主义教育学主张的颠覆。教育存在中具有确定性，教育学知识具有客观性且能通过语言加以表达与理解，中国教育学研究需要追求确定性。
教育学界对本质主义和反本质主义的讨论，繁荣和丰富了教育学的研究，但主要还是处于一个相互争论、各执己见、互不相让的态势。
四、“面目”再现：教育学研究中本质主义与反本质主义到底是什么？
（一）教育学研究中的本质主义
“本质”一词，《辞海》的解释是[16]102：
与“现象”相对，构成辩证法的一对范畴。本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成。现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外在表现。本质和现象是对立的统一。……任何事物都是本质与现象的统一，……透过现象把握其本质是科学的基本任务。
从这一解释至少可以看出：其一，“本质”总是和“现象”相对应而存在的；其二，既然本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，那么它就是事物的组成部分，也是该事物区别于它事物而成为它自身的内在依据；其三，科学研究就是要把握事物本质。“主义”一词，《辞海》的解释是：“对客观世界、社会生活以及学术问题等所持有的系统的理论和主张。”[16]2518那么，“本质主义”则可解释为人们对事物根本性质或事物内部稳定联系所持有的系统的理论和主张。据此推理，教育学研究中的本质主义则是人们对教育的根本性质或教育内部稳定联系所持有的理论和主张，教育科学研究的基本任务就是把握教育的本质。也就是说，教育学研究中的本质主义就是要探寻教育的本质。分析至此，恐怕可以认为，教育学研究中本质主义的基本点在于：其一，教育存有本质和客观规律；其二，教育科学研究旨在发现教育本质和客观规律。
但事情并没有这么简单，因为这仅是根据我国《辞海》的有关解释进行概念辨析和逻辑演绎而得出的结论，难以令人信服。本质主义作为西方的一种社会思潮，其来源及内涵不是靠几个词条解释就能道明的。回到前文所述的西方本质主义的主要内涵，它至少也有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。如果用到教育学研究中来，则必然和笔者概念演绎的结论一致。
在此，我们还看看基础主义。前面说过，它是本质主义的一种典型表现，首先表现为一种哲学信念，更是一种哲学共设。它确信[17]：
存在着或者必须存在某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时，能够最终诉诸永恒的、非历史的基础或框架，哲学家的任务就是去发现这种基础，并用强有力的理由去支持这种要求。
“基础主义在教育学和教学论领域表现为坚信教育和教学是有本质的、有规律的。教育学和教学论应当而且必须研究教育、教学的本质和教育、教学的规律。”[18]从基础主义的视角出发，教育学研究中的本质主义也始终坚信教育存有本质，教育研究者应该去发现教育本质和客观规律。
基于以上分析，可以认为，不管是从概念辨析和西方本质主义的内涵来看，还是从基础主义的哲学信念来看，本质主义的教育学思维都可以得出前述的那两个基本点。
（二）教育学研究中的反本质主义
前文已述，反本质主义是后现代主义的一个组成部分，它主要在人文学科中发展。正如波林•罗斯诺（paulinemarieRosenau）所言[19]251：
后现代主义在人文科学、文学和艺术领域的应用或许并没有带来严重的后果，但是它对于社会科学的适当性是另一种类型的问题。在人文科学领域里主体性和思辨也许是好玩的和有趣的。但是社会科学应该是更严谨、更分析性的，它必须把结论建立在理性和此类或彼类证据的基础之上。
以波林•罗斯诺的观点来判断，后现代主义对教育学的影响，包括后来形成的后现代主义教育哲学，都存在一个“适用的有限性”问题，因为教育是社会科学，而不是人文科学。但不管怎样，后现代主义还是引入了教育。其教育哲学也谈教育目的、教育方法与课程、教师角色[20]。作为后现代主义的一部分，反本质主义同样也对教育学产生了极大的影响，其要义在于：否认教育本质和客观规律的存在，反对研究教育本质和教育规律，把教育本质和教育规律看成假问题；以相对主义代替教育中的基础主义，提倡建构主义；关注学生个体，反对主体性教育观；用不确定性教育研究取向和微观叙事代替教育研究中的宏大叙事。