课堂教学的定义篇1
一、课堂教学信息的意义控制分析
意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互间的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：
(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生，从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。
(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。
(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。
二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析
课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：
(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。
(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择、加工、处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。
(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。
(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。
三、影响课堂教学效果有效性的原因分析
课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。
课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生间的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。
四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用
课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。
(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。
课堂教学的定义篇2
如果问一位老师，在他今天或整个学期所要上的这门课程当中，在课堂上要教些什么？怎样教？为什么要那样教？也许他会很惊讶，因为在他看来答案太简单、太明显了，哪个老师不是照着课本的内容和顺序讲课呢，无非是在课堂上多举例和学生多做练习，以便让学生能顺利应付各项考试。有些老师或许会说，因为班上学生普遍来说成绩不是很好，因此他们会从课本中挑出一些重点，自己加以整理；另外再补充一些说明和练习题，把这些要点和例题都写在黑板上，好让学生抄下来，以便课后复习和日后准备考试之用。还有一些教学经验丰富的教师说其实他们在上课之前并没有明确规划好教些什么以及用什么方式教，不过课堂上却能随机应变，以生动活泼、引人入胜的方式不但让学生学得愉快，而且印象深刻。至于为什么这样教？他们认为学习应该是一个愉快和充实的过程，不过学生的注意力只能维持小段时间，因此要适时穿插一些生活上的实例，或有趣的故事。从上可以看出，不同的教师因自己的经验、想法、和关心的事项不同，教学内容、教学方法和教学效果也会不同，但到底影响教师课堂教学的因素是什么呢？教师在课堂上应该怎样做才是积极的好老师呢？本文拟从建构主义课堂学习观来探讨有效的课堂教学设计。
二、建构主义课堂学习观
建构主义（Constructivism）学习理论是从行为主义（Behaviorism）发展至认知主义（Cognitivism）后的进一步发展，它不仅更加深入地探讨了课堂学习的本质、过程，而且以现代者的眼光透视了课堂学习的策略、形式、环境、对象等，从多角度发展和丰富了课堂学习理论。行为主义者认为学习是通过强化而建立刺激(Stimulation)与反应(Reaction)的联结，学生接受教学所传递的客观世界的知识，得到与教育者完全相同的理解，便达到了学习的目标；认知主义虽然强调学习者内部的过程，但认为学习是将外界客观事物内化为自己的认知结构的过程；而建构主义者提出学习不是被动地接受已定知识，而是学习者主动在内部建构知识意义的过程。不同的建构主义者从各自的角度论述了课堂学习，从而使建构主义课堂学习理论呈现出多样化的趋势，但从总体上我们可以归纳出建构主义课堂学习论的主要观点。
1.课堂学习的实质是学习者的主动建构
建构主义者认为，学习不是老师向学生传递知识、信息，学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这一过程是不可能由他人代替的，每个学习者都是在其原有的知识经验和信念的基础上，对新的知识和信息主动地进行选择性的加工，从而建构起自己对知识意义的理解，而原有的知识经验又会因新信息的进入发生调整和改变。因此学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有经验的基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解，建立内在心理表征(mentalrepresentation)的过程。
2.课堂学习的课本知识并不是唯一的正确答案，学生的学习是在自我理解的基础上对其进行检验和调整的过程
建构主义向传统的学习理论提出了挑战，认为课本知识仅仅是一种关于各种现象比较可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而并不是唯一正确的答案。这些课本知识在进入学生的经验系统被接受之前是毫无意义的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以学生学习课本知识时不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。
建构主义者认为，在课堂中学生并不是一块白板，他们的学习往往是以自己的知识、经验、信息为背景来分析当前知识的合理性，而不是简单地死记和模仿。因此在课堂教学中教师不要强迫学生被动地接受知识，灌输知识给学生，也不能把所教的知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应该引导并指导学生如何在自己原有经验基础上，通过新旧知识相互作用建构知识的含义。
