对教育理念的理解和认识篇1
关键词:职教理念;重视;行动
一、职教理念解析
对“理念”的一种较普遍的解释是人们对某种事物的观点、看法和信念。笔者以为要分两种情况来理解理念的涵义。在日常语境中,理念可以指对某种事物的看法,这种看法不一定是一种理性认识,就是固执地持有这种看法。在学术话语中,理念首先是对事物的理性认识,理性认识是“理念”形成的基础。其次,并不是所有对事物的理性认识都是理念,只有当理性认识被视为一种“应然状态”的追求时才称得上理念。比如,“职校学生的文化基础和学习心理准备不足”,这只能说是一种对现状的理性判断,并不是职业教育所期望和追求的,不能称之为理念。因此可以说,职教理念是指职业教育工作者基于对职业教育的理性认识所形成的理想追求和“应然”判断。
教育理念与职教理念是一般与个别的关系。通常讲职业教育理念时,常常指的是职业教育的特有理念,如工作过
程导向的课程开发、工学结合的人才培养模式、以服务为宗旨以就业为导向的办学方针等理念。
二、职教理念普遍引起了职业院校的重视
我们欣喜地看到,职业教育理念现在已经普遍受到了各职业院校的重视。重视职教理念既可以认为是职业教育发展的原因之一,某种意义上也可以认为是职业教育发展到一定阶段的结果。职业教育理念是否重视受诸多因素的制约,首先是社会的大环境。当政府对职业教育予以重视时,职业院校自然会更看重内涵的发展,而走内涵发展之路必定要有先进的职业教育理念做支撑。近几年来,中央政府出台了一系列有关职业教育的文件,如在2005年11月颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》,教高〔2006〕16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》等,在中央政府的强力推动下,办好职业教育已成为一种共识。作为职业教育实施主体的职业院校,办好职业教育的责任义不容辞。
职业教育理念曾经在不少高职院校不被重视,这固然有许多原因。就自身而言,一是高职院校大多办学历史不长,初创阶段往往优先考虑扩大规模和教学资源的整合,此时还无暇顾及或无需过多考虑教育教学和管理质量。同时,初期规模的发展也会掩盖一些矛盾,使得学校管理者和教师不重视职业教育理念的状况,还不至于对当时学校的发展产生足以让人们警醒的不利影响。二是职教理念的形成和传播需要一个过程。一段较长时间里,职业教育只是普通教育的补充,还不是一种明显区别于普通教育的教育类型。从办学指导思想、课程设置、教学方式到学生评价等,无不深深打上了普通教育的烙印。此时,职业教育没有真正从普通教育中分离出来,职业教育本该具有的自成体系的理论还处于襁褓之中。随着职教研究的发展,近几年来才出现了一批有重大影响的职业教育理论研究的成果,这些成果被广泛接受和被政府部门吸纳也不是一蹴而就的。三是高职院校的主要负责人有的来自于政府、企业等非教育部门,缺乏办教育的经历。阅历和知识视野的局限以及办事过程之中的惯性思维,尤其在初期,会对管理学校产生一定的负面影响。
三、对职教理念重视的两个层次
对职业教育的重视可分为两个层次,即表层重视和深层重视。表层重视表现之一是停留在口头,少有落实理念的举措和实际行动。表现之二是对理念凝练的“语句或表述”的肤浅理解,即了解或记住了理念的表述,但不能做深入的阐述或对其做片面的理解。表现之三是出于诸如应付检查、装点门面等应急之需,有限度地做一些形式上落实理念的事情,没有或不愿意为理念的落实做扎扎实实的工作。
所谓深层重视是指对理念理解、认同并付诸行动。理解理念意味着了解理念产生的背景和来龙去脉,对理念的含义有全面而透彻的认识,对理念所蕴含或涉及的理论有一定程度的把握,知道实现理念所需要的条件,能够结合主体的地位和工作系统谋划落实理念的事宜。认同、实现理念意味着对理念不仅理性地认知,而且感性地接受,被理念激励,心甘情愿地为实现理念而付出努力。
以“能力本位”为例来说明对职教理念的深层重视。首先,体现在对“能力本位职业教育”理念的理解方面:第一,不仅在职业教育领域提“能力本位”,而且在其它领域也提“能力本位”,但其出发点不同。如市场经济体制下的“能力本位”是相对旧体制下的权本位、官本位而言的,而职业教育的“能力本位”是相对普通教育的学科本位而言的。第二,职业教育意义下的职业能力并不涵盖所有的职业领域,职业能力所针对的“职业”有其特殊含义,即直接对应的是与生产、建设、管理和服务密切相关的职业。第三,从职业教育的角度研究职业能力,不同于心理学角度,它主要侧重于能力的外显形式。但是,在不同的理论中对职业能力有不同的理解,如在meS课程中职业能力就是操作技能;在CBe课程中职业能力指只能够外显的知识和技能。其次,体现在对“能力本位职业教育”理念的认同、实现方面,是发自内心地,而不是迫于无奈地接纳理念,并着力落实到实际行动,愿意为理念的实现而克服困难。
四、职教理念要落实到行动
对教育理念的理解和认识篇2
【关键词】高中化学教学；StS教育理念；社会责任；人文精神；素质教育
在我国基础教育阶段，对学生实行素质教育是教育改革中被提倡和被肯定的教育目标，StS教育理念契合素质教育目标，是教育创新改革中推出的新观点，这一观点的内涵即：将科学、技术、社会三者结合起来实施教学。将StS教育理念贯彻于高中化学教学之中，就是要在向学生讲授化学知识的过程中，“通过化学知识、技术实践以及化学相关史等知识来丰富科学教育内容，并将化学与技术及社会相互关系作为实践结合教学”[1]，这种观念打破了单纯意义上的化学教学，是对传统高中化学教学观念的解放，将学生对于化学知识的学习既赋予知识接纳的内涵，又赋予对社会责任担当的内涵，体现出出社会发展对学校教育的新的新变化和新要求。近年来国内化学教育工作者对于StS教育理念与实践的结合教学已经展开，探讨StS教育与高中化学教育的联系，在于从理论和实践的结合上增强高中化学学科教学在理论和实践上的自觉性和实效性。
一、StS教育理念对高中化学教学教育的意义
1.促进学生形成可持续发展理念
随着我国可持续发展战略建设思想的应用，首先要求人们具备人与自然和谐相处，将社会、科技、自然协同发展作为核心。而教育则是实施可持续发展的先决条件，能够促进学生广泛参与自然环境保护并促进经济与社会实践活动的认知能力。过去传统的教学主要偏重与理论知识的学习，忽视了实践的重要性，导致学生缺乏实际创新力，空有理论知识却无法应用与实际中，造成学生难以适应社会需求，“StS教育理念则注重科学、技术、社会三者关系，重视基本理论与实践的关系，重视从问题出发进行学习，符合以能力为本位的高中教学要求，有利于学生适应未来工作的实际需要”[2]。通过StS教育理念进行高中化学的教学则能够推行可持续发展观念，将化学理论知识与实际日常生活相结合并解决一点的实际问题。
2.促进学生形成理论与实践相结合的学习理念
教学的改革中主要提倡综合素质教育，促进学生全面素质发展，扩展学识范围。学识概念包含对知识本质、常规的认知，对更为重要的科学思想和方法的理解和认同，这是素质教育的一个重要组成部分。而StS教育理念的主要教学目的则是帮助学生重视所学知识在实际生产生活的行使，申说知识的理论实际意义与社会价值，扩展社会实践化教学内容，强调科学的思想与方法，加强科学与社会的相互影响。增加学生对化学知识的学习兴趣，促使学生理论与实践结合，学以致用地做到StS关系的成分认知与了解，这样的学习过程体现了促进学生形成理论与实践相结合的学习理念的过程
二、高中化学教学StS教育理念的应用
1.合理应用于到课堂教学中
化学的教学主要通过课堂教育实施，同时也是StSt教育理念的基础方式。化学课堂教学实施StS教育要做到合理渗透，根据现有教材发掘或创造StS教育因素，适当设计层次分明、循序渐进的学习过程，将StS教育理念与化学教材知识、技能等成分结合。利用日常生活中存在的化学现象进行化学知识研究，通过相关知识解决生活中遇到的问题，将概念笼统的理论知识与直观的实际科技及社会影响相结合。例如化学教材中既有丰富的化学知识与实际生活相联系的课题案例，这为StS教育开展提供了大量借鉴方式。扩展了学生知识面，将化学与实际生活、社会关系等有机结合，使学生认为所学知识的应用价值，激发学生的学习兴趣。
2.合理应用于选修课、讲座和实践教学中
在高中教学中化学课程也是重要组成，学生利用化学课个性化发展，结合自身情况强化素质教育，促进综合素质提升。在StS教育理念的教学中，通过课程学习能够适当增强学生对StS理念的理解，可开设化学与自然、化学与食品、化学与生活等课程学习和讨论；邀请权威学者定期组织化学与科学技术的应用知识讲座，按照社会环境的位置去看待化学技术，配合相关教材教育影像资料，加深学生对自然环境的了解，认识当前严峻的环境现状，促进学生环境保护意识；可组织学生到实际环境中去调查体会化学产物处理不当所带来的危害，或进行相关市场调研，了解日常生活中各类食品，用品的生产销售状况，增强学生社会责任感，使学生了解化学在当前人类的生活、生产、环境的相关性，树立应有的社会责任观念。
3.合理应用于化学实验教学中
化学属于一门研究型学科，其化学实验则是进行科学研究与教学学生操作动手能力的主要手段。而StS教育理念可充分展现学生在学习主动性，提升参与度强化操作能力，使学生在实验操作中查找理论问题思路，从最基础的实验开始培养学生化学研究的态度、思维以及能力。从事化学教学的工作者可结合教材内容与术后实际情况，设计部分探索新实验的机会让学生自行体会。如焰焰色反应、水果中VC的测定、头发中Zn的含量测定、指纹鉴定等实验，培养学生探究问题的兴趣，增加操作能力与创新。
三、高中化学教学StS教育理念的成效
通过StS教育理念应用于高中化学教学，可提高了学生现代科技意识，引导学生了解现代化学技术中先进技术的重要意义与作用，让学生成分认识现代生活与化学的密切关系。其次，StS教育理念的融合，引导学生适当知晓当前环境、能源所面临的研究问题，让学生了解现代化学在发展过程中带来的负面影响，从而加强学生社会责任感。最后，StS教育理念注重教学知识与生产、生活相联系，引导学生在接受化学理论知识的同时也掌握相关知识在实际生活中的应用，避免了传统化学教学模式中重理论轻实践的弊端，促进化学知识的合理应用，做到学以致用，提高了学生应用化学知识解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]张世桓StS教育在化学课堂的渗透教学[J].中学课程辅导（教学研究），2013（14）
[2]姚春梅现代科学技术概论课程教学的创新与实践[J].中国大学教学，2007（12）