仅仅从教育研究的角度看，反本质主义中的“叙事研究”，借助了文学中的故事研究，还有社会科学中的质性研究，以及人类学中的田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等研究方法。再从其分析资料的方法或手段看，也主要是采取叙事分析、会话分析、话语分析、符号学分析等。这正是教育研究中的人类学方法所关注的。人类学研究方法是以理解研究对象及其文化、寻找社会问题、呼吁社会关注为研究目的，以研究者的参与和共情的态度为工具，灵活采取一切可以深入到研究对象心灵深处的办法，获得对研究对象的鲜为人知的情感和态度及其产生过程的心理学和社会学意义上的理解[21]367。教育学的实践性很强，决定了其运用人类学研究方法的重要性。反本质主义给教育学研究的重大贡献就在于运用多样的人类学研究方法及设计探寻教育价值，形成了比较成熟的研究方法和程序。
五、“范式”释义：本质主义与反本质主义离“范式”到底有多远？
（一）教育学研究与“范式”联姻：何以可能
我们知道，“范式”（paradigm）概念源于美国科学哲学家托马斯•库恩（tomasKuhn），它将其用于分析自然科学家的研究工作及自然科学的发展进程[2]31。库恩认为，自然科学不是以连续性的、积累的方式不断进化，而是通过“科学革命”方式向前发展的。张应强教授认为[22]3：
他提出范式这一概念，目的是要解释科学革命的发生。因此，他把科学发展分为两个相互联系的阶段―常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学革命阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。
关于“范式”的描述性定义，库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”[23]库恩还说：“我是把‘范式’作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学共同体提出典型的问题和解答。”[24]而《辞海》解释如下：“科学共同体成员所共有的‘研究传统’、‘理论框架’、‘理论上和方法上的信念’、科学的‘模型’和具体运用的‘范例’。”[16]472如果仅仅从描述性定义和内涵来界定“范式”是非常不够的，我们还需要进一步明晰它的重要特性。按照张应强教授的观点，在库恩的范式理论中，范式还具有如下特性[22]3：
范式在常规科学时期具有公认性，为这一时期科学共同体所共同遵循，常规科学的研究活动是由范式指导的；范式之间存在着不可通约性，新范式与旧范式不可通约、不可共存；范式在常规科学时期具有“范型”和“典范”意义，对科学研究，特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。
虽然“范式”并没有一个精确的和公认的普适解释和具体要义，但根据有关解释和库恩的观点，笔者以为，一种学科范式至少还应包括如下内涵：第一，共同接受和遵守的学科信念，不管是共同接受的信仰、公认的价值，还是普遍承认的科学成就，以及理论上和方法上的信念，都属于这一内涵；第二，公认的研究技术路线，包括公认的研究技术、研究传统、理论框架等；第三，具体模型和范例，正如前文所述的“科学共同体提出典型的问题和解答”、“科学的模型和具体运用的范例”等。实际上，学科信念在范式的内涵中至关重要，是第一位的要素。
范式是一个自然科学的概念，那么在社会科学领域怎么也存在学科范式呢？这得益于社会科学对范式的改造和借用，教育学也因此与范式紧密联姻。
社会科学对范式的改造和借用，其主要贡献为：其一，抽取和发扬“范式”对科学研究的“示范和范例”的规范要义；其二，改造和提升用来描述“科学革命”的“范式转换”的内涵。第一个方面无需细说。关于第二个方面，我们在社会学的研究范式发展中可以看到[22]4：
社会学家对范式做了两方面改造。一是将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。二是扩大范式的内涵，以增强范式概念在社会学中的灵活性。
在社会科学中，范式既可以用来区分科学共同体，又可以区分不同的学科，甚至可以用来代表学科发展的不同阶段等。如经济学发展中的自由主义范式、政府干预主义范式以及后来的新自由主义范式等。经济学当中的这些“范式革命和范式转换”，并不是库恩所言之“范式转换”的意义，只是说明了这些经济学说基于不同经济发展阶段的模式本身的差异，是不同经济学思想的重要区别。同时，这些范式不是非此即彼的关系，而是可以共生共存的。艾尔•巴比甚至认为[25]：