3.课堂学习要具有情境性(situation)
建构主义者批判了传统的课堂教学“去情境化”的做法，他们认为学校课堂教学常常在人工环境而并非自然环境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能。而这些知识和技能常常被学生遗忘或只保留在他们头脑的内部，一旦走出课堂到实际生活便很难回忆出来并运用到现实生活中去。因此为了使学生更好地学习、保持和使用他们学到的知识，就必须让学生在自然环境中学习或者在具体情境中进行活动性的学习，从而促进知与行的结合。
情境性学习要求教师在课堂上给学生的任务要具有挑战性、真实性，并且任务的难度要稍微超出学生现有的能力范围，让学生面对一个要求真实的、认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。这样在很大程度上可以激发学生的学习兴趣和学习的内部动机，使学生产生自主学习的愿望，主动地进行知识意义的建构。
4.课堂学习需要在合作(cooperative)中进行
建构主义认为，事物的意义源于建构。而学生又往往以自己的方式建构事物的意义，每个学生理解事物的角度是不同的，这种客观差异性本身就构成了丰富的资源。在课堂上学生通过与其他同学讨论、争辩、互助等形式的合作学习，超越了自己的认识，更加全面深刻地理解了所学的知识。通过合作学习学生认识到那些与自己不同的理解，检验与自己不同的观点，从而改组自己的认知结构，对自身的知识进行重新建构。课堂上学生在交互合作学习中不断对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于以后的学习和发展。这种合作学习不仅包括学生与学生之间的合作，也涉及到教师与学生之间的合作。教师在课堂教学中成为学习过程的组织者、指导者、帮助者、促进者，为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。
综上所述，建构主义课堂学习观强调学习者在学习中的重要作用，只有通过学习者积极参与才能达到他们自己确定的目标。教师只起辅导、引导、支撑、激励的作用，但不能代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。荷兰尼密根大学(Universityofnijmegen)对不同学习观进行验证，实验的结果能证明建构主义课堂学习观的重要性。该实验的理论假设是：学习者对学习持有不同的观点，如再现学习观、建构主义学习观和应用学习观，不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习。由此则相应地产生了不同的学习结果：回忆类问题、顿悟类问题和问题解决类问题。
然而实验结果了这一假设，实验证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构主义学习观的学习者在三种学习结果上表现出最佳业绩，再现型学习者则相反，在学习结果上表现出最差。而且实验还表明，从小适应了再现学习的学生要重新确立建构主义学习观是十分困难的，他们往往害怕建构性的学习，不相信自己有能力抛开熟记的程序独立思考问题，他们总是试图将学习纳入再现的轨道，并千方百计地试图回避要求建构学习能力的情境。并且他们还错误地认为，考试所要求的就是极端的再现能力，在学习过程中，他们常常缺乏应用原有知识、控制和检查自己建构性学习过程的能力。因此这一实验结果证明只有建构主义的学习观才最符合学习的本质，最有利于开发人的潜力，也能促进人的整体的、可持续发展。
三、建构主义的课堂教学设计
教学设计(instructionDesign)是指通过目标分析而设计出一定的教学程序和方法以保证特定目标的实现。教学设计是在一定的教学理论或思想指导下进行的，也是一定的教学理论或思想的集中体现。它包括观念（ideas）、计划（plans）以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则（rules）,即推进学习和达到教学开始前预计的学习结果的说明和任务的分配。教学设计安排专家（教师）和新手（学生）之间为学习而进行的交流，交流的内容和讯息主要是关于经验的与正规科学的或有时是人文科学（arts）的学科的信息和解决问题的过程。交流的特征（features）和有关群体所持有的规范（norms）与价值（values）的讯息只有在相关时才被讨论。而课堂教学设计是教学设计的一个子系统，一般认为，课堂教学设计是指教师在教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观点与主张，依据教学目的和要求，通过对课堂教学过程中各主要要素（内容、学生等）的系统分析，确定合适的教学起点，创造一种教学活动模式，并形成有序的流程（反馈），以指导课堂教学工作的有效实施。建构主义的兴起是教育心理学的一场革命，对传统教学思想提出了严重的挑战，建构主义课堂学习观对传统课堂教学设计提出了质疑，这为构建现代课堂教学设计作了有益的探索。
1.传统课堂教学设计存在的弊端
第一，传统的课堂教学设计是以“书本知识为本位”。忽视了师生之间、生生之间的互动、合作以及情感的交流。从而使学生只能获得僵化的、死板的知识，丧失了学生课堂学习的情感性和发展性。第二,传统的课堂教学设计以“教师的教为本位”。教师在课堂上处于支配地位，控制着学生的学习和整个课堂教学的进程。学生的学只能围绕教师的教而转，学生在课堂上只是“观众”，丧失了学生课堂学习的自主性和主动性。第三，传统的课堂教学设计以“静态的教案为本位”，学生只能被动地适应并接受。从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学生课堂学习的能动性和创造性，影响了学生思维的发展和能力的提高。
2.建构主义课堂学习观指导下的课堂教学设计
课堂教学的定义篇3
（一）传统语文课堂
新课程改革以前，绝大多数教师采用单一的教学模式———讲授法。这种授课模式决定了学生与教师之间的地位：教师是教学的主体，学生是教学的客体，强调的是“教师中心、书本中心、课堂中心”，注重教师权威至上，忽视学生在课堂中的作用。在教学内容上，受苏联教育学的影响，大多数语文教师一般只按作者、背景知识、段落大意、中心思想以及写作特点等要点进行解读。传统语文课堂，过分依赖教师教学，重视课本内容知识的讲授，忽视教学方法的运用，学生的主体作用不受重视，一定程度上不利于学生创造性的发挥，容易让学生对语文失去兴趣，从而引发一系列课堂教学问题。