[3]余顺明高中化学教学中实施StS教育的实践研究[J].文理导航：教育研究与实践2015（11）
对教育理念的理解和认识篇3
关键词小学数学；理财；教育理念
数学课程标准要求通过数学教学使学生获得数学系统的知识，并能够将数学知识的学习和社会生活联系起来，以用来解决实际生活中的一些问题，能够深层次的了解数学知识的价值，培养学习数学的兴趣，能够使学生的创新精神和实践能力得到进一步的提升，在小学数学教学中渗透理财教育理念是新课程标准的要求，通过将小学数学教学和理财教育理念结合起来，使理论的教学和生活实践更紧密的联系起来，为此本文深入探讨如何在小学数学教学中渗透理财教育理念。
1理财教育理念
理财教育的概念有广义和狭义之分，广义的理财教育是指大多数人都能接受的教育，是包含了系统的体系、结构。而狭义的理财教育则只是指学校的理财教育，是针对青少年学生为对象的一种理财教育，是由学校、社会、家庭三者密切配合来对中小学生的消费理念和价值观进行教育的一种理念，通过这种理财教育中小学生能够对自己的消费观和价值观有更正确的认识，从而能够使中小学生得到全面发展。
2数学教学和理财教育相结合
在小学数学教学中渗透理财教育理念是充分体现了新课程标准的要求，在数学教学中渗透理财教育理念时要以数学教学为基础，在保证数学教学的同时也将理财理念传授给学生。应用多种多样的方式将理财教育理念在数学教学中传授出去，但也要理财教育理念的系统性，关键是要还将理财教育理念和学生的生活实际联系起来，做到理论和实践相联系，让学更多的参与实践活动，这样学生在亲身体验的基础上也能够更好的理解其中所蕴含的理财教育理念，也能够灵活的将这种理财理念应用到其它方面。在实际教学中教师可以从一下几个方面渗透理财教育。
2.1在课堂教学中渗透理财教育理念
教师要有在小学数学教学的课堂中渗透理财教育理念的意识和自觉性，首先要对数学教材要有深刻的认识，有自己的见解，能够理解其中蕴含的理财教育目标，在深刻了解理财教育目标的基础上巧妙的设计教学环节。在教材中有的一些学习内容是和直接消费理财联系起来的，但还需要教师能够深入的认识到其中蕴含的理财教育目标，并能够将这种教育理念在数学教学的同时传授给学生。在课堂教学的过程中也要有渗透理财教育理念的意识，在小学数学教学中，有的内容与理财教育没有任何联系，但教师本身具有将浓厚的理财教育理念，这时教师就需要将内容加以改动使其和理财教育理念加以关联，这样就自然而然的渗透理财教育理念。在小学数学教学中总会随处看到与理财教育相联系的知识内容，但有些内容仅仅用教材上的案例进行讲解，学生可能不能够很好的了解，这就教师创造一定的生活情景，与生活实际联系起来，学生也就能够更好的理解其中蕴含的理财教育理念。
2.2在课外作业中渗透理财教育
可以在课外作业中渗透理财教育，让学生更深刻的理解其中蕴含的理财教育。课外作业的形式可以是让学生观察生活中的一些与理财教育相关的现象，比如：学习完数学中的“打折”概念后，可以让学生观察商场中的打折现象，学生在深入了解的基础上就能够深刻的理解数学概念。也可以让学生查阅更多的关于学习理财概念的涵义，学生在搜集相关资料的过程中也加深了对概念的理解，从而也就提升了其理财教育的理念。让学生参与一些与理财相关的活动，可以让学生跟着家长逛超市，或是班级中自己组织一个小型的市场，学生将自己不用的东西拿出来和其它同学进行交换自己想要的东西，学生在这些活动中都能感受到理财的教育理念。也可以适时的让学生写一下对理财理念的认识，不仅仅是对学习概念的理解，也可以结合自己亲身体会来写一下对理财的认识，这样学生在写体会的同时也会进一步加入对其概念的认识。
对教育理念的理解和认识篇4
关键词：化学教育；理论研究；辩证关系
文章编号：1005C6629（2014）7C0006C04中图分类号：G633.8文献标识码：B
辩证的思想不仅体现在化学学科本体上，如酸和碱、氧化剂和还原剂等科学概念的建立，而且存在于化学教育研究中。当前有些研究者，尤其是初涉化学教育研究领域的教师在描述和分析化学教学或学习现象时，容易片面地理解一些研究术语，将化学教育引向极端，在对一些教育问题的看法上出现了非此即彼的态度。这是一种缺乏辩证思维的表现，不利于研究者交流彼此的观点和产生新的想法。美国亚利桑那大学维森特・塔兰克（Vicentetalanquer）教授辩证地论述了近几年国际化学教育研究者普遍争论的十个问题，以帮助化学教师更加清晰地认识化学教育问题，并能够批判地分析被认为是理所当然的现象。
1抽象（abstract）和具体（concrete）
抽象和具体反映的是化学学习对象的特征。化学知识在某些程度上被划分为具体的和抽象的，例如分子、原子通常被认为是抽象的化学概念，而元素及其化合物的相关性质则被认为是具体的知识。研究者认为学生学习具体的或抽象的知识所需要的认知水平是不同的，在过去半个世纪里，对学生认知水平的划分以著名心理学家皮亚杰（piagetJ）提出的认知发展理论为权威。
根据皮亚杰对儿童认知发展阶段的描述，研究者普遍认为学生在6、7岁之后其认知水平达到“具体运算阶段”就可以学习具体的化学知识，但是无法学习抽象的化学知识，只有12岁之后认知水平发展到“形式运算阶段”才具备了学习抽象化学知识的能力。在这一理论指导下，研究者认为学生出现化学学习困难，是由于他们的认知水平还未发展到形式运算阶段。之后对大学化学专业的学生进行研究的结果显示，当大学生面对一些抽象的化学概念时，他们很难采用形式运算的推理获得理解。一些研究者指出大学生这一类学习群体的认知水平显然已经达到了皮亚杰界定的形式运算阶段，但是大多数学生仍旧出现化学学习的困难，于是研究者将学生出现化学学习的困难归结于教学中提供给他们的化学知识太抽象而导致的。
研究者对学生化学学习产生困难的原因看法不一，是由于化学知识的抽象水平决定的，还是学生的认知水平或推理方式造成的？虽然化学知识的特征和学生的推理方式都会影响学生学习化学的表现，但是最近的教育研究并不赞同化学知识的抽象性与学习困难之间存在着直接联系，学生的推理方式也并不依赖于化学知识的具体或抽象的特征，学生在学习具体的知识时遇到的学习困难与学习抽象知识遇到的学习困难可能是一样的。学生化学学习的困难应当是由提供给他们的问题或知识所需要的认知及推理方式的复杂性所导致的。
2微观（submicroscopic）和符号（symbolic）
自从约翰斯顿（Johnstonea）提出化学知识能够以三种主要的方式进行表征，分别是宏观的、微观的和符号的，化学知识三重表征的观点便成为化学教育中的一种典范，被用作指导教科书设计、课程材料编制和教师课堂教学。在这三者之间，研究者最常讨论的是宏观和微观、微观和符号的关系。当研究者讨论宏观和微观之间的关系时所持有的观点基本与具体和抽象的关系是一致的，因为宏观的往往被当作是具体的，而微观的通常被认为是抽象的。微观和符号之间的辩证关系是化学教育研究中的另一个重要问题。
微观的表征要求学生理解科学家描述、解释和预测物质性质或反应过程所使用的微观模型；符号的表征要求学生应用化学符号表示物质，并通过不同符号之间的演算关系将微观模型所展示的化学物质结构或者化学反应过程表示出来。化学教育研究的结果显示学生能够使用符号表示物质或者化学反应，但是并不理解化学符号所代表的微观模型。也就是说学生能够建立起符号的表征，但是难以建立起微观的和符号的表征之间的联系。这一研究结果反映了实践的化学教学局限在化学符号的操作上，缺少了对化学符号所代表的微观模型的有意义分析。很多研究者将微观和符号的学习对立起来的，事实上在化学学科中要清楚地区分化学符号及所代表的微观模型是比较困难的，因为微观的模型本身就具有符号的特征。
那么在化学教育研究中所讨论的符号代表的是什么，微观代表的又是什么？研究者指出虽然用物质的微观模型替代化学符号表示化学反应的过程更加明确，然而仍然需要使用化学符号系统来简化这些过程，符号是对微观模型的特征更加精炼的表示。从这一视角来看，研究者所讨论的化学符号只代表了微观模型中很少的信息，不能完全表达微观模型所代表的物质结构或者反应过程。因此符号的表征和微观的表征不是对立的，但是化学教育也不是期望学生能够在两者之间建立联系这么简单，而是要培养学生从经验调查中产生证据，在对事物或现象的解释过程中，学会使用科学家的微观模型，而符号的作用是学生之间表达观点及交流想法的重要工具。
3错误概念（misconception）和科学概念（scientificconception）
错误概念的提出以及在此基础上发展的概念转变的研究在近几十年渗透到科学教育的各个领域。就化学学科来说，这项研究覆盖了大部分化学概念，如原子和分子、物质结构、化学键、氧化还原反应、化学平衡、酸碱理论、热力学、动力学等，揭示了学生几乎在所有的化学主题上都存在错误概念。研究者普遍认为这是由于学生进入课堂前已经具有了对自然界的事物或现象的看法，其中那些错误的概念阻碍了科学概念的理解。由此将学生的错误概念和科学概念对立起来，并且认为科学教育是让学生从错误概念到科学概念的概念转变过程。
错误概念和科学概念的对立虽然让研究者认识到在课堂中引出和转变学生观念的重要性，但是对于引出的观念在化学学习中所发挥的作用，研究者产生了争论。一些研究者反对转变学生的观念，他们认为将学生已有的观念全部归为错误概念在实践中容易导致教师将学生的已有观念去除，而不是建立在学生已有观念的基础上帮助他们建立科学的理解。学生的观念并不都是错误的，一些对物质及其性质变化所具有的最初观念是学生理解科学概念的基础，科学的学习须在此基础上展开。
化学教育研究的结果显示了学生的一些观念是零散的、动态的，在不同的任务或情境下呈现不同的形式。从这一视角看，很难判定哪些才是学生真实的错误概念。因此化学教学不是将具体的错误概念（如铜原子有金属光泽）消除，而是要把这些错误概念背后学生潜在的推理方式引发出来，以此教学才会对学生的化学学习是有益的。
4算法（algorithmic）和概念（conceptual）
在对学生概念学习和问题解决的研究中，努任伯恩（nurrenbernS.C.）和皮克林（pickeringm）区别了学生两种不同的推理方式，分别是算法的（algorithmic）和概念的（conceptual）。算法的推理是指学生通过记忆一系列程序来解决问题，而概念的推理强调的是学生应用对核心概念的理解而解决问题。这两种推理类型的区分对化学教育所产生的意义是促进教师在课堂中关注学生不同的推理方式。