自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变，而在社会科学中，理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃，范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别。
经过社会科学的改造，借用前文库恩范式的内涵，社会科学的学科“范式”则包括以下内涵：第一，科学共同体共同接受和信仰的学科信念，基本理论、基本观点和已有科学成就等均属此列；第二，共有的研究技术及方法论体系，它规定了该门学科研究的方法和程序；第三，不同时期和阶段解决问题的具体模型和范例，或者是同一时期和阶段对同一问题的具体模型和解答。
虽然有学者认为，范式并不适合于教育学研究，“我们必须将“范式”、“范式转换”等诸类词汇从教育研究领域彻底清除，这应该成为每位教育研究者的理论自觉。”[2]34但是，诸多学者还是认为教育学作为一门社会科学，是存在研究范式的，这确实是得益于社会科学对范式的改造。而且，教育学存在学术共同体，有着众多的研究者。在该学科学术共同体内部，也有共存的学科信念、研究方法和体系、研究规则、解决问题的模型和范例等，同时形成了不同的教育思想和教育理论流派，这些思想和流派也是共生共存的。故而，讨论教育学理论或教育学研究范式是可能的，也是可行的。
（二）教育学研究范式：必备要件
学界讨论教育（学）研究范式的颇多，但真正对教育（学）研究范式进行界定的不多，在此仅举一二。如尧新瑜认为，“教育研究范式”是为教育领域中学术共同体对所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识[26]。张应强认为，“教育研究范式”是指教育学学术共同体对教育研究活动所持有的共有信念、共同的前提假设，以及共同的基本理论、观点和研究规范[22]4。应该说，这些界定还是符合社会科学范式的重要内涵。一种独立的教育学研究范式的成立需要同时具备以下要素：第一，它是教育学学术共同体的共同信仰和教育信念；第二，遵循共同的研究方法和程序；第三，存在解决某种问题的模型和范例，既包括不同时期和阶段，也包括同一时期和阶段，三者缺一不可。学界很多区分教育学研究范式的标准实际上只是研究方法，如王[27]，冯建军等[28]，李雁冰[29]，冯雯[30]，等等，却不是共同信仰和学科信念的区别。而后者，正如前文所言，却是构成一种研究范式的关键因素。
（三）教育学研究中的本质主义与反本质主义同“范式”的距离
自1978年以来，关于教育本质的研究，我国大致已有30多年的历程。这一研究历程分为以下三个阶段：1978―1984年的激烈争鸣阶段、1985―1994年的争论沉寂阶段和1995―2008年的深化探索阶段，其中有生产力与上层建筑说、培养人说与传递说、社会实践活动说、多重本质说、反本质说等五种典型观点[31]。特别是20世纪70年代末至80年代，教育学界对教育本质展开了极为激烈的争论，这与当时哲学界开展“真理标准问题”大讨论的社会形势有关。新世纪10年来，教育本质研究进一步发展，同时存在多元视域。如舒志定认为，进入新世纪以来，研究者依据不同的理论视角对教育本质问题展开了讨论，提出富有启示的理解教育本质的观点；这其中包括对马克思主义教育本质理解思路的更新、后现代教育思潮对教育本质观的消解、人学理论克服教育本质研究人的空场等三方面[32]。这些关于教育本质问题的研究，逐步形成了教育学研究中的本质主义，那它到底是不是一种独立的教育学研究范式呢？这就要看这种本质主义是不是具备教育学研究范式的三个要素。其一，教育本质问题存在学术共同体，要不然不会发生那场教育本质问题的大讨论，同时存在共同的教育信仰和教育理念：教育存在本质和客观规律；教育学研究就是要发现这种本质和规律。也就是说，第一个要素是具备的。其二，这些教育本质问题研究是不是遵循共同的研究方法和程序呢?很显然不是。教育研究实践中共有三类研究方法：实证方法、人类学方法、思辨方法[21]13。上世纪教育本质问题研究大多是采用思辨方法。该种方法实际上是一种哲学方法，即首先提出一个命题，然后运用与此命题相关的一系列系统化的概念，经过逻辑推理得出自己的观点和主张。这些系统化的概念包括前人权威的定义、历史经验或前人的研究成果（包括实证研究成果）。新世纪的教育本质问题研究实际上是三种方法兼用，更多的趋向于人类学和实证方法。既然研究方法不同，就很难说存在共同的研究程序，出现那么多种教育本质说则不足为怪。因此，第二个要素是不具备的。其三，是不是存在解决教育本质问题的模型和范例？这个显然也不是。因为关于教育本质就有多种观点和学说，都有自己的理论主张，不存在回答教育本质的模型和范例。故而，第三个要素也是不具备的。因此，从一种独立的教育学研究范式的必备要件来看，教育学研究中的本质主义确实不是一种研究范式，与“范式”的距离相去甚远。