（二）当下语文课堂
《基础教育课程改革纲要（试行）》文件指出，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调要让学生形成积极主动的学习态度，使学生的学习在成为获得基础知识与基本技能的过程同时也成为学会学习和形成正确价值观的过程。这在一定程度上改变了语文课堂教学固化模式。新课改强调学生的主动性，突出学生的主体地位。这在语文课堂教学中的体现，最明显的当属教学方法上的改变，而且还形成了一定区域的教学流派。比如，以钱梦龙老师为代表的导读派，以于漪老师为代表的情感派，以魏书生老师为代表的管理派，等等。从现代学习论的角度来看，当下语文课堂的教学内容也发生了很大的变化：突破了以往单一的陈述性知识以及简单的程序性知识的教学现状，强化对高级程序性知识和策略性知识的认知，尤其强调学生在情感知识层面上的升华。教学方法与教学内容上的变化，加上社会环境的改变，一定程度上促使教师与学生之间的关系发生了积极变化。学生的主体地位得到了重视，而教师的角色也从“主宰者”变成了“引导者”。在语文课堂中，教师先创设情境，让学生小组讨论，自主探讨问题，教师再加以引导。学生和教师间关系的变化使语文课堂的有效性得到了很大的提高。但是，我们也不能否认，语文课堂虽然得到了一定的改善，但并没有发生质的变化。课堂教学的形式化依然严重，公开课、教学技能大赛中所呈现的学生积极讨论和教师有效引导的场景并不能常规化地出现在真实的课堂教学中；课堂中“语文味”逐步淡化，语文课堂已俨然成为教师展现“多姿多彩”的大舞台；语文课堂的创新，同样也成为一些老师误解、曲解语文文本知识的有力借口。可以这样说，语文改革，改的是形式、是套路，不变的是语文课堂中学生的主动性缺失问题。
二、人本主义学习心理学缺失下的语文课堂反思
（一）理论与实践的脱轨
从语文课堂的发展历史来看，多数语文教育专家倾向于对教学理论的探讨，而忽视了对理论应用于教学实践操作的研究。对于很多乡村教师或者基础知识薄弱的语文教师而言，科学的教学理论相对缺失，传统模式化的教学思想根深蒂固。理论与实践的这种偏离与脱轨导致语文教学流于形式化。例如，何更生教授在广州某乡村学校听课时，发现上课的语文教师说了这样一句话：“通过语言、动作、神态、心理描写方法概括人物性格特征”。很明显，这句话是存在问题的。从现代学习论的角度来看，“通过”后面的内容应为高级技能知识，而“概括”后面的知识应为策略性知识。这两种知识怎么能有效地加以结合呢？因此，对于乡村教师来说，理论的缺乏，往往会导致教学内容、教学方法上的固守甚至是错误。而对于那些能够接触大量科学理论知识的教育专家和教育研究者们来说，实际的操作相对缺乏，理论化太过浓厚。在课堂表现中，往往呈现出教学内容高深晦涩，缺乏一定的生动性，从而导致学生学习兴趣下降，学习主动性得不到提高等问题。
（二）语文课堂的“伪”化
有效的语文教学，不同于其他学科。从教育心理学的角度来考虑，语文课堂的有效性，应体现在学生对于不同知识内容的把握上。具体来说，教师需要制定合理的教学目标，激发学生的学习欲望，促使所有的学生都能参与到课堂学习中去。在学习成果上，学生对语文教学内容中的陈述性知识要熟记，对程序性知识、策略性知识应掌握并运用，而在情感、态度以及价值观方面应有一定的自我认识并能得到有效地内化和升华。但是，现实的语文课堂教学的有效性却不高，这主要归结于语文课堂出现的“假语文”现象。对于语文之“假”的批判，教育界普遍认为是因为语文课堂中的技术手段泛滥以及语文公开课的作秀。但深入内部探讨，语文课堂有效性低下在很大程度上来源于评价机制的僵化。在应试教育的大背景下，对语文教师的评价主要看重其对课堂的驾驭能力以及对文本的解读能力。因此，在公开课或技能大赛中，教师会过度包装自己的教学行为，甚至为达到较高的观赏性，不惜将语文课上成了地理课、体育课等不关乎语文的课堂。而对于科学的文本理论知识的研读，却少之又少。甚至，很多教师将上升到精神层面的情感、态度作为自己渲染课堂气氛的有力法宝，却忽视了学生如何领会、吸收此类抽象知识的教学方法和手段。总而言之，语文课堂的最大弊端来自于教师与学生间地位的不平等、角色间的逆向性。因此，我们需从提高学生主体性地位上来考虑语文课堂上发生的一系列问题，并需要运用人本主义学习理论对语文课堂进行反思并采取相应措施。
三、人本主义学习心理学适应语文课堂
教学的理论依据
人本主义学习心理学强调“以人性为本位”，突出学生的个性发展，发挥学生的潜能，注重培养学生学习的积极性和主动性，因而在实际的课堂教学中，要求尊重学生，重视学生的情感、意愿和观念。人本主义学习理论认为学习的实质就是学习者学习知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班级集体成员交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程。面对当今语文课堂教学中学生主体地位缺失这一现象，人本主义学习心理学提供了强有力的理论依据。
（一）重视学生的主体性地位
人本主义理论下的学生主体性不仅仅是课堂角色的主体性，更加强调学生在学习过程中学习的主动自觉性。这种主动性不拘泥于对文本知识内容的学习，而是适应世界变化的不定量的学习。换句话说，就是要学习“如何学习”。人本主义强调以学生为中心的学习理念，将学生视为学习的中心，认为学校为学生而设，教师为学生而教。这种以学生为中心的理念有效地切合当下的语文课堂教学，即能调动学生学习积极性，又能发挥学生的最大潜能。
（二）强调对学生人格的培养
马斯洛认为，教育的主要目标就是帮助发展人的个性，帮助学生实现他们的潜能。康布斯也曾强调，教学的基本目的并不是教学生学习知识或技能，而是帮助他们学习一种积极的自我概念，除了让学生知道“我做什么”，还要让他们知道“我是谁”。人本主义将学习划分为无意义学习和有意义学习，人本心理学家强调有意义学习。他们认为无意义学习是偏执的向学生灌输知识和材料的学习，而有意义学习是在动力驱动之下自觉地使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。有意义学习强调学生整体性发展，强调对学生人格的塑造。当下的语文课堂，在学生的人格培养上缺乏意识，而人本主义的思想可以有效地解决这一弊端。
四、人本主义学习心理学下的语文课堂构建
（一）民主、平等的学习环境
罗杰斯曾提出，教师应以真诚的态度对待学生，给学生充分的信任，尊重和理解学生的内心世界。在语文课堂教学中，教师对学生要持有一种正确的态度，即学生与教师之间处于一种平等的地位。教师要摆正自己的位置，充当一名合格的指导者。在课堂教学中，要落实好“以人为本”思想，要充分尊重学生的个体思想。既要考虑到优秀学生的主动性，同时也要关注到学习兴趣不浓厚的学生的学习权利。通过教师鼓励、学生共同体的刺激，将这些学生纳入到语文课堂的学习中来。