区分算法的和概念的推理方式虽然对评价学生的概念理解或问题解决能力有所帮助，但是并不表明这两种推理方式是对立的，也不存在哪种更高级之说。学生解决问题时应该使用算法的推理方式还是概念的推理方式，研究者的看法不同。有些研究者认为推理方式并不在于问题的形式，而是取决于学生对问题的表征。在很多研究案例中，教师认为解决微粒和符号之间转化的问题需要学生通过在理解概念基础上进行推理来解决，事实上很多学生是通过机械地记忆一系列的程序来解决问题的。然而专家在解决问题时通常使用一些结构良好的算法推理，这需要建立在对科学概念的深刻理解基础上，而不是通过机械记忆的方式。
因此，学生对问题的表征和概念理解的水平影响问题解决过程中的推理方式，这就需要研究者辩证地看待学生问题解决中的推理方式。例如，不同的学生使用算法推理来解决问题时，有的可能是机械记忆一系列程序，有的可能是对概念深入理解之后形成一系列具有良好结构的规则。
5记忆（memorization）和理解（understanding）
当研究者谈论教学方法时，通常用记忆和理解来区分教学的好坏，同时反映出他们对化学课程的看法，记忆反映出课程是事实的堆积，而理解突出课程是概念的联系。他们普遍认为强调记忆事实的教学阻碍学生的学习，理解概念的教学才有利于学生的发展。在这种观念引导下，传统的化学课程被质疑为是堆积起来的事实，传统的化学教学被批判为死记硬背。
记忆和理解，或者说事实和概念是研究者对传统课程和教学的争论中出现的对立。似乎所有的化学教师和教育研究者都希望学生能够理解他们所讲授的核心概念，因此指责传统记忆事实的教学方法不利于学生发展起科学的思维方式。然而记忆和理解并不是对立的，而是化学教育研究者从不同的视角讨论化学教学所需要的或者适合的教学方法，尤其是对于初学者来说，记忆事实的教学是必须的，因为它能形成学生深入理解核心概念所需要的相互联系的知识基础。
当前研究者基本赞同有意义的理解需要广泛的知识基础，但是对于知识基础如何建立起来，换句话说教学如何协调记忆事实和理解概念两种教学方法，研究者出现了争议。一种观点认为教学首先需要建立必备的知识基础，才能保障之后学生能够顺利地参与更加复杂的认知任务。另外一些教育者认为只要那些在参与认知活动中需要的事实才可以称为是知识基础，事实的选择和记忆要通过学生在高水平的认知活动中来实现。似乎更多的研究证据显示了后一种方式在教学中的有效性。
6广度（breadth）和深度（depth）
广度和深度是过去的半个世纪里课程概念的中心问题。研究者谈论这个问题时，对广度的看法基本一致，指课程中所包含主题或概念的数量。而对深度的描述有些模糊，有的研究者将深度当作是围绕某个特定主题的知识范围及复杂程度，还有一些研究者认为深度是提供给学生发展对核心概念连贯理解的机会。在化学教育中，区分广度和深度是课程改革首要考虑的问题，研究者对此产生不同的看法。
当研究者谈论课程的广度和深度问题时似乎透露出这样一种观点，认为课程的设置可以广泛，也可以深入。一部分研究者认为深度只有在广度的基础才能够建立起来，而在任何课程中广度都要受到时间的限制，他们认为时间越多课程的广度就会增加，深度自然就形成了。而这种想法也让一些研究者指出，如果学校教授课程的时间一定，那么关注少数几个主题的课程会让深度更加深入。
关注少数主题和核心概念的课程使得课程的深度得以实现，正如上所述，研究者对课程深度的看法存在差异，有些研究者认为深度就是给学生介绍更加高级或者复杂的模型和理论，然而这种关注学科深度的课程并不能很好地引发学生深刻的概念理解。而另外一些研究者提倡深度是给学生创造更多的参与认知活动的机会，并在不同的情境中应用核心概念，研究结果显示这种方法虽然能够促进学生有意义的学习，但是并不能帮助学生形成对该学科高级理论的理解。这种情况反映出虽然大部分化学教育研究者同意增加课程的深度，其实他们在讨论不同的事情。
7严谨（rigor）和相关（relevance）
化学教育研究者对化学教育有着强烈的愿望，即期望化学教育能够以与所有学生都相关的方式进行。认识到化学是与学生的日常生活息息相关的，于是课程编制的过程基本遵循从学生的生活经验引入化学。由于化学学科中更为精确和复杂的理论难以与学生的经验建立起紧密联系，因此与经验相关的课程被一些研究者认为仅仅对那些不上大学或者不从事科学或工程事业的学生是合适的。这样就引起了课程编制中学术严谨与经验相关这一问题的辩论。
所有的化学教育者都认识到化学在当今社会所发挥的中心作用，并且渗透在学生日常生活中的各个方面。但是所教授的化学知识是追求学科的严谨性还是要贴近学生的经验？一些研究者认为应用化学课程中的知识来分析和解释与学生经验相关的主题时容易降低学术严谨性，主要是因为与学生经验相关的大部分问题是比较复杂的，尤其是在入门阶段讲授的化学知识仅仅是对问题的一种简单描述。然而一种对立的观点认为要理解学科更加精确和复杂的理论，需要学生以有意义的方式理解与经验相关的问题并建立牢固的知识基础。
课程设计遵循学科知识的严谨性还是贴近学生的经验，两者并非不可调和。为保障学科知识的严谨性并且兼顾学生相关的经验，需要教师转变对学生学习内容的看法，从教授我们所知道的化学学科知识到教授我们如何应用化学思维去解决相关的问题。基于情境的课程能够帮助学生理解经验相关的问题背后潜在的化学知识，既没有脱离学生的经验，还能帮助学生学习严谨的化学知识并且应用化学的思维去解决这些问题。
8讲课（lecture）和实验（laboratory）
很多化学家认为化学是一门理论和实践相结合的科学，化学教学被明显地分为在课堂中进行的理论学习和在实验室开展的经验学习。讲课关注的是化学理论的学习以及解决定量问题时需要的计算技能的发展。实验要求学生进行观察、收集和分析数据、发展实验操作技能，能够验证课堂中所讨论的原理或理论。
讲课和实验两种教学方式是否要独立开展，研究者的观点不同。一种观点认为不同类型的知识和技能需要在不同的环境下才能够获得良好的发展，然而这被其他研究者认为是一个有限制性的假设，为什么课堂中教师的讲课就不能促使学生参与收集和分析数据，为什么实验不能够帮助学生学习科学的理论或模型？这些研究者认为两种教学方式的对立误导了教师，认为只有通过实验才能激发学生的学习动机，发展学生的合作能力及创造力。于是试图将两种教学方式联系起来，然而在实践中受到很多限制。
事实上，研究者为了将理论和经验联系起来试图将讲课和实验的教学方式结合，这种想法可能也会误导一些研究者。化学教育的重要问题不是讲课和实验能不能够在同一个内容上统一起来，而是要意识到这两种环境下的化学教学要求学生参与的认知活动及教学目标可能是不同的。
9验证（verification）和探究（inquiry）
“探究”思想的提出作为课程改革的一项重要成就，影响了研究者对传统教学中实验的看法。虽然“探究教学”这一术语可以以多种方式理解，但通常是指为学生创造机会产生和评价对自然世界的科学解释，并且参与科学实践和对话。在这一指导思想下，探究实验作为传统的验证实验的对立而提出来，认为验证实验为了得出期望的科学结论往往是由一系列良好的步骤和程序构成的，限制了学生的行动及在实验过程中做出决策的机会；而在探究实验中学生能够全面设计方案并控制调查研究，充分发挥学生的主体性。
验证实验和探究实验之所以被认为是对立的，主要是研究者忽视了可以进行不同程度的实验探究。探究的水平取决于学生设计及参与不同调查研究部分的程度。例如，一些研究者根据学生参与科学探究环节的多少，如提出问题、设计实验、分析数据、解释结论等，区分了结构的、指导的、开放的探究实验。
化学教育研究的结果显示完全开放的探究实验并不利于学生的学习，而合适的支架式实验教学对学习具有积极的影响。这些脚手架帮助学生逐步参与到不同水平的探究活动中去。验证实验就是一个良好的脚手架，能够帮助学生发展特殊技能，保障探究实验的顺利开展。因此，验证实验和探究实验不能看成是非此即彼的关系，而应当是根据教学目标采用何种实验方式的问题。
10教师中心（teacher-centered）和学生中心（student-centered）
化学教学是以教师为中心还是以学生为中心，其实这个问题在任何一个学科中都会被广泛谈及。以教师为中心的教学被认为是传统教学的标志，教师完全设计和控制教学，是一种消极的教学；以学生为中心的教学被当作是教学改革的新理念，关注学生的主体性和学习的主动性，是一种积极的教学。
大量的研究证据表明以学生为中心的教学对学生的学习成就具有积极的影响，因为在这种教学环境下学生可以自由表达想法、参与讨论、通过小组合作建立模型和解释、进行自我评价等，这些对学生的学习都是非常重要的。同时这些研究证据暗示了课堂中学生参与的活动都是经过教师精心计划和设计的，并且得到教师及时的反馈。事实上，如果没有以教师为中心的设计和反馈的教学就谈不上以学生为中心的课堂学习。
对教育理念的理解和认识篇5
关键词：德育方法；理性反思
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03
何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。
通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。
一、对方法一词的模糊认识
方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。
二、对方法一词内涵的误解
在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。
三、对方法本质的不同认识
对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。
四、对传统德育的非理性评价
对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之“讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。
五、外文文献的误解误译
改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（commonword），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oralorspoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。
总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。
参考文献：
[1]南京师范大学教育系.教育学[m].北京：人民教育出版社，1984：282.