根据前文对教育学研究中反本质主义的科学界定，笔者以为：第一，反本质主义教育研究存在学术共同体，也存在共同的信仰和教育信念，包括对教师和学生关系的认识、学生主体地位、研究方法的认识等，基本都是一致的。因此，第一个要件是具备的。第二，存在共同的研究方法和程序，那就是人类学方法及研究程序，且都是比较成熟的分析路径和研究技术体系。第二个要件也是具备的。第三，存在解决具体问题的模型和范例，这就是人类学方法中的具体研究设计，包括田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等设计。这些研究设计也都是成熟的、操作性极强的研究技术体系。如有学者运用个案研究设计来研究大学校园中的贫困文化[33]。这就是非常典型的人类学方法。因此，第三个要件也是具备的。根据以上分析，教育学研究中的反本质主义实则为一种教育学的人类学范式。人类学研究范式在教育学研究的运用中可能会给教育研究及发展带来诸多益处，如有助于我们认识教育的“文化品格”，更加注重教育事实及现象的研究，也有助于我们从教育的角度关注社会弱势群体等。甚至有学者认为[34]：
当前我国教育研究应该更多提倡从书斋到田野、从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究，并以此进行有中国本土特色的理论建构。
综合上述分析，教育学研究中的本质主义不是一种教育学的研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义是教育研究的人类学范式，具有共同的学科信念和研究方法体系。二者本质上就不是同一层面的概念，发生激烈的争辩难免产生诸多认识误区，反过来又激发了更为激烈的争辩，使得二者的论争愈演愈烈而不得停息。换言之，二者只是从不同的视角共同探寻教育领域的有关问题，本不应该发生如此对立的争辩。认识到这一点，我们有理由相信，教育学研究中的本质主义与反本质主义本应而且也会逐渐走向融合，共同促进教育学研究的繁荣和发展。
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地质学主要研究篇9
关键词：研究生教育；优质资源共享；路径
联合国教科文组织与世界银行在《发展中国家的高等教育：危机与出路》中指出：没有更多更高质量的高等教育，发展中国家将会越来越难以从全球性知识经济中受益。而研究却指出，目前世界上的各种评价指数中，增加的教育指标越多，教育指标划分越细，我国的排名也就越靠后。教育指标尤其是高等教育的指标，已经拖了我国发展的后腿[1]。研究生教育作为高等教育系统中的最高层级，能否实现建成研究生教育强国的目标，已不只是一项学术性事务，其更多地上升为国家的政策。而对于我国而言，通过建设研究生教育强国，藉以培养大批高素质创新性人才，是我国建设人力资源强国、实现建设创新型国家目标的关键。
一、优质资源共享是促进研究生教育强国目标实现的有力保障
（一）研究生教育强国的主要内涵
随着愈来愈多人达成对我国建设高等教育强国的共识，目前国内教育界对于什么是高等教育强国已进行了较为深入的探讨，普遍认为高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才以及提供的科技成果和社会服务，能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。www.133229.com而所谓“基本”，主要是指对外国技术的依存度在20%以下。指出一流大学(及一流学科)的比例及其在世界的地位、大学入学率、高等教育对经济发展的贡献度、高等教育对建设创新型国家的贡献度等在内均是衡量高等教育强国的考量指标。但目前对于研究生教育强国的内涵，仍缺乏比较专门、深入的探讨。