（二）活泼、生动的学习内容
人本主义心理学家们强调有意义学习，即强调学生自主完成学习，也就是在课堂教学中，要让学生看到学习与自我的关系，而这种联系需要教师提供一定的帮助才能完成。教师要将一些枯燥的理论知识用一种有趣、新奇的方式加以展示，以便有效地激发学生自我的一些学习经验，让学生探索出自己的学习模式，从“自我”中寻找快速有效的学习方法。这就要求教师在教学内容的选择上要打破传统，创设出新的教学内容。这种“新”既要是活泼生动的，也必须是基于提高学生的情感、态度以及价值观层面上的。
（三）新颖、独特的学习方法
人本主义认为，教师在课堂中只是一种“催化剂”。教师的任务就是帮助学生去学习、适应世界的变化，通过自我的努力，而不是教师本身的指导，去提高自己的人格。因此，在教学设计中，教师要构建出多种激发学生讨论与学习的教学方法和教学模式，让学生成为课堂的主人。比如最近较为流行的“翻转课堂”，其对传统课堂流程的转变让学习更加灵活。
（四）实时、有效的回馈与检测
课堂教学的定义篇4
我们认为，高校《思政政治理论课》（以下简称“思政课”）和谐课堂的构建应贯彻“学生为主体、教师为主导”的课堂教学理念，遵循如下四个原则。
一、民主与自由同在
陶行知先生曾明确指出：“最能促使创造力发挥的条件是民主。”民主、平等、宽松的课堂氛围能给予学生心理上的安全感，从而保持心理自由。心理学研究也一再证实“心理安全”和“心理自由”是创造力发展的重要条件。可见，民主与自由相辅相成，没有民主的课堂气氛，就谈不上学生的自由参与，没有学生的自由参与，就没有任何民主可言，也就不可能有和谐的课堂气氛。因此，民主与自由是构建和谐课堂的前提与基础。
要创设民主、自由的思想政治课课堂氛围，教师可从以下方面入手：
首先，要重视第一堂课上的开场白。高校思政课作为一门理论性较浓、政治性很强的课程，一直以来，学生对其形成了“思维定式”的偏见，普遍不大重视此课程的学习，大都抱着拿学分的心态走进课堂。鉴于此，教师尤其需要重视第一堂课。俗话说，良好的开端等于成功的一半。教师在第一堂上树立的形象非常重要，它决定了今后能否与学生融洽相处，能否在课堂上掌控自如。恰到好处的开场白能为教师良好形象的树立和日后的课堂教学打下坚实的基础。为此，教师从第一堂课的开场白起就应制造民主气氛，以消除或缓解学生的抵触情绪。一方面，要敞开心扉向学生做自我介绍，让学生较为全面地了解，尤其要让学生领悟到你不是一个“刻板”的马克思主义“说教者”，而是一个愿意走进他们的内心世界、善于理解他们的心理需求、是一个追求民主、主持公道的老师。另一方面，要学会倾听学生的心声。所谓“先做学生，再做先生”，教师在第一堂课上一定要留给学生适当的时间，让他们畅谈心目中理想的政治课老师的标准、授课要求等。鼓励学生向老师提要求、向课堂提建议，消除学生的“畏师情绪”和心理顾虑，为给日后师生之间的课堂互动打下了一定的基础。
其次，要善于把握民主和自由的度。高校思政课作为一门与时俱进的理论学科，具有理论前沿性和政治敏感性，学生难免在课堂上就当前的某一社会现象发表自己的见解，其观点难免有些偏颇甚或背离主流价值观相。面对此，教师切忌强行终止学生的发言，或搪塞、敷衍甚至批评。教育家陶行知说过：“教育者要向爱迪生母亲那样宽容爱迪生，在爱迪生被开除回家的时候，把地下室让给他做实验。”高校思政课作为对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，承担着用科学的理论引导、帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的特殊使命，决定着社会主义核心价值体系的构建。为此，思政课教师有义务有责任通过课堂这个平台，了解学生的思想动态、包括他们的世界观、人生观和价值观，并以平等、博爱、友善、引导的心态及时发现、纠正学生的错误观点，以及一些反马克思主义或非马克思主义的观点，坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任，以便更好地树立符合“社会主义核心价值体系”的主流观念，形成科学的世界观、人生观和价值观。
二、活力与纪律并存
和谐的课堂一定是充满活力的课堂。美国著名的教育家戴尔·卡耐基说过：“一两重的参与重于一吨重的说教。”高校思政课具有很强的理论性、综合性和现实性等特点，教师一方面要帮助学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，同时要指导学生运用马克思主义的世界观和方法论去认识、分析和解决问题，这一切都离不开学生的积极参与。为此，教师要精心设计、组织教学活动，认真探索、大胆尝试多种教学方法，活跃教学气氛，激发学生的积极性和主动性，提高马克思主义理论的说服力和感染力。此外，为让学生“动”起来，让课堂“活”起来，教师可巧妙地向学生说明课堂参与的优势，比如，每次的课堂讨论、发言采取累计积分制，作为期末总评成绩的重要组成部分。这样，学生参与课堂讨论的积极性和主动性会竞相迸发，课堂气氛自然会活跃起来。只有学生主动参与谈论，在思想的碰撞中自然而然地接受引导，自觉选择马列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，选择爱国主义、集体主义和社会主义时，思政课的教学才能真正收到实效。实际上，学生参与讨论或运用所学知识分析、解决问题的过程即是主体性的自我建构过程，学生在潜移默化中理解、掌握理论知识，这样的教学效果远甚于一味地理论说教，师生之间、生生之间形成了良好的互动模式。
和谐的课堂充满活力与自由，但并不意味着不要课堂纪律。著名教育家赫尔巴特说过：“如果不坚决而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”课堂纪律是保证教学质量和一切教学活动顺利开展的先决条件。思政课堂追求的纪律应该是“动中的纪律”，即表现为有领导、有组织、有秩序的教与学的双边活动。课堂活动离不开教师主导作用的发挥，课堂上“讨论环节”的诸多问题均需教师事先精心构思、组织、安排：首先，讨论的主题要紧扣教学内容，联系当前社会问题，并由教师事先布置，以便留给学生足够的时间查阅资料，做好充分准备。教师切忌当堂随意发起，学生即兴发挥，这种讨论的质量根本无法保证，只能流于形式，久而久之，学生会对此失去兴趣。同时，无组织的即兴提问、发言，容易造成课堂秩序混乱或失控，最终把课堂变成学生的“聊天室”。其次，讨论的时间和形式。因课堂教学时间的有限性，宜将讨论时间控制在一定时间内，可以个人、小组或小组代表的形式进行。最后，讨论中可能出现的情况。如一人或一组的观点受到其他小组的“文斗”的质疑时，教师一定要具备及时、灵活运用马克思主义理论客观地给予解释、加以引导的能力，消除双方争议的疑点和困惑，以保持课堂讨论的有序进行。如此，课堂呈现出活而不乱、井然有序的和谐氛围。