[2]华东师范大学，北京师范大学，南京师范大学等校.教育原理[m].北京：北京师范大学出版社，1985：115.
[3][11]鲁洁，王逢贤.德育新论[m].南京：江苏教育出版社，2000：386，401-412.
[4]詹万生.整体构建德育体系总论[m].北京：教育科学出版社，2001：420.
[5][12]檀传宝.学校道德教育原理[m].北京：教育科学出版社，2003：146，151-166.
[6]王玄武等.比较德育学[m].武汉：武汉大学出版社，2003：225.
[7]词源（第二册）[Z].北京：商务印书馆，1915：1145.
[8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1993：306.
[9]王同亿等.新现代汉语词典[Z].海南：海南出版社，1993：434.
对教育理念的理解和认识篇6
1意念仿拟教学模式的提出
人们对于意念及创造力相关问题的探讨，长期以来一直处于哲学的思辨状态。1896年，英国生理学家高尔顿发表《遗传的天才》一书，象征使用了科学方法研究创造力的开始，而在其首创的“自由联想”试验中，从意念的角度阐述了创造力具有“不可思议”的扩散思考能力的基本特质，这一论述可谓是创造力测验及意念仿拟教育之滥觞。1896年比奈和亨利用“墨渍图”与“以字词创造句子”等开放性题目测量创意，1950年基尔福特在其发表的《创造力》一文中提出的“三元智力”模式教育，开启了现代意念创造思维教育的新模式。
近些年来，越来越多的教育工作者开始关注情景模拟教学模式以及建构学习基础理论的研究。情景模拟教学法，即对案例研讨情景进行“仿真”，使学生从“意念”上身临其境、能设身处地地思考，运用所学的理论知识到真实的情景之中并能解决管理中的各类现实问题。由于具备趣味性浓、真实感强的优势，因此这种与实际紧密结合的教学方法受到了国内外注重实践的商科类院校的广泛关注。美国亚利桑那州立大学(aSU)的Campell和tatro两位教授为该校的mpa教育实践设计了一种“将真实世界的情景与学生的学习进程相结合”的课程体系，这就是国外管理学科教育所采取的情景模拟教学法的最早雏形，后来西方国家在培训公务员的过程中也逐渐开始大范围的运用此教学方法。哈佛大学肯尼迪政府学院在很多课程设置中，就采用了情景模拟教学法，这在培养学生实际的工作技能和对工作环境的适应性方面，成效显著。马克斯韦尔学院在采用此方法时，还使用了录像设备，让同学们通过看录像来体会自己的表演，或者展开讨论，师生一起对各种角色进行评析。国内部分专家学者也对情景模拟教学进行了广泛的研究并开展了一些实践探索，如彭国永阐述了情景模拟法在中共广州市委党校的教学改革活动中的应用，吉林省行政学院闫越选编了许多情景模拟法的背景资料，金瑞和李春林介绍了内蒙古行政学院教学改革中应用情景模拟法的情况等等。这些专家学者都对情景模拟教学法进行了较为深入的研究，并在基本方法、思路以及实施过程等方面取得了一定的成绩。
纵观目前国内外关于情景仿拟及相关教学改革理论与应用，基本上都集中在对案例所提供情景的仿拟认知理论，提出问题解决手段与路径，以此来提高学生对知识的理解和应用。这种情景仿拟教学模式侧重的是学生对知识的被动理解和应用，对学生应用的心理期望、角色认知、应用目标原则以及适用范围缺乏足够的阐述与分析。我们认为情景仿拟教学是一种典型的心理意念创造过程，是学生对课程所提供的案例素材中各种角色的认知和镜像反映，其应是一种意念仿拟的结果。
所谓意念仿拟是指对现实生活中的符号、影像、行为动作等特征，依靠人的心智模式、技能知识结构以及实践经验等，通过推理、归纳、演绎等意念思维创新历程，借“意念”仿拟“现实”，逐渐产生心象构想，以至于将构想付诸于实施的一个创造力开发教育过程。意念仿拟是一种借助个体知识技能及实践经验而呈现出各种特有创造行为的心智能力，属于认知心理学中所提“创造性解决问题”的最高层次的心智能力之一。将意念仿拟概念引入到高等教育课程教学当中尤其是针对工商管理类课程教学特点进行引用，将生产、管理实践中的具体情况以教学案例的形式展现给学生，激发学生的仿拟思维，将自我融入案例中进行思考与分析，就形成了意念仿拟教学模式。这种教学模式将会成为未来商科类课程中有效的授课方式之一，也是工商管理类课程教学改革的重要方向。
2意念仿拟教学模式的目标与原则
2.1意念仿拟教学模式的目标
意念仿拟教育是一项整体系统工程，是由目的、有计划、有组织地对学生的整体素质施加影响的系统构建过程。这一目标下制定既要考虑当前社会发展对高级人才的需要，也要考虑到教育对象（本科学生）心智模式发展的特点与阶段。高等院校对管理学科课程教学实施意念仿拟教育的总体目标是：在应用型管理人才的培养框架下，努力提升教育对象的综合素质，通过意念仿拟学习，培养个性和谐、社会适应能力突出、创新意识和开发潜能较强的学生并以此来逐步增强、塑造大学生自我教育、自我服务、自我管理的“三自”教育能力。
2.2意念仿拟教学模式的实施原则
2.2.1系统性原则。意念仿拟教育模式是专针对管理学科相关专业学生提出的一种全方位素质教育，是一项复杂的系统工程。意念仿拟教育模式首先必须从管理学科学生的身心素质入手，建立正确的价值观、人生观和世界观；其次建立完善的专业教育体系，营造优良的学习氛围，为提高学生的专业理论知识构建平台；最后将正确的专业意念运用到课堂教学、实践活动当中去，实现“现实”的仿拟过程。意念仿拟教育模式整合高等教育中的优势资源，系统地提升了大学生综合素质。
2.2.2专业性原则。新时期高等院校教育是一种全面素质教育，学生素质的不断提高是自我心理素质、道德组织等方面的提高，这些是需要专业理论得认识作为基础的。素质的提高是以学识的提高为基础的。意念仿拟教育模式与其他一般的素质教育模式相比有着自我的特点，其需要以专业作为意念仿拟的依托，形成专业的意念体系才可能仿拟现实，才可能保证通过教育提升学生素质，提高学生对理论知识的认识。
2.2.3学生主体性原则。在新时期高等院校教育中，学生是教育实施的对象，同时也是教育的主体。意念仿拟教育模式要求教师应不断对学生提出更高专业教育要求，以自身在企业管理实践中总结出的案例为教学案例素材，激发学生对案例角色的仿拟。以学生为主体，即强调学生的主动性，尊重学生的人格，给学生以充分的理解和信任，让他们能够增强自我教育能力。应让学生在课堂教育、实践活动中大胆的尝试用自我“意念”仿拟“现实”，潜移默化的提高自我综合素质，并激发其内在的发展动机。
3意念仿拟教育模式的内容与实施途径
3.1意念仿拟教育的内容
新时期高等院校意念仿拟教育是通过良好身心素质的培养和专业理论知识的学习两者的结合，逐步形成仿拟“意念”，进而促使学生在仿拟“现实”中加深对专业知识理论的认识，激发自我的创造能力。意念仿拟教育的内容主要包括了大学生身心素质的培养、专业理论的学习和创造力的开发三部分。
3.1.1学生身心素质的培养。身心素质的培养是意念仿拟教育的导向，良好的身心素质对完成案例角色仿拟提供了坚实基础。我们通常提及的身心素质主要包括学生的人生观、价值观、世界观以及道德品质和自我修养入手，培养具有较强集体荣誉感、勤奋好学和刻苦钻研、心胸开阔、见解深刻、不以自我为中心，能够不断地推理与判断，具备思维的批判性、深刻性和独立性，意志坚强，具备豁达的胸襟，比较稳定的情绪等的优秀学生。
3.1.2学生专业知识的学习。专业理论的学习是意念仿拟教育的有效实施依托和保证。专业知识的学习包括专业理论的学习和专业实践的体验。专业理论的学习内容主要通过课堂教育、研讨、案例分析等多种形式加以提升，而专业实践的体验主要通过参与社会实践、实体观摩等途径形成对实体运作的感知和认知。专业知识的学习是意念仿拟教学模式的载体，教学模式的开展主要围绕专业知识理论的学习进行。
3.1.3学生创新能力的开发。学生创新能力是衡量现代高等教育水平与质量的一个关键指标。创新创业教育也是当前高等院校尤其是商科类院校教育的重要内容，它能极大地挖掘青年大学生丰富的智力资源，并促进学生创新能力的培养。工商管理类课程意念仿拟教学模式鼓励学生以案例素材、社会实践以及学术交流等方式仿拟管理决策角色，极大地扩展自我认知，增强自觉、自信与自尊，坚定人生的目标，健康塑造个性自我，努力挖掘并开发自我创新能力。
3.2工商管理类课程意念仿拟教育的主要形式
3.2.1“案例”教学中的角色仿拟。案例教学是工商管理类专业课程中使用最频繁的教学方式，实践证明此类教学形式能有效的传达理论知识。但传统的案例教学模式仅仅由教师将学生被动引入案例背景进行思考与分析，缺乏足够的意念仿拟，虽能促进学生对知识的理解，但对实际角色的应用能力感受了解甚少。我们提出的意念仿拟教育模式鼓励老师在课堂案例教学过程中，积极引导学生用自己的“意念”仿拟案例素材中的“现实”角色，身临其境的“仿拟”参与案例的管理决策角色，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。而在这类课程的仿拟教学过程中，案例往往包含有一个、甚至是多个仿拟角色，同时也可能包含不同角色对问题不同的解决手段与方法，这将会很好的提升学生对实际问题的思考视角和解决途径的选择应用。