本文遵循系统分析的观点，基于“结构—功能”的视角，认为应从要素、数量、质量、关系等维度来认识研究生教育强国的内涵。研究生教育强国是指一个国家拥有一定数量在国际上有影响的研究型大学，拥有较大规模的已毕业和在读研究生，培养的研究生具有较高的学术水平、科技创新以及技术研发能力，同时，所培养出的不同学科的研究生应能适应社会产业结构对于高层次人才的需求。经过十余年研究生教育规模的迅速扩张，我国在研究生培养规模上已跃居世界前列，当前我国研究生教育发展的重点已由数量扩张转向质量提升，如何提高研究生的培养质量已成为我国解决建设研究生教育强国目标这一问题矛盾的主导方面。基于这一认识，本文对于建设研究生教育强国的探讨，就是从致力于提高研究生培养质量这一角度进行的。
（二）影响研究生教育强国建设目标的主要因素分析
研究生教育强国建设的影响因素是多方面的，从分析影响研究生培养质量的因素入手，研究生教育有三个要素：研究生群体、导师群体和研究生的培养环境。研究生教育的自主创新，即“协同式创新”，也就是研究生、研究生导师、培养环境三者的和谐发展。事实上，影响研究生培养质量的因素也可归为三大方面：导师、学生和环境。我国研究生教育在这三个方面都不同程度地存在着不利于研究生培养质量提升之处：
在导师方面，调查发现，我国能够跻身世界前沿、参与国际竞争的战略科学家凤毛麟角：在158个国际一级学科组织及其包含的1566个主要二级组织中，我国进入领导层的科学家仅占总数的2.3%，其中在一级学科组织中担任主席的仅1名，在二级学科组织中担任主席的仅占1%；产出高引用论文的教师极少；拥有世界200强大学博士学位的教师比例明显不足。实证分析发现，导师魅力、导师指导对研究生学术努力行为均有显著解释效应。高水平导师是培养高水平研究生的前提，导师的指导水平是架在名师和高水平研究生之间的关键桥梁。
在生源方面，现实情况表明，我国研究生教育对于吸引国外优秀学生前来留学缺乏应有的吸引力。来华留学研究生的总体生源情况不太理想，呈现出“一大二多三差”[注:见袁洁在《浅谈激励因素对高层次留学生学习的促进作用》中的观点：“一大”主要表现为现阶段来华留学研究生年龄普遍偏大。“二多”指的是来自发展中国家的高层次
留学生多，带陪读的多。“三差”包括：由于大部分高层次学生来华前从未接触过汉语，且年龄偏大，汉语接受和应用能力差；与中国学生相比，其专业水平低，基础差；由于来自发展中国家的学生居多，做实验动手能力差。]的特点。另一方面，我国却有相当大比例的优秀学生被吸引前往欧美攻读研究生学位。2008年7月完成的《美国大学博士学位获得者综合报告》显示，2006年度全美共授予45596名研究型博士，分析学位获得者的背景资料发现，“出产”美国博士最多的三所学校分别是清华大学571人，北京大学507人，加州大学伯克利分校427人。中国紧追而上的还有，复旦大学和中国科技大学163人，南京大学155人，南开大学147人，上海交通大学144人。而对研究生导师的调查也表明，60%的导师认为生源质量非但没有提高，甚至降低了。
在环境方面，调查显示，我国高校绝大多数（占被调查总人数73％）博士生对当前的学术氛围是满意的，但仅57％的被调查硕士生对学术氛围的评价满意。这表明高校的学术氛围虽然总体不错，但依旧需要做出较大的改进，特别是学校应该尽可能为不同层次学生都创造出良好的学术环境。另有研究揭示，硕士生对研究生学习环境要素构成的评价，对学术报告和图书馆、实验室、资料室情况相对满意，但对学术氛围、专业学习风气等的不满意度大大增加[10]。德国著名心理学家勒温（k•lewin）指出，“人的行为是个体特征与环境相互作用的函数关系或结果。”学术环境具有明显的“场”效应，对于浸入其中的研究生有“润物细无声”的作用。上述调查显示，我国当前研究生培养机构的学术环境仍需进一步改善。
（三）优质资源共享促进研究生教育强国目标实现的作用机制
上文已经分析指出，我国研究生教育在师资队伍、生源水平、学术环境等方面与欧美发达国家相比，均存在着一定的劣势。我国建设研究生教育强国，在战略选择上必须“舍弃单打独斗，集中优势力量，实施整合作战”，必须重视并实现研究生教育优质资源的共享。
优质资源共享契合了研究生开放式培养的理念，而开放式培养已被理论与实践证明是提升研究生培养质量的一条有效路径。耗散结构理论告诉我们，系统可以分为孤立系统、封闭系统和开放系统三种。由于能量是消耗性的，孤立系统和封闭系统如果不能及时打破封闭状态，最终将因能量耗尽而走向消亡。只有开放系统，才能够通过与外界的资源、信息与能量物质的交换，保持系统的活力。我国高校研究生教育系统只有不断加强与外部环境的联系，实现研究生培养模式从封闭式向开放式的转变，才能取得较高的教育质量。而从具体改革来看，无论是当前大力倡导的研究生教育的国际化，还是国内轰轰烈烈开展的各类研究生教育创新计划项目，通过优质资源共享藉以实现研究生的开放式培养均是改革的基本指导思想。