三、效率与公平相伴
和谐课堂的构建要处理好效率与公平两大问题。
首先，要注重效率。这里所说的效率即学生参与课堂讨论的积极性与效果。为充分调动起学生参与的积极性和主动性，宜考虑效率优先。即在课堂讨论采取积分制的基础上，教师可引入竞争机制、激励机制，并制定相应的奖惩规则：课堂讨论向所有学生开放，多参与，多积分；少参与，少积分；不参与，不得分。具体细则如下：教师把课堂上一定的时间（一般15钟左右为宜）留给学生，组织、引导、鼓励学生根据所学知识，结合当前社会现实，就事先给定的议题展开精彩的讨论、辩论。可以个人形式或小组形式，其中以个人形式参的每次发言可获得2个积分；以小组形式参与的（可小组成员集体参与，也可选派代表），每次发言小组成员均可获得2.5个积分。个人发言与小组发言0.5的分差，旨在鼓励学生之间加强团结合作，形成“合作中的竞争、竞争中的合作”的课堂氛围。当然，鉴于课堂时间的有限性，不可能让每一位同学都发言，因此，这种做法难免有一定的弊端。尤其是，由于学生个体性格特征的差异，课堂讨论所得的积分会出现“贫富差距”现象。长此以往，容易引发生生之间、师生之间的矛盾，学生参与的积极性也会受到一定程度的影响。
为此，还需兼顾公平。其一，学生参与讨论的机会相对公平。为确保学生参与的相对公平，课堂讨论环节可采取学生自愿与教师随机点名相结合的方法，争取机会向全体学生开放。尤其需要兼顾学生个体的性格差异，教师要要多关注、鼓励一些较为内向、慢热、被动型的学生，调动其参与课堂讨论的积极性，或在适当的时候点名让其参与到课堂讨论中，以确保发言机会的相对公平。其二，教师对于学生学习的评价相对公平。“评价体系不仅是评价学生学习的过程和手段，更是促使教师转变教学思想、教学理念、教学方法、教学组织形态的必然要求。”健全、合理、科学的评价体系可以较为客观、真实地反映学生的成绩，同时也彰显出教师的教学管理水平。因此，评价方式、评价内容对于和谐课堂的构建至关重要。目前高校思政课的考核多采取期末考试的形式，考核方式多为开卷，题目多为书本上的内容。可以说，这种单一的过于重视结果的考核形式忽视了学生的学习过程，给具有投机心理的学生创造了可乘之机。同时，这种评价方式也将给课堂和教师带来极大的挑战性和难题。科学的评价方式不仅要关注学生的学习结果，更要关注其学习的动态过程，包括学生的出勤、作业、讨论、整体学风以及参与社会实践的论文或报告的撰写情况，等等。也就是说，教师不仅要关注学生学到了什么，更要关注学生学的过程及通过学习其世界观、人生观和价值有何转变等。这种多元、综合的评价方式能确保评价的相对公平，促进学生的身心健康发展，符合马克思主义关于人的全面发展学说。
鉴于此，宜采取“考试”与“考查”两种考核方式相结合的评价方式。即可包括平时成绩和期末成绩，并将两部分量化（平时占60%，期末占40%），期末考核可采取集中笔试，随堂进行考查，由授课老师出题，题量一般保持在2～3题，题型较为开放，多为主观分析题，主要考查学生灵活运用所学知识分析问题、解决问题的能力，以此检测学生掌握知识的程度。平时成绩可主要考查学生的出勤、作业、讨论、学风、社会实践调查论文或报告等。面对如此繁杂的成绩组成部分，教师一定要仔细做好课堂记录，同时为保证成绩的客观性和相对精确性，可把分值比例再做一次量化分配，如可以把平时成绩所占的60%进一步细划为出勤20%、作业15%、讨论15%、学风10%。做到每一项分数“有章可循”、有理有据，较为客观真实地反映学生的平时成绩，在一定程度上保证了教师评学的相对公正性。
四、诚信与友爱兼有
加强大学生诚信意识与友爱精神的教育，是学校德育工作的重中之重。为此，高校思政课教师做好德育攻坚战，搞好诚信与友爱教育，从打造和谐课堂做起。
一是师生之间的诚信与友爱。苏霍姆林斯斯曾说过：“教育技术的顶峰——即师生之间心灵交往的和谐境界。”欲达到这种境界，教师要学会用诚信与友爱感化学生，晓之以理，动之以情。比如，当面临学生请假、上课“溜号”、情绪低落等情况时，教师一定要沉着、冷静应对，学会关爱、相信、理解学生，时刻留意学生的情绪波动，发现某些微妙变化时，主动走进学生，倾听他们的述说；或以委婉的方式询问，了解其心理需求，帮助其解决生活、学习中学生遇到的困难，以真诚与关爱拉近与学生之间的距离。正谓古人所云：“亲其师，则信其道”，教师的权威不是靠权势来维系的，教育心理学的研究表明，教师若能深入学生内心，理解学生的心理需求，感受学生的情感，倾听学生的心声，真心与学生交朋友，客观公正地待人处事，一定能赢得学生的尊重、信任和爱戴，学生则大多能自觉接受教育，收到“无为自化”“不令而行”的教学效果。因此，教师就是和谐课堂的促进者和建设者。
二是生生之间的诚信与友爱。高校思政课作为全校性的公共必修课，决定了授课班级规模的特殊性：大班授课、不同的学院、专业，容易出现“小团体”现象，易造成生生之间的不和谐。这就需要教师加以引导，如在课堂讨论环节上，鼓励学生采取小组合作的形式，以拉近生生之间的距离，或多给学生创造课外合作的机会，可能的话，组织学生走出课堂，展开实践调查，鼓励学生组成小组完成此项学习任务，在共同完成此项学习活动的过程中，学生之间加强了合作与团结。
在和谐课堂里，师生之间、学生之间相互交流。相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，真正实现教学相长和共同发展。
综上，贯彻“学生为主体、教师为主导”的教育理念，形成师生之间、生生之间良性互动的教学模式，培养学生“听—记—思—问—辩”的探究式学习模式，即是构建和谐课堂的宗旨。和谐课堂的构建有着积极的理论和现实意义：首先，就社会层面来说，大学生作为国家未来建设的主力军和生力军，和谐课堂中培育出的健全人格特质，有助于他们以更积极的状态投入到中国特色社会主义事业的建设中去。其次，就学校层面来说，和谐课堂有助于带动和谐校园的形成，使校园真正成为学生的学习乐园。再次，就教师层面来说，和谐课堂有助于实现师生之间、生生之间良性互动的教学模式，实现轻松教学；最后，就学生层面来说，和谐课堂有助于激发学生的学习兴趣、探究知识的积极性、主动性和创造活力，真正体现学生的主体地位，进而形成正确的世界观、人生观和价值观，促进学生身心的和谐发展，这也是马克思主义关于人的全面发展的要求。
参考文献：
[1]中央教育科学研究所.创新教育[m].北京：教育科学出版社，1999.29.