3.2.2“实体”意念仿拟。“实体”意念仿拟在实际管理学科的教学过程中，教师运用学生参与社会企业单位等实体的实践运作或观摩心得等途径，建立学生对社会实体运作的感知，并通过课堂集中研讨、案例分析、观摩总结等多种形式，将此种“实体感知”逐步延伸到学生自我对专业知识的理解中，进而形成自己对专业理论知识的“意念认知”，提高学生对专业理论的认知高度和深度。
3.2.3“平台”意念仿拟。高等教育机制是需要平台来构筑的，这个“平台”的概念基本上涵括了学校为学生提供竞赛等展示自我平台。如当前商科类大学比较关注的创业计划大赛、eRp大赛等。在平台意念仿拟的教育过程中，始终强调学生的参赛经验。供参赛的广阔平台有效地实施意念仿拟，始终学生创业计划、科研论文大赛等均可以为学生创造开发提供有力的基础。
4工商管理类课程意念仿拟教学模式有效实施的建议
4.1优化课程教学内容，积极推行意念仿拟教学模式
教学素材是意念仿拟教学有效开展的前提，在不断优化课程教学内容体系的基础上，广泛收集工商企业的管理情景和经营案例，集中组织编写成教学素材库，并在素材库中创设仿拟角色。工商管理类课程都是应用性很强的学科，在丰富理论教学内容的同时，要精心设计意念仿拟教学体系，培养和指导学生的仿拟教学素材中的管理角色，处理企业可能出现的各种管理问题，激发学生的参与意识和学习体验，从而有效地强化课堂教学效果。
4.2注重意念仿拟教学的有效实施和效果监控
为了顺利在教学过程中开展好意念仿拟教学，需要做好仿拟内容及项目的设计、组织和控制工作。意念仿拟过程中，教师应先了解学生对教学素材的认知情况，必要时适当提示，才能确保预期目标的达成。且在仿拟教学结束时，应对各小组或个人的仿拟效果进行有针对性的点评，这既可以实时地对学生仿拟效果进行测定，指出学生在仿拟中出现的不足和优势，又可以让学生在互相学习和竞争中得到提高。
对教育理念的理解和认识篇7
论文摘要：教师对教育哲学的漠视，是一种狭隘的缺乏哲学素养的错误教育观。教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质。教育哲学素养对于教师的职业生涯来说极其重要，可以坚定教师的教育信念，开阔教师的教育视野，启迪教师的教育智慧，发展教师的理论思维。
教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲，教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质；它是教师借助哲学的概念、方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的，它的重要性主要表现在以下几个方面。
一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念
教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。
教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”
二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野
提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。教师的教育应以多元博学的思想知识为基础，立足本国，纵览古今，把握当前，放眼世界。王国维认为，教师要重视旨在探讨宇宙人生根本问题的人文教育，要培养人格独立的人文旨趣。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。
教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。
三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧
教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。这样的教师是与时俱进、富含时代特色的。“一个真正有哲学智慧的人，能够很快在多样性中把握住那个‘一’，很快在复杂中把握那种简单，能够以一驭万”(石中英语)。相反，不具备起码哲学素养的教师就把握不了工作核心，总是按照别人的思想去机械地模仿、简单地重复，容易陷到“事务主义”里边去。而且自己常会感到疲惫不堪、应接不暇。实际上，任何领域成功的实践者，都不会醉心于纯粹的方法与技术，他们会寻求
思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。
四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维
对教育理念的理解和认识篇8
1意念仿拟教学模式的提出
人们对于意念及创造力相关问题的探讨，长期以来一直处于哲学的思辨状态。1896年，英国生理学家高尔顿发表《遗传的天才》一书，象征使用了科学方法研究创造力的开始，而在其首创的“自由联想”试验中，从意念的角度阐述了创造力具有“不可思议”的扩散思考能力的基本特质，这一论述可谓是创造力测验及意念仿拟教育之滥觞。1896年比奈和亨利用“墨渍图”与“以字词创造句子”等开放性题目测量创意，1950年基尔福特在其发表的《创造力》一文中提出的“三元智力”模式教育，开启了现代意念创造思维教育的新模式。
近些年来，越来越多的教育工作者开始关注情景模拟教学模式以及建构学习基础理论的研究。情景模拟教学法，即对案例研讨情景进行“仿真”，使学生从“意念”上身临其境、能设身处地地思考，运用所学的理论知识到真实的情景之中并能解决管理中的各类现实问题。由于具备趣味性浓、真实感强的优势，因此这种与实际紧密结合的教学方法受到了国内外注重实践的商科类院校的广泛关注。美国亚利桑那州立大学(aSU)的Campell和tatro两位教授为该校的mpa教育实践设计了一种“将真实世界的情景与学生的学习进程相结合”的课程体系，这就是国外管理学科教育所采取的情景模拟教学法的最早雏形，后来西方国家在培训公务员的过程中也逐渐开始大范围的运用此教学方法。哈佛大学肯尼迪政府学院在很多课程设置中，就采用了情景模拟教学法，这在培养学生实际的工作技能和对工作环境的适应性方面，成效显著。马克斯韦尔学院在采用此方法时，还使用了录像设备，让同学们通过看录像来体会自己的表演，或者展开讨论，师生一起对各种角色进行评析。国内部分专家学者也对情景模拟教学进行了广泛的研究并开展了一些实践探索，如彭国永阐述了情景模拟法在中共广州市委党校的教学改革活动中的应用，吉林省行政学院闫越选编了许多情景模拟法的背景资料，金瑞和李春林介绍了内蒙古行政学院教学改革中应用情景模拟法的情况等等。这些专家学者都对情景模拟教学法进行了较为深入的研究，并在基本方法、思路以及实施过程等方面取得了一定的成绩。
纵观目前国内外关于情景仿拟及相关教学改革理论与应用，基本上都集中在对案例所提供情景的仿拟认知理论，提出问题解决手段与路径，以此来提高学生对知识的理解和应用。这种情景仿拟教学模式侧重的是学生对知识的被动理解和应用，对学生应用的心理期望、角色认知、应用目标原则以及适用范围缺乏足够的阐述与分析。我们认为情景仿拟教学是一种典型的心理意念创造过程，是学生对课程所提供的案例素材中各种角色的认知和镜像反映，其应是一种意念仿拟的结果。
所谓意念仿拟是指对现实生活中的符号、影像、行为动作等特征，依靠人的心智模式、技能知识结构以及实践经验等，通过推理、归纳、演绎等意念思维创新历程，借“意念”仿拟“现实”，逐渐产生心象构想，以至于将构想付诸于实施的一个创造力开发教育过程。意念仿拟是一种借助个体知识技能及实践经验而呈现出各种特有创造行为的心智能力，属于认知心理学中所提“创造性解决问题”的最高层次的心智能力之一。将意念仿拟概念引入到高等教育课程教学当中尤其是针对工商管理类课程教学特点进行引用，将生产、管理实践中的具体情况以教学案例的形式展现给学生，激发学生的仿拟思维，将自我融入案例中进行思考与分析，就形成了意念仿拟教学模式。这种教学模式将会成为未来商科类课程中有效的授课方式之一，也是工商管理类课程教学改革的重要方向。
2意念仿拟教学模式的目标与原则
2.1意念仿拟教学模式的目标
意念仿拟教育是一项整体系统工程，是由目的、有计划、有组织地对学生的整体素质施加影响的系统构建过程。这一目标下制定既要考虑当前社会发展对高级人才的需要，也要考虑到教育对象（本科学生）心智模式发展的特点与阶段。高等院校对管理学科课程教学实施意念仿拟教育的总体目标是：在应用型管理人才的培养框架下，努力提升教育对象的综合素质，通过意念仿拟学习，培养个性和谐、社会适应能力突出、创新意识和开发潜能较强的学生并以此来逐步增强、塑造大学生自我教育、自我服务、自我管理的“三自”教育能力。
2.2意念仿拟教学模式的实施原则
2.2.1系统性原则。意念仿拟教育模式是专针对管理学科相关