优质资源共享存在着不同地域范围的三个层面：一是国内高校之间的相互开放，实现高校优秀导师资源、优质课程资源、优良科研设备资源在不同研究生培养高校之间的共享。二是国内高校与科研机构（企业、社区）之间相互开放。高校与科研机构及企业等具有不同的工作性质和组织文化，各有所长，相互间的合作与交流有利于取长补短。三是国内外高校及与科研机构之间的开放，实现研究生培养的国际化，这是研究生开放式培养的高级阶段，也是提高研究生培养质量最具实质性意义的举措。
二、研究生教育优质资源共享的现状、主要形式和运作模式
（一）研究生教育优质资源共享的现状
目前，国内对于研究生教育优质资源共享的研究数量不多，已有的研究又相对集中于对共享途径的探讨，如遴选并推广研究生课程及精品教材共享研究新成果，鼓励境内外校际访学促进学科交叉，开放实验室、图书馆等实现科研资料共享，通过建立研究生公共教学资源网来搭建互动平台等。有研究通过对大学城研究生教育合作理论与实践的探索，指出研究生教育的资源共享可在“开放、合作、共建”三个层面上展开。从公开的文献看，目前尚未有直接针对研究生教育资源共享现状的描述，尽管这样，仍可通过高等教育资源的共享现状对研究生教育优质资源共享情况窥见一斑。对浙江高教园区高校实验室资源开放共享率的调查数据表明，高校实验室开放以及资源共享率较低。而对广州大学城教学科研资源共享现状的调查亦表明，目前广州大学城只是在饭堂、体育场馆这类公共服务范畴实现高校间共享和面向社会开放，在教育科研等核心领域，只处于资源共享的探索起步阶段。上述调查情况折射出，我国研究生教育优质资源共享现状仍处于一个相对较低的水平。
（二）研究生教育优质资源共享的主要形式&
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要促进研究生教育资源的有效共享，首先需要探讨其多样化的形式。研究生教育优质资源共享可分为“开放、合作、共建”三种主要类型，而每一类型又包括多种形式的合作项目。
1.优质资源的开放。主要包括三个方面：一是课程的开放。课程开放是研究生教育优质资源共享的主要形式。可具体分为两种：各高校之间优质课程、特色课程和其他院校有需要的课程的开放；面向其他高校教师的开放，即将课程向外校开放，引入其他高校教师任教。二是实验室和实践基地的开放。根据统一的顶层设计，各研究生培养单位可提出可开放的实验室和实践基地的名称、内容、时间、时长，由有需要的学校和学生自行选择。三是图书资料的开放。研究生的学习主要体现为一种自主学习，在自主学习过程中，便利、充裕的图书资料是开展高效学习的保障。
2.优质资源的合作。即各研究生培养单位在资源开放的基础上进行的有关合作事宜。这种合作突破了某一单项资源的限制，是资源的综合利用，是双方或多方的行为。研究生教育优质资源合作可从两个方面展开：一是人才培养的合作。各校利用自己的优质资源联合培养人才，可以通过访学、联合制订培养方案、互相开设课程、互相聘任教师、共同组织创新实践等方式培养学生。二是科学研究的合作。通过联合开展重大科研项目攻关，实现重大科研成果的突破，不仅能更好地实现培养高质量研究生的目标，同时通过科研成果的获得也能更好地服务于社会发展需要。
3.优质资源的共建。优质资源的共建是进一步打破某一研究生培养单位拥有资源的封闭思想，实行各培养（参与）单位之间共同建设资源，建设成果归共建学校（机构）共同拥有和使用。教学资源共建的范围很广，如共同建设课程与教材，共建公共课教学资源库、专业教学资源库、多媒体教学课件，共建创新人才培养基地，以及共同申报建设学位点，与科研机构或企业共建大型实验室等。
上述三种优质资源共享类型实质是由低到高的三个逻辑层次。开放即研究生培养机构将自身资源提供给其他培养机构应用，此时是各自利用；合作即研究生培养机构利用各自的资源共同完成某些任务、项目，此时是共同应用；共建即研究生培养机构共同建设资源，此时是你中有我，我中有你。从实现资源共享的难度上来看，从开放到共建，其难度逐步加大，深度逐次递进。
（三）研究生教育优质资源共享的运作模式
1.人力资源共享模式。人力资源是指从事研究生教育教学、科研和管理、服务的人员。研究生教育可以在教学、科研、学科建设等方面实现人员的互聘。人力资源共享不只是发生在高校之间，高校与科研机构、高校与大型科技型企业的人力资源共享对于培养高质量的研究生亦具有非常重要的意义。