课堂教学的定义篇5
关键词建构主义；课堂提问；大学英语
中图分类号：H319.3文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）16-0127-02
课堂提问是教学中常见的教学方式，很早就得到中外教育家的重视和应用，在当今盛行的“以学习者为中心”的主题教学模式中发挥着越来越重要的作用。本文从课堂提问的理论基础入手，探讨课堂提问的现实意义，并对当前大学英语课堂提问出现的问题提出相关建议和解决办法。
1建构主义理论，可理解输入理解理论和互动假设理论
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
可理解输入理论是克拉申提出的输入假设：对语言输入的理解是语言习得的必要途径，学习者总是遵循自然顺序，通过理解比自己的水平稍难一些的输入习得语言。
Long（1983）的互动假设在肯定可理解输入在语言习得中的重要性的同时，又特别强调了意义协商对语言习得的促进作用。Long认为“双向交际”比“单项交际”更有利于语言习得，因为前者会促使交谈双方进行意义协商和互动调整，从而提高语言输入的量和可理解性。
2课堂提问的类型及其现实意义
根据已有研究表明，教师言语是课堂活动的的主要内容，而教师课堂提问又是其话语的主要组成部分。根据不同专家的研究归类，课堂提问可以归纳为：1）按照提问内容（Barnes），可分为封闭式问题和开放式问题；2）从认知角度（Kathleen），可分为高认知问题和低认知问题；3）根据学生对答案的理解程度（Long、Sato和Brock），分为展示性和参考性问题；4）按照问题在课堂中所起作用（Ri-chards），可分为程序性问题、聚合性问题和发散性问题[1]。
虽然问题的分类不同，但这些问题对学生的语言学习具有一定的影响。提问的目的是使学生参与到与其所学语言材料有关的活动中。好的提问，不仅可以启发学生领会教学内容，而且能够检查学生掌握知识的情况，还能培养学生的创造思维，调动学生的积极性，同时激发学生的参与意识。因此，作为课堂语言的主要成份，课堂提问在教学中扮演着重要的角色[2]。
1）课堂提问有助于激发学生兴趣。兴趣是最好的老师，因此，要想发挥学生学习的自发性、主动性和持续性，最根本的就是发现学生学习的兴趣点，激发学生的学习热情，使学生具备理想的学习状态，达到理想的学习效果。课堂方式是激发学习兴趣的一种途径，好的提问类型和提问方式能够激发学生的兴趣、参与课堂活动的热情，促进学生产出丰富的语言输出，增进师生交流，从而改善大学英语教学效果。
2）课堂提问可以促进学生思维的全面发展。课堂教学一个最主要的作用是促进学生思维的发展。问题是思维的表现形式，教学中一个巧妙的提问，常常可以一下子打开学生思想的闸门，使他们思潮千万，引导他们发展智力，从而提高思维能力。
3）课堂提问有助于增进师生交流互动，促进学生语言的输出。作为教师话语的主要成份，课堂提问是学生语言输入的主要渠道，好的提问能够为学生提供大量可理解性的语言输入，为学生提供实践语言的机会，从而促进学生语言输出。
4）课堂提问可以帮助教师获得及时的信息反馈[3]。课堂教学提问有助于师生及时获得反馈信息，教师可以通过提问检查学生对所教的重点内容的掌握情况，发现学生在知识掌握中的欠缺点和教学过程中存在的系列问题，以此反省自己教学中的不足或错误，进而对教学内容和方式做出必要的调整，达到提高教学有效性的目的。
5）课堂提问可以帮助教师维持课堂秩序，更好衔接各教学环节。通过课堂提问，教师可以让整个教学各环节有机地衔接起来，形成层次清晰，有逻辑、有组织的统一体。另外，课堂提问可以引起学生的注意力，使学生精神集中，时刻准备着问题的思考，无暇顾及其他，从而为营造良好的课堂秩序创造了有利条件。
依据以上三个理论，不难发现课堂提问可以帮助学生获得构建知识和语言输出的学习资料和资源，也是连接课堂教学各个教学环节之间的纽带。而且提问能够提高学生对课堂的参与程度，从而实现活跃课堂气氛，增强课堂教学效果的目的。所以对课堂提问的探讨和研究是提高大学英语教学质量的重要研究。
3课堂提问存在的普遍问题
提问运用得当可以促进教学，如果提问带来的是学生长时间的沉默或简短应付，那么提问就一定存在问题[4]。目前国内对课堂提问的众多研究发现，教师课堂提问的数量有所增加，说明教师已经意识到课堂提问在教学过程中所起的作用；但课堂提问中依然存在种种问题，课堂气氛还是不够活跃，教学效果不尽理想。笔者调查分析发现问题：课堂提问总数多，高质量的少；课堂问题针对课文理解的多，与学生个人现实情况相关的少；低层次问题多，推理分析性问题少；教师问题分配不均衡，一部人回答和集体回答或教师自问自答现象多；教师提问的预留时间短，学生缺少思考时间；教师对学生的回答缺少必要的有意义的反馈。
针对以上问题，笔者在此提出几点建议：教学内容避免“满堂灌”现象，教师不能只管自己讲，不提一个问题；避免低级的、重复的问题；提问要清晰，不能让学生无法回答；精心设计问题，所提问题要与课堂内容相关，问题要有层次性和梯度性；课堂提问要兼顾全体学生，不能只提问部分学生；对学生的回答要给予及时、中肯的反馈评价。
4小结
本文分别从构建主义、可输入理解和互动假说理论角度论述了课堂提问在课堂教学中的作用，对当前课堂提问存在的问题进行简单归纳并就此提出笔者的些许建议。总之，教师的课堂提问是一门科学，是一门艺术，没有固定的模式，只有不断摸索实践，才能找到合适的提问方式，才能充分发挥课堂提问的教学功能，才能提高自己的教学水平；与此同时，进一步培养学生的实践操作能力，提高学生的综合素养，为学生终身全面发展、从容应对现代社会和未来社会发展的挑战奠定坚实的实践基础。
参考文献
[1]张丽.基于形成性评价的大学英语课堂问答策略研究[D].重庆：四川外国语大学，2013.
[2]王庆玲.高职英语课堂教师提问现状的调查研究[D].上海：华东师范大学，2008.