专业学生提出的一种全方位素质教育，是一项复杂的系统工程。意念仿拟教育模式首先必须从管理学科学生的身心素质入手，建立正确的价值观、人生观和世界观；其次建立完善的专业教育体系，营造优良的学习氛围，为提高学生的专业理论知识构建平台；最后将正确的专业意念运用到课堂教学、实践活动当中去，实现“现实”的仿拟过程。意念仿拟教育模式整合高等教育中的优势资源，系统地提升了大学生综合素质。
2.2.2专业性原则。新时期高等院校教育是一种全面素质教育，学生素质的不断提高是自我心理素质、道德组织等方面的提高，这些是需要专业理论得认识作为基础的。素质的提高是以学识的提高为基础的。意念仿拟教育模式与其他一般的素质教育模式相比有着自我的特点，其需要以专业作为意念仿拟的依托，形成专业的意念体系才可能仿拟现实，才可能保证通过教育提升学生素质，提高学生对理论知识的认识。
2.2.3学生主体性原则。在新时期高等院校教育中，学生是教育实施的对象，同时也是教育的主体。意念仿拟教育模式要求教师应不断对学生提出更高专业教育要求，以自身在企业管理实践中总结出的案例为教学案例素材，激发学生对案例角色的仿拟。以学生为主体，即强调学生的主动性，尊重学生的人格，给学生以充分的理解和信任，让他们能够增强自我教育能力。应让学生在课堂教育、实践活动中大胆的尝试用自我“意念”仿拟“现实”，潜移默化的提高自我综合素质，并激发其内在的发展动机。
3意念仿拟教育模式的内容与实施途径
3.1意念仿拟教育的内容
新时期高等院校意念仿拟教育是通过良好身心素质的培养和专业理论知识的学习两者的结合，逐步形成仿拟“意念”，进而促使学生在仿拟“现实”中加深对专业知识理论的认识，激发自我的创造能力。意念仿拟教育的内容主要包括了大学生身心素质的培养、专业理论的学习和创造力的开发三部分。
3.1.1学生身心素质的培养。身心素质的培养是意念仿拟教育的导向，良好的身心素质对完成案例角色仿拟提供了坚实基础。我们通常提及的身心素质主要包括学生的人生观、价值观、世界观以及道德品质和自我修养入手，培养具有较强集体荣誉感、勤奋好学和刻苦钻研、心胸开阔、见解深刻、不以自我为中心，能够不断地推理与判断，具备思维的批判性、深刻性和独立性，意志坚强，具备豁达的胸襟，比较稳定的情绪等的优秀学生。
3.1.2学生专业知识的学习。专业理论的学习是意念仿拟教育的有效实施依托和保证。专业知识的学习包括专业理论的学习和专业实践的体验。专业理论的学习内容主要通过课堂教育、研讨、案例分析等多种形式加以提升，而专业实践的体验主要通过参与社会实践、实体观摩等途径形成对实体运作的感知和认知。专业知识的学习是意念仿拟教学模式的载体，教学模式的开展主要围绕专业知识理论的学习进行。
3.1.3学生创新能力的开发。学生创新能力是衡量现代高等教育水平与质量的一个关键指标。创新创业教育也是当前高等院校尤其是商科类院校教育的重要内容，它能极大地挖掘青年大学生丰富的智力资源，并促进学生创新能力的培养。工商管理类课程意念仿拟教学模式鼓励学生以案例素材、社会实践以及学术交流等方式仿拟管理决策角色，极大地扩展自我认知，增强自觉、自信与自尊，坚定人生的目标，健康塑造个性自我，努力挖掘并开发自我创新能力。
3.2工商管理类课程意念仿拟教育的主要形式
3.2.1“案例”教学中的角色仿拟。案例教学是工商管理类专业课程中使用最频繁的教学方式，实践证明此类教学形式能有效的传达理论知识。但传统的案例教学模式仅仅由教师将学生被动引入案例背景进行思考与分析，缺乏足够的意念仿拟，虽能促进学生对知识的理解，但对实际角色的应用能力感受了解甚少。我们提出的意念仿拟教育模式鼓励老师在课堂案例教学过程中，积极引导学生用自己的“意念”仿拟案例素材中的“现实”角色，身临其境的“仿拟”参与案例的管理决策角色，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。而在这类课程的仿拟教学过程中，案例往往包含有一个、甚至是多个仿拟角色，同时也可能包含不同角色对问题不同的解决手段与方法，这将会很好的提升学生对实际问题的思考视角和解决途径的选择应用。
3.2.2“实体”意念仿拟。“实体”意念仿拟在实际管理学科的教学过程中，教师运用学生参与社会企业单位等实体的实践运作或观摩心得等途径，建立学生对社会实体运作的感知，并通过课堂集中研讨、案例分析、观摩总结等多种形式，将此种“实体感知”逐步延伸到学生自我对专业知识的理解中，进而形成自己对专业理论知识的“意念认知”，提高学生对专业理论的认知高度和深度。
3.2.3“平台”意念仿拟。高等教育机制是需要平台来构筑的，这个“平台”的概念基本上涵括了学校为学生提供竞赛等展示自我平台。如当前商科类大学比较关注的创业计划大赛、eRp大赛等。在平台意念仿拟的教育过程中，始终强调学生的参赛经验。供参赛的广阔平台有效地实施意念仿拟，始终学生创业计划、科研论文大赛等均可以为学生创造开发提供有力的基础。
4工商管理类课程意念仿拟教学模式有效实施的建议
4.1优化课程教学内容，积极推行意念仿拟教学模式
教学素材是意念仿拟教学有效开展的前提，在不断优化课程教学内容体系的基础上，广泛收集工商企业的管理情景和经营案例，集中组织编写成教学素材库，并在素材库中创设仿拟角色。工商管理类课程都是应用性很强的学科，在丰富理论教学内容的同时，要精心设计意念仿拟教学体系，培养和指导学生的仿拟教学素材中的管理角色，处理企业可能出现的各种管理问题，激发学生的参与意识和学习体验，从而有效地强化课堂教学效果。
4.2注重意念仿拟教学的有效实施和效果监控
为了顺利在教学过程中开展好意念仿拟教学，需要做好仿拟内容及项目的设计、组织和控制工作。意念仿拟过程中，教师应先了解学生对教学素材的认知情况，必要时适当提示，才能确保预期目标的达成。且在仿拟教学结束时，应对各小组或个人的仿拟效果进行有针对性的点评，这既可以实时地对学生仿拟效果进行测定，指出学生在仿拟中出现的不足和优势，又可以让学生在互相学习和竞争中得到提高。
对教育理念的理解和认识篇9
教育理论课程，由于它的貌似简易实际复杂，理论追求与实践取向并存的特点，往往使教学工作者左右为难。长期以来，教育理论课程在师范院校和大学教育系，一直处于既不能充分向学生提供实践的智慧，又不能成功地用理性征服学生的境地，令人苦恼之余不免叹息。造成这种状况的原因是多方面的，有教材编写质量问题，有学生兴趣不足问题等等，但最主要的应该是人的因素和方法的因素。教育理论教学工作者虽然越来越关心教学方法，但迄今为止尚无理想的、有效的教学策略。解决问题，必先发现问题，只有这样，才能根据问题提出针对性的策略。笔者从事教育理论课程教学多年，在实践中，发现了教学方法上的一系列问题，并针对性地提出了教育理论教学的策略。
一教育理论教学中存在的问题
教育理论教学的问题，主要表现在以下几个方面：
1．教师照本宣科，学生无法获得超越教材的成果
许多教师不自觉地认为，教学就是把教材上的内容给学生交待清楚，奉行“师者所以传道、授业、解惑”的古老精神。因而在课堂上无视学生的认识状况，按部就班地讲解教材，追求学生明了。实际上，编写质量较高的教材，学生完全可以自求自得。教材语言与学习者的语言间没有障碍，社会科学一般来讲又不会告诉人们不知道的东西，这样，如果教师仅是传授、解惑，教学，便无多少价值。教师这种职业的出现是要帮助学生高效率地学习，并通过知识的学习获得智慧和品性，若教师只是照本宣科，不过是做了一个传声筒。有人觉得，照本宣科，自然而然，学生不悦，是学习素质不良，这种观点在大学教育中，在理论教学中是站不住脚的。大学教育是与普及相对应的提高教育，其目的不单是要普及某科知识，而是要提高学生的认识境界。相应地，理论教学工作者主要不是追求知识量的增长，重在追求认识的质的变化。照本宣科，很显然很难甚至无法完成大学教育和理论教学的任务。
2．知识分析浮光掠影，使学生无法感到理性的力量
作为教育科学的研究对象，教育是实践的，但并不意味着教育理论是对教育实践的图解，若是那样，理论就会落后于实践，就会低于实践，无法对教育实践起到指导作用。从根源上讲，理论来源于实践，但理论是由明确的概念、合乎逻辑的判断推理以及严密的逻辑证明所组成的逻辑体系。理论不是实践的模写，而是对实践的解释和设计。既然如此，浮光掠影的“讲述举例”式是庸俗低效的，它无法让学生体验到理性对人的征服。
3．教师缺乏哲学思维和艺术追求，使教学陷入走不出去的怪圈，最终使学生无法获得教育的智慧
传统认为，大学教学是无所谓教学法的，大学教师只需学问渊博就足能为人之师了，这种观点是有问题的。可喜的是，多年来，我们已在对非师范类学校毕业的教师进行大学教学论教育。我国哲学教育不足使许多大学教师缺乏哲学素养，给理论教学制造了极大的障碍。没有哲学素养，导致了教师缺乏理性思维能力，无力驾驭理论教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。这本是由教师自身的素质不良带来的，有的教师却不愿承认或意识不到，反倒认为理论本身或教材出了什么问题，令人啼笑皆非。更有甚者，觉得理论教学只能如何，不可能有什么新招术。在教育理论教学工作者中还流行一种“教育学贫困”的观点，这实际上是教师个人的贫困，并非什么理论的贫困。此外，缺乏艺术追求，少有审美理想的理论课教师，不断制造枯燥、乏味、乏理的教学，使学生除了在知识上有所收益外，根本无法获得教育智慧。