2.物质资源共享模式。物质资源是指用于研究生教育教学、科研、社会服务等活动资金的物化形式。具体包括信息资源共享、图书资料共享、实验室和试验基地共享等。我国研究生教育在建设精品课程教材、推广示范性培养方案、建立产学研联合培养基地等方面进行的改革探索即为物质资源共享的重要形式。
3.综合资源共享模式。优质的人力资源和物质资源对于高质量研究生的培养都不可或缺，只有二者达到资源的综合共享，研究生的培养才能取得最佳成效。在我国，综合资源共享模式已在大学城中得到实践，大学城不仅便利了开展研究生教育所需的硬件和软件资源共享，而且可以通过跨校选修课程、师资与导师互聘等方式，实现多所高校资源的优势互补。
4.无形资源共享模式。无形资源是研究生教育过程中积累的宝贵精神财富。如教育品牌、校风校训、办学传统与经验、学校荣誉、招生与就业渠道、校友网络等。目前，许多省市、高校利用教育部层面开展的研究生教育创新计划项目品牌，积极开展了所在区域、单位的博士生学术论坛、研究生暑期学校、产学研联合培养基地建设等，这些都是无形资源共享的表现形式。
三、优质资源共享引导下的建设研究生教育强国思考
通过各高校对研究生教育资源共享的改革探索，从有效共享优质资源出发，我们对如何通过提升研究生培养质量来建设研究生教育强国展开如下思考：
第一，以理念转变为先导，确立起优质资源共享的思想观念。优质资源的共享不仅仅是一个实践问题，更是一个理念问题，没有共享的理念就不会产生共享的实践。确立起研究生教育优质资源共享的科学理念，至少应包括如下三个方面：一是树立起资源意识，认识到共享对于教育低投入与高产出的重大意义。二是确立优质资源共享的理念，一般资源只能解决“有无”问题，而优质资源的共享对于提高研究生的培养质量才具
有实质性意义。三是拓展对于优质资源来源范围的认识，共享不只是发生在高校之间，高校同科研机构、企业和社区，由于各自不同的优势，且不存在较大的利益冲突，较容易形成稳定、可信任的联盟关系，而且由于其各自不同的资源特性，更容易达到资源共享的效果。
第二，以政策的建立和完善为引导，拓展优质资源共享渠道。我们可以通过政策或制度的建立和完善来引导优质资源的共享。鉴于研究生教育是一种创新性教育，是一种主要通过科学研究来实现创新目标的教育，因此，研究生教育优质资源共享的“焦点”在于解决好“通过参与课题进行学习”的问题，这一问题的解决涉及两个方面：一是要充分利用外部（如科学院系统和企业系统）的优质科研资源，为研究生在参与课题中开展学习创造条件。二是要利用外部优质师资，实现对参与课题的有效指导。由于优质资源分散在不同的行业系统或部门，因此，有关主管部门进行顶层设计，通过政策引导，借助外力来促进合作与共享目标的实现。
第三，以多样化的合作为载体，实现共享由形式走向实质。从合作对象、合作内容、合作时间、合作形式等各方面来看，研究生的优质资源内容丰富、形式多样。改革实践表明，对于既定的研究生群体而言，提高研究生的培养质量关键在于优质师资和学科平台，因此研究生的优质资源共享应着眼于这两方面，资源共享才能走向实质。关于如何共享优质师资，聘请校外专家授课是一种有效方式。而在信息技术充分发达的当今，通过网络共享优质课程资源无疑也是共享优质师资的一条便捷渠道。据统计，麻省理工学院的开放课件计划，目前已公开课程1550门，而2006年全世界网上公开的大学课程已达四千余门[16]。其他如研究生的国内外访学、暑期学校、联合培养基地的建设等，既在师资，同时也在学科平台的共享上收到了对于研究生培养的显著成效。
地质学主要研究篇10
1、质性研究的概念和特点
我国学者陈向明将质的研究方法定义为:研究者本人作为研究工具,通过深入现场,在自然情境下采取体验、访谈、观察等方法收集资料,并运用归纳法分析资料和形成理论的一种研究方法。因而质性研究方法最大的特点就是:具有强大的人为关怀和平民意识。在自然情景下对个人的生活世界以及社会组织的日常运作进行探究,提倡研究者对情景的参与,直面现实,与研究对象共情,对他们的生活故事和意义建构做出解释性理解,对事物的长期性和过程性进行长期、深入、细致的考察。质性研究方法不仅仅是一种研究的操作规程,更是一种本体论和认识论的自然运用。质性研究方法采取的对世界探究的态度和方式源自自然主义、阐释学和后现代主义,处于这三种理论的张力之间。质性研究方法秉承自然主义对自然研究情境的追求、阐释学对主体间理解交流的钟情和后现论对边缘性知识的尊重。它根植于后实证主义、批判理论和建构主义三种理论范式,受到现象学、阐释学以及其他诸如民族志、人种学、口述史、会话分析、扎根理论(Groundedtheory)、象征互动主义等思潮和方法的影响而逐渐发展而来的。