课堂教学的定义篇6
【摘要】情感是意志的基础，学生体育课堂教学中建立起良好的学习情感，那就从一定意义上树立起学生奋力拼搏的意志品质。从体育课堂教学的实际情形看，建立学生的学习情感大有文章，必须认真思考和科学把握。
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关键词升华情感；体育课堂；策略思考
笔者从事初中体育课堂教学亦以多年，从平时自身教学和深入他人课堂，思考颇多。现在的体育课堂着实是热热闹闹，这样的课，就有丰富而又实在的内涵吗？回答应当不能完全肯定，因为一些简单的热闹是不可能完全建立起初中学生良好情感的。对此，经常去思考和实践，我们可以得出这样的结论：体育课堂教学不管模式怎样的新颖别致，但建立或升华学生良好学习情感是必需的。课堂上必须呈现师生之间密切配合的活力。教师重于学生兴趣的诱发、思维的激活、情感的教学；学生则能够去积极参与、认真思考，实现真正意义上的情感升华。
一、升华学生情感需促进师生关系友好
初中体育课堂教学过程中，师生之间交往的质量高低将直接影响着体育课堂教学的质量，当然也就直接决定着学生学习情感的良好与否。基础教育的课程改革已把我们教师与学生的地位界定为严格意义上的平等，充其量教师只能是和学生地位平等中的首席。这是新课程标准实施中我们教师必须建立起的新理念，作为教师不能再是那样的高高在上，已经不是完全意义上的指挥员，要将自己看成是学生同一战壕里的战友。但在我们平时的体育课堂教学中，不少教师的地位仍然摆的不是很正，课堂教学中的亲和力显得不是很强，从一定意义上讲影响了师生之间良好关系的建立，影响着学生课堂学习中良好情感意识的建立，甚至在一定程度上导致学生产生抵触情绪，放弃了相关体育项目的锻炼。这就需要我们审视自己在教学活动中的角色，努力促进课堂教学中师生友好关系的建立。因此，对于我们平时的课堂教学，就必须从重教师的教向重学生的学转变。所以无论是教法还是教学的行为以及教学的内容都必须极具师生之间的友好互动。一般说来，体育课堂教学中教师充分利用这些能引起互动的教学因子，让学生完全意义上置身于互动的学习氛围时，才能产生学的互动性行为。而只有师生教与学真正互动了，才能使良好师生关系的建立由理想变成现实，也才能真正意义上升华学生的学习情感。皮格马利翁效应说明，应用期望激励学生，学生会朝教师所期望的方向靠近。譬如无论怎样的学生，也无论在进行怎样的体育训练，我们在教学中要多用“我希望你……”、“我相信你一定能……”的语气表露对学生的期望，使学生受到极具热情的昭示，学生也极易产生其正能量。适时进行激励，让互动激发创新需求，激活学生创造性思维。
二、升华学生情感需促进学生完善自我
朱永新教授是新教育积极倡导者，他在《新教育之梦》提纲中这样去说：“理想的体育，应该能体现奥林匹克精神，培养学生在人生路途上追求‘更快、更高、更强’，并能完善自我，体现人性之崇高。”这样的说法给我们已深刻意义的启迪，应当说也是切中时弊的。平时的体育课堂教学我们似乎有这样的感觉，初中学生最缺失的问题之一就是体育课堂教学中是不很注意去完善自我的。学生比较关注的是语、数、英、物、化的分数，不再关注体育锻炼。虽然体育也需要去中考，他们所瞄准的是只要成绩合格，也只要锻炼需要中考的内容，不涉猎得到的锻炼我就不再关注，只要能够达到一定的成绩也往往不再去思考其提高。应当说，学生完全存有这样的心理，是极不利于体育课堂教学质量的提高的。这就需要我们从学生身心健康发展的需求考虑学生完善自我的问题，虽然初中学生还没有完全意义上形成自我完善的意识，但增强其意识的责任应当在我们教师，也是我们教师所义不容辞的。平时的体育课堂教学实践让我们比较有意义地意识到：让学生完善自我需要言说，更需要实践，更需要教师和学生及其充满亲和力的互动意义上的实践。这就需要我们去构建充满民主师生关系的课堂，让教学课堂的氛围活跃一些，那样可以使得学生精神更加振奋，学习心情更为愉快，学习当然来得更为积极主动，有利于激发学生的创造性思维。民主的师生关系一旦形成，学生会对教师产生信赖感和亲切感，从而形成有益于课堂教学的亲和力。譬如体育课堂教学中，我们都用些比较富有启迪意义的有声语言、肢体语言、情感、思想、思维、技能等多种形式。教师多向学生敞开心扉，那学生在学习中也自然而然地会心扉敞亮。当教师走进自己最近发展区，和学生多进行广泛意义的信息交流，这样学生会心态开放、个性凸显、创造性解放，同时，民主的师生关系还能产生情感期待效应，使学生感受到教师的期待和爱，从而激发强烈的求知欲望，完善自我的情感会自然生成。
三、升华学生情感需促进学生积极创新
体育课堂教学也蕴含着许许多多的创新因素，也十分需要学生发挥自己的潜能进行广泛而又深刻的思考，积极创新，形成课堂学习的活力。正如朱永新教授所说过的那样：“理想的体育，应该在注重体能训练的同时，为学生打开世界之窗，感受力与美的和谐。”我们的体育课堂教学不仅仅就是简单的体能训练，而应当为学生打开世界之窗，真正感受力与美的和谐。教育教学的实践也比较有意义地告诉我们：初中学生真正感受到力与美的和谐，那学生将会生成出无穷而又充满创新的锻炼力量。但学生真正意义上的创新性感悟和感受还离不开具体的课堂实践，离开了学生的实践也就没有任何创新可言。平时的课堂教学笔者力求通过创设活动情境，作为引导学生进行创造性思维的铺垫通过互动引导和氛围渲染，将学生带入想象的天地，非常有利于激发学生的创造性思维。从初中学生兴趣看，绝大部分学生都爱好进行篮球比赛，他们会自我组合篮球赛事，虽然没有真正的赛事来得那么激烈和规范，但也完全可以去告诉我们，必须让学生比较多地掌握这方面的知识、技能和技巧。如在对学生讲解篮球比赛的规则及裁判法时，除了实地演练和观看电视、录像外，很多违例、犯规的情景都是一边讲解，一边让学生想象，在头脑里再现比赛的场景。通过这种不直接显露目的的师生共同创设优化情境，对学生的心理及行为施加影响，从而一步步达到既定教育目标——学会方法，遵守规则的过程，也是激发学生创造性思维不可或缺的一个方面。
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参考文献
[1]教育部.义务教育体育课程标准.北京师范大学出版社.2011
[2]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学课程改革深化.教育研究.1997
课堂教学的定义篇7
论文摘要：课堂提问是外语教学常用的教学手段，也是课堂师生会话的一种形式。它的过程性和交际性引发了作者对其语用意义的思索。本文从言语行为理论、会话合作原则和语用关联三方面阐述了任务型课堂提问的语用价值，以便使外语教师从课堂提问这一侧面，了解任务型语言教学的实践价值和理论含义。
任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。它从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。它在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。
一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据
akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。
任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。
课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。根据.austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。
通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，它的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，它取决于可能具有的言外之力。
通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。
二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则
会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。它们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。
课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。根据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;根据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;根据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;根据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。
课堂语用合作关系融洽着师生的感情，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类感情与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。
三、课堂提问体现关联论的交际观
交际是人与人之间交流信息、思想、感情、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。Grice认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人根据提供的根据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。
认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。
一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。它常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，它以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。
逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家w.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。
语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark(1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。
实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。
课堂教学的定义篇8
一、推进课堂资源开发的行动研究
1 优化文本资源
法国哲学家利科尔把“文本”定义为由书写所固定下来的任何话语。对历史课堂直接产生作用的文本资源包括教材、课程标准、教学参考、教师的备课笔记、历史地图和图片等教学用具，以及学生的各类教辅用书和练习。这些都是历史课堂基本的资源。基于这些基本资源，我们在课堂教学中通过编制和使用教学案，实现了文本资源的优化使用。
优化蕴含着对文本资源的开发和整合。“文本开发”是指为更好地解读教材，师生通过各种方法，自主发掘的除教材以外的文本材料。教学案就是师生自主开发的文本材料，但教学案不是简单的文本补充材料。教师可把教学案分成八个模块：基础目标、重点难点、前置作业、知识梳理、拓展延伸、课堂巩固、合作展示、总结反思。这八个模块实现了教材、课标、教参和各类教辅用书的整合。可以这么说，编制教学案是教师和教材的一次对话，是对教材的二度开发。
教学案是教师和学生基于自身的知识经验，对文本材料产生的个性化理解。如确定的重难点是基于教师的经验和学生的实际，细化为问题的形式表述。知识梳理并不是书本内容的简单再现，而是教师根据自己对教材的理解，重新建构知识体系。拓展延伸或是通过补充史料，体验历史，提升解读历史的能力；或是通过小专题，回顾思考，引导学生用历史唯物主义的观点去分析问题。课堂巩固侧重于对教材基础知识和基本技能的训练。所以，编制教学案即是教师和学生的一次对话，也是老师对自己教学经验的深度挖掘。
教学案是教师上课使用的简案，也是学生课前预习的指南。通常，教师提前一天把教学案发下去，要求学生在提前看书的基础上完成前置作业和知识梳理部分。教师上课之前收上来批阅，根据存在问题可以在知识难点的审定和教学流程的处理方面修正自己的备课。所以，教学案的编制和使用是教师备课的自然延伸，是教师二次备课的主要形式。
2 激活学生资源
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此课堂教学必须落实学生的主体地位，这是实现有效教学的关键。生本教育理论进一步指出，学生既是教育对象，更是教育资源。“学生个体作为资源，表现在具有学习动力和拥有学习基础这两个方面”。使用教学案，不仅使学生的预习有了具体的任务，还使教师的督促有了抓手；不仅使学生通过预习把握了目标方向，了解了课本上的基础知识，也通过提前发现问题培养了学生的课堂质疑能力。当然，学生作为学习资源，更主要在于“学生用于学习的能量，不仅仅是用于信息的接收，更用于信息的创建”。使用教学案就是要帮助学生在课堂上完成对课本知识的意义建构。
那么，如何利用教学案帮助学生完成知识的意义建构?笔者在历史课堂上着重围绕设计教学情景和引导学生合作探究做了一些尝试。
首先，笔者利用教学案不仅实现了文本资源的重新建构，还以教学案为载体，多样化设计教学情景。知识的意义总是存在于情境之中，学是与一定的情境相联系。教学案上知识梳理部分建构的知识体系和相关思考题、拓展延伸部分的材料解析和专题归纳分析等是教学案直接提供的情景，可以有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去“消化”当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，或对原有认知结构进行改造与重组，即“生长”。消化一生长一消化一生长……循环往复、相互交替，正如事物发展的肯定否定规律一样，这是学生的认知规律。
其次，教学案不仅是向学生提供的一份学习资料，笔者还将它作为课堂上师生互动、学生合作学习的抓手。学生在课堂上要实现真正的合作学习，必须以学生的个人思考为前提。只有当学生个人思考之后，有了发现的惊喜需要和同伴分享时，或者有了困惑需要向同伴寻求帮助时，合作学习才成为可能。笔者课前对课堂问题做好充分的预设，如教学案上的思考题、拓展延伸的能力应用题，还有在合作展示部分，针对那些能力应用题和前置作业中的错题设计的变式题。这样讨论的问题就来源于学生，又经过了课堂的提示，讨论就变得实在而有实效。所以，“课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介”。当然，笔者也注意捕捉学生在课堂上的瞬间想法，并通过引导使其成为课堂探究的议题。在课堂小结中，笔者经常让学生合作，让他们根据自身的理解，用图示法等形式建立教材知识结构，并进行交流点评。
3 开发特色资源
在尝试学案教学法的过程中，教师以生本教育理念为指导，按照“以学定教、讲练结合、合作展示、有效激励”的思路构建课堂教学新模式，形成课堂资源的特色亮点。
课堂教学的定义篇9
一、课堂评价概念简述
英语在我国越来越重要。重点培养学生英语能力是不断增加我国英语水平的主要途径，学生作为祖国