4．知识分析缺乏历史意识，使学生无法准确把握理论发展状况
许多教育理论课教师讲概念只讲定义、特征，讲原理，只讲判断，让学生觉得历来就是如此，未来仍是这样，体会不出理论的运动过程。理论教学在某种意义上是文史哲合一的，其中有语言分析、历史分析和哲学分析，只有这样的理论教学才是完满的。
二教育理论教学策略
1．对知识的语言学理解
语言是解开自己文化遗产的密码。一种语言的词汇反映前代人将其经验、梦想和才智加以总结和解释并进行编码的基本概况。语言中的词汇、习语和句法帮助我们如何思维、感觉和判断；通过语言，我们可以接触其文化中所包含的环境的基本定义。理论，尤其是社会科学理论都是以语言文字的形式存在的。从帮助学生形成和建立科学概念的角度讲，理论教学工作者完全有必要把理论问题还原为语言学问题，通过对语词基本含义的把握，自然形成科学概念。
在教育理论教学中，把理论概念还原为语词理解，不仅能帮助学生理解，还能促发一些新的观点，之所以如此，是我们在理论中所使用的语词均与它的基本意义有千丝万缕的联系。仅举几例加以说明。
“目的”的解释：“目”是眼睛，“的”是靶子，当眼睛和靶子发生接触，人用“目”有意识地关注“的”时，目的现象就出现了。因此，目的是种关系，反映教育主体和教育期望之间的关系。
“指导”，通过手指而导。
“引导”，通过目标或教师示范而导。
“熏陶”，重烤、冶炼。
“感觉”，由感而知。
“知觉”，由知而知。
语词分析的确可以帮助学生理解抽象的理论问题，同时能分清感觉层次的把握和思维层次的把握。一般专业术语的语词，在使用上已远离了它原初的含义，但语词是人类从远祖传递到后代的一种最基本的内存信息系统，因而，它的含义可以追溯到原初意义中去。譬如“解释”，现代汉语词典释为分析说明，这一释义可以从原初意义中寻找。对术语语词作追根溯源的说明，实际上相当于把人对术语的把握转换到感觉层次中去，在感觉的基础上重新提高，使人获得较高层次的认识。汉字是世界上唯一的从古至今一直使用的历史最悠久的文字。从性质上讲，汉字属于意音文字，不同于字母表音文字。关于汉字的结构，我国有传统的六书理论，即象形、指事、会意、形声、转注、假借。许慎用六书理论，分析了九千多汉字结构，写成了《说文解字》。清人戴震认为六书的前四种是造字的方法。象形是把事物的轮廓或具有特征的部分描画出来；指事是一种用记号指出事物特点的造字方法；会意是由两个或两个以上的形体组成，把它们的意义组合成一个新的意义，让人们看了可以体会出来；形声字是由意符（形符）和声符两部分组成的。意符表示意义范畴，声符表示读音类别。总的讲，汉字造字是感觉的，一字、一词，往往可以用感觉做源初的说明。汉字的这一特点，就为理论教学中充分运用语词分析帮助学生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理论教学中，对理论概念的定义做句法分析，把定义转化为一个简明的语言结构，可以突出本质，使学生一目了然。例如，对教育定义的分析，南京师大《教育学》把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”按句法分析，产生如下递进情形：
教育是活动/是受教育者发生变化的活动/变化是预期的/是教育者预期的/为了实现预期变化，教育者要向受教育者的身心施加影响/影响是有目的、有计划、有组织的。
一个完整定义往往内含数个简单的判断，当教师把每一个简单判断分析说明之后，定义自然就形成了。
通过对概念术语词的语源分析和对定义的句法结构分析，一个理论概念的形象就在学生大脑中彻底确立了，这种分析方法不仅帮助了学生的理解，更重要的是可以对学生的分析研究能力起到训练作用。例如对“目的”的分析，采取语词分析法，把“目的”解析为“目”（扩展为主体）和“的”（扩展为客体）的关系，既使学生具体理解了“目的”，又得出了具有哲学意义的”目的是关系“的结论。可见，语言分析的方法具有教学意义，值得人们重视。
对知识的语言学理解，自然依赖于教师的语言学修养。语言文字既是思维过程的工具，又是思维结果的载体。这种作用决定了语言文字在知识及其传播中的地位。在一定程度上，我们是通过语言文字间接学习思想的，传播者是通过语言文字间接传递思想的。正因此，语言文字成为传播的媒介。语言文字是一种工具、一种武器，它首先是传递的工具和武器。但如果我们不只是知道语词的浅义，而是能历史地深刻地领会，那语言文字就成为我们彻底把握文化知识的工具和武器。教育理论教师，应拥有丰富的语言学知识，并能灵活运用，只有这样，理论教学才能具体、深刻，且能散溢出文化韵味。
2．对知识的历史学理解
“史”与“论”是在理论教学中是以一定的方式统一的，“史”是理论的史，“论”是某一历史阶段的理论。教育理论，从孔夫子到陶行知，这期间的任一教育理论家，莫不继承前代优秀教育理论，总结当时教育经验。否则，他们就不会成为继往开来的人物。过去的教育思想中的优秀成分，犹如金子，以历史遗传的方式，积淀在今天的教育理论中，所以，无论在哪个时代，教育理论背后都潜藏着个体的思维过程和理论的历史演变过程。不掌握历史，就不易理解今天。这一法则要求我们把隐匿在概念、原理背后的过程呈示给学生，让学生真正跨入教育知识的大门。为数不少的教育系本科生，对教育学一知半解，无系统认识，究其原因，主要是教学中的论不及史，史不涉论造成的。因而，我们才强调教师应有历史意识，对知识做历史学的理解。
对知识做历史学的理解，主要有两层意思：一是通过考察古今人物对某一问题考察的历程，帮助人们理解现行理论概念、原理产生的必然性；二是通过考察现行理论提出者个体的探索过程，帮助学生理解继承与创造。
（1）历史经历了一段时期以后，在教育实践中就出现了一些由来已久的问题，对这些问题的思考也是由来已久的。由此，现行理论结论并非从来如此，而是经历了一个进步过程，这一过程可能是递进的，也可能是斗争式的。教育理论课教师要把上述过程的性质揭示出来，把过程的阶段划分出来，以使学生能以动态的观点看待理论。当他们领会了“并非从来如此”时，也就确立了“不会永远如此”的观点，从而努力探索、发展理论。
对理论做宏观的历史理解时，关键是对首尾进行把握。换言之，在理解某一概念或原理的历史时，主要得考察概念、原理的提出状态和现行状态。这样，我们容易看到首尾的方向差异和距离，利于推断理论历史的过程，还可以帮助我们研究首尾之间的发展情形。以“教”的概念为例：《说文》解为“上所施下所效也”，此即所谓首。那么，这个时期人们所理解的教的过程是“施”和“效”双边的。依此推出，这个时期的“教”是指“施——效”这种结构行为。今天教学论中的教又指什么呢？除“传授”之外，又有“引导”义，故有教的过程是导的过程之说，这是所谓尾。分析首尾“教”义之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——学”，到“导——学”的历程。这样的分析，就使人透过理论看到了历史。
（2）每一种理论都出自个人，理论的产生既是理论历史的必然，又是理论家个体思维的必然。理论教学应挖掘理论家制造理论的“历史”。一个新的概念或原理，一般都是理论家个体千思百虑的结果，为一结论奋斗终生者不在少数。理论历史的必然是通过个体思维实现的，理论不具有主体性，只有人才能继承和发展理论。考察理论历史时，我们既应理解使理论产生成为可能的背景，又应理解使理论产生成为必然的条件，这就是对知识进行历史学理解的完整含义。
听到学生们说某教师渊博、丰富，多指教师能呈示出知识的历史过程。能呈示出知识由个体创造的过程，易使学生感到课有韵味。对知识进行历史学理解是一种功夫，是一种能力。它首先需要相关史料的积累，要求教师把某一知识在每个时代的存在状态加以确定；其次需要运用理论分析的能力，对积累的史料进行科学分析，寻找知识发展的内在逻辑。教育理论课教师往往有功夫、能力不能兼备的现象。有些教师有史料的积累，缺乏理性思维能力，只是记问之学；有些人有理性思维的良好天赋和训练，却又缺乏史料之积累，教学易走入玄奥，不具体、不形象，没有历史感。这两种情况都不利于对知识进行历史学理解，因而，教育理论课教师，一方面要掌握必要的历史资料，为所授知识提供一个背景，另一方面要通过哲学、思维科学等方面的学习和训练，形成理性分析能力，只有这样，才能兼有史的功夫和理论能力，才能在教学过程中实现史论统一。
对于一般教育理论教师来说，他们更关心从史料中寻找理论发展线索的具体方法，笔者愿谈些个人感受。在对知识作历史理解时，第一步是把有关这种知识的尽可能多的论述按时间顺序加以排列；第二步是提取“共同成份”，罗列种种不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是对最终的理论结果作出历史判断。
关于知识的个人创造过程分析，是一个难题，难在知识文本不直接反映个人思考过程。人们了解知识的创造过程多从科学家轶事或研究札记（笔记、日记）着手，不失为好办法，理论课教学没有必要也没有可能对每一个概念和原理的创造过程作出分析。但是，分析的策略是要明确的。策略的关键是理解，理解知识创造者本人的思想基础、研究轨迹，理解知识创造者所处的时代。