2、质性研究与定量研究的关系
定量研究依靠的是对事物依靠量化的部分以及相关关系进行测量、计算和分析以达到对事物本质的一定的把握;而质性研究是通过研究者和被研究者之间的互动对事物进行深入、细致、长期的体验,以对事物的质达到一个比较全面的解释性理解。可以说两者可以互为补充,数量证据补充质性分析,质性研究为数量研究指明方向,二者相互包含,相互补充,共同作为科学研究的基础方法。质性研究方法是比较教育研究中一种新的研究方法,它不仅仅是比较教育研究方法对“全球化”和“后现论”挑战的回应,以及对定量研究不足的弥补,还标志着比较教育研究主题和研究内容的转换。当代比较教育研究者把研究的视角从宏观层次转向了微观层次,越来越注重微观层面的教育现象,如个别学校、社区和少数人群的教育问题,而质性研究则是进行研究的最佳途径。因为,质性研究方肯定了不同民族国家教育现象差异性的合理存在,也肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性,其意义不仅在于对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究,寻找恰当的解决方案,还能防止直接搬用特定异文化条件下产生的平面化分析,即用单一理论文本解释不同地域的教育现象。
3、质性研究的适用范围
质性研究是对事物全面整体的理解,不限于量化的部分,因此,比较适合应用到一些很难量化或者不能量化的教育现象中,例如,对教师职业道德状况、教师的信念、教师对教材的使用、教育方法的改革、教学过程中的师生关系、学生的学习方法、不同学科课程的实施情况以及学生的焦虑心理等的研究。
此外,由于质的研究强调研究者对研究过程和结果的影响,研究者在与被研究者的互动关系中,通过对各方面材料的归纳分析,然后对被研究者的行为进行解释和意义建构,其探讨的核心是过程而不是结果,因此,它比较适合对较小的样本以及具体的对象进行研究,而在教育研究中一个典型的例子就是对“教学案例分析、特殊儿童教育以及学生个案分析”等的研究。
二、质性研究方法在教育学研究中必要性
目前教育研究的发展日新月异,对研究方法的要求也越来越多样化,于此同时质的研究作为一种研究方法也越来越为人们所重视,也将在未来的教育研究中发挥重要作用。
首先,质的研究方法与量的研究方法的结合将促进教育研究方法的完善,是教育研究方法的发展趋势。当今社会,自然科学与人文科学相互融合、渗透,加上质的研究和量的研究各自的一些不足,使得在教育研究中质的研究和量的研究相结合成为一种趋势和可能。量的研究方法能够在宏观层面上对教育现象进行统计分析和调查,对事物量化的部分进行测量,但是却不能兼顾到特殊情况,没有办法了解个体尤其是弱小群体的看法,而质的研究无疑对这一点进行了补充。同时量的研究中不主张研究者参与到研究情景中来,研究者保持“价值中立”,但另一方面却导致了研究者缺乏自我反思和自我批评。而质的研究却要求研究者不断反思自己在研究过程中的角色和作用,反思研究者的视角、立场、判断和决定等对研究结果的影响,二者相结合无疑使得研究具有更好的效度和信度。质的研究强调在自然情景中进行研究,缺乏对自然情景中复杂因素的自然控制,而量的研究对无关变量的严格控制保证了求索因果关系的严谨性、科学性。质的研究与量的研究整合能够使研究结果更深刻、更细腻,提高研究内容的丰富性与逻辑性。从理论方面来说,混合模式研究也为二者的结合提供了可能,混合模式研究是在实用主义研究范式指导下进行研究的,强调的是在研究的不同阶段采用质的和量的研究方法的结合。质的研究和量的研究相结合将是教育研究方法发展的一个新趋势。
其次,教育研究者队伍的不断壮大,教育理论和实践的更加丰富和完善,促使了未来教育研究将更加平民化和灵活化。一方面,质的研究的发展为广大教师和学生进行研究提供了可能。长期以来,量的研究居于统治地位,量的研究一般都是在宏观层面上大面积进行的,因此研究就变成了专家和学者的专利,教师和学生很难参与到研究中来,即使参与到研究中来也都处于被动状态。质的研究方法的发展,使得教师和学生从事研究成为一种可能。当然,由于质的研究对于研究者素质有较高的要求,同时也将促使教师自身素质的提高。