3．对知识的经验理解
所谓社会科学不会告诉人们不知道的东西，应指社会科学的理论一般都能还原为经验问题。在教育理论教学中，笔者深刻地体会到了这一点，并由此想及布鲁纳的著名论断：如果找到合适的方法，我们可以把任何知识教给任何年龄阶段的任何学生。试想，如果理论知识不能还原为不同年龄阶段的经验结构，又如何实现这一论断呢？实质上，理论是经验事实的概括。尤其是社会科学的理论，总有经验事实与它相对应。科学哲学认为，任何事实都从一定层次反映了客观存在的本来面貌。经验事实和理论事实都是对客观实在的真实描述，都具有客观真理性，它们之间的区别表现在对客观实在反映的深浅程度上。
在讲授行为科学时，笔者把行为理论还原为“毛驴拉磨”的经验问题，指出人驱使驴的三种策略：打、蒙、诱，并进一步指出人所利用的是驴子的经验和本能。在讲授予教育学中的启发时，笔者把启发还原为外科医生手术、护士注射，简单明了。有些理论的构思就来源于经验，便能很自然地化为经验问题。
对知识作经验地理解，相当于用通俗的语言说明深刻的道理，深入浅出，具有明显的教学意义。如果能考虑到理论向经验还原的层次性，还能向学生展示认识由感性到理性的客观过程。
以下是向学生呈示智力的不同层次：
——智力开发是一般或总体的认识能力或者是一种整体的能力和潜能。（艾森克）
——智力是个人的抽象思考、学习和解决问题的能力。（盖奇）
——智力是聪明程度。（经验观点）
我们可以看到智力由认识能力到思考、学习解决问题的能力，直至聪明程度，给人的智力概念，层层具体，逐渐接近经验。我们再把这个呈示逆推过去则是由感性到理性，由具体到一般的过程。
对知识作经验的处理也是由大学教学的特点决定的。在教学中，学生主要是学习前人已经积累下来的知识经验，通常表现为书本知识。这些知识对学生来说是间接的知识经验。社会要不断向发展，人不能事事都去直接实践。因此，教学必须借助于直接经验，否则，学生就无法掌握间接经验。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他说：“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人相类似的经验才能接得上去，倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事的经验。”来源于经验的理论，要理解它仍然需回到经验层次，然后再作上升。学生难以理解理论，其教学的深层原因就是未能把概念原理还原到适于学生经验的层次。现代认知心理学在学习问题上特别强调结构同化机制。同化失败意味着主体的认知结构与教材知识结构不适应。所谓不适应，指主体认知结构和教材知识结构处在不同的认识层次。要使二者统一起来，需要作双向努力，一是引导学生认识走向更高层次，二是把教材知识还原为较低层次。
那么，对知识的经验处理会不会导致理论的庸俗化呢？否。理论的雅，在于术语。术语的内容是经验的。人之所以要把经验上升为理论，是为了扩大、增强认识成果的适应性，使之更具有普遍性和一般性，并无化俗为雅的企图。庸俗者，简单化、机械化，是违背辩证法的。我们所讲的把知识还原为经验并不是简单、机械地把理论原理依附于某种经验现象。若是那样，正是我们所批判的。无论把理论还原到哪个认识层次，认识成果的结构是恒定的。比如，x+3=5是方程、代数式，但幼儿启蒙读物有+3=5，这里的结构无改变，自然也无由指责相对于x的庸俗。实际上，理论教学中，我们并无必要将理论纯粹还原为经验，否则，学生的认识毫无负担，不利于发展，也无高效率的掌握。
对知识的经验理解是贯彻理论联系实际的有效途径。理论的概括与抽象，使得理论教学必须考虑理论所反映的实际和学生心理发展水平的实际。考虑第一种实际，可以避免从概念到概念的做法，给理论教学注入活水。考虑第二种实际，为了使理论教学落到实处。笔者以为这是教学中理论联系实际的完整含义。还需指出，理论联系实际是一种精神，是一种手段，不可处处教条式地附会。实际是有层次的。因学生积累或素质的不同，联系实际的层次也不相同，这其中的机制就是把理论还原为不同层次的经验。必须把对知识的经验理解与“讲述——举例”区别开来。前者是寻求理论的新表达方式，后者则是一对一的说明。举例的技能较于对知识作经验理解的技能，要简易得多，它主要借助恰当与否、适时与否衡量其质量，“还原”式理解则是在寻找适合某一年龄阶段学生认知结构的知识表达方式。
对知识的经验理解，要求教师要具有深厚的学科知识修养和认知心理学修养。教师首先要把知识本身理解透彻，然后就是运用认知心理学技术，寻找不同年龄阶段能负载知识信息的代码。找到了代码，知识就可以进行转换，转换为一定年龄阶段的学生可以接受的形式。
4．关于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知识点而引起的纵横、全方位分析。与此有关的信念是：读一句话可以成为专家，读一本书可以成为学者。要实现这一信念，读书的方法要变革，要变普通的读为爆炸式的读。讲课也是这样，有流水式的普通的讲授，也有爆炸式的讲授。
示例如下：
“授予学生系统的科学知识”，是智育任务之一。一般教师讲授多无丰富内容，一掠而过，似乎这段话没有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就别有洞天。操作如下：
（1）确定关键词：知识、科学、系统；
（2）挖掘问题：——知识是什么？知识的来源如何？知识如何分类？知识论对教育理论和实践的影响如何？——科学意味着什么？科学与真理的关系如何？——系统论是什么？
（3）对每一个问题进行头脑风暴式解决，激发学生各抒己见，形成多种观点，教师加以引导，得出恰当结论。
对教育理念的理解和认识篇10
关键词：教师培训；教师培训功能；教师培训模式；教师培训管理
中图分类号：G715文献标志码：a文章编号：1009-4156（2013）02-054-03
一、教师培训的功能与教师培训模式
1.教师培训的功能。
（1）补充说。有学者提出教师培训有两种功能，分别是补充说和转型说。补充说认为，经过学历教育阶段较为完备的知识传授和技能训练，中小学教师已经掌握了教师应该具备的教育教学知识、教学技能和教学策略，基本上能够胜任教学工作。虽然教育改革中提出了一些新的知识、技能和策略，但它们与教师已经拥有的知识、技能和策略是部分与部分的关系，即前者是后者的一部分，前者与后者之间并无冲突。换句话说，教师在教师培训中无须改变、删除原有的知识、技能和策略，只需补足新的知识、技能和策略即可。
（2）转型说。这种观点认为，中小学教师在学历教育阶段所接受的教育理念，随着时代的发展已经被完全摒弃，他们需要接受新的教育理念以指导教育教学，这也是教育改革的必要性之所在。也就是说，在教师已有的教育理念和指导当前教育改革的教育理念之间存在巨大的鸿沟，二者有质的差异，并且贯彻这些理念的教学策略、教学模式也完全不同。教师培训就是要颠覆教师原有的教育理念，以新的教育理念替代原有的教育理念。教师在这个过程中发生转型、完成升级，从而重新审视教育教学，采用完全不同的教学方法和教学模式。
（3）促进适应说。有学者从教师培训目标的角度出发，认为教师培训要解决的是，教师如何在观念、知识以及技能上适应学校内外环境的变化和学校自身发展的问题。而在教育变革中，既存在教师所拥有的知识、技能和策略不适应当前教育改革的态度问题，也存在知识和技能上的问题，既有质的问题，也有量的问题。笔者将这种观点称之为促进适应说。也就是说，面对教育改革，教师已有的知识、技能和策略并非完全适用，也并非完全错误，教师要对已经具有的知识、技能和策略进行重组、更新、修改和补充。
（4）促进成长说。上述三种关于教师培训功能的观点，实际上关注的是教师培训的外部功能，即如何通过教师培训使教师适应新的教育形势的变化。而教学专长的研究则从教师发展的角度探讨教师培训的必要性。教学专长研究表明，教师在从事这一职业后要经历多个发展阶段。Berliner认为，教学专长发展存在新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段等五个阶段。Claser认为，教学专长发展分为外在支持阶段、转变阶段和自我调节阶段等三个阶段。alexander认为，教学专长发展分为适应阶段、胜任阶段和专长阶段等三个阶段。这些研究都认为，教师的成长是一个过程，学历教育不能毕其功于一役，使教师能够获得教学专长，教师在职业生涯中还需要付出极大的努力以及得到外部的支持，教师培训是非常必要的。
上述四种观点各执一词，强调教师培训的不同功能。实际上，在不同的情境下教师培训需要完成不同的功能。也就是说，教师培训应该同时具备上述四种功能。教师培训是一种系统性的工作，绝不仅仅是实现某种功能，而需要承担多种功能。
2.基于教师培训功能的教师培训模式分析。研究者已经从教师培训实践中摸索出了一系列教师培训模式。然而，关于这些模式究竟在教师培训中起何种作用却未有深入分析，这会导致教师培训模式的误用。从教师培训功能的角度出发，分析教师培训模式的运用是非常必要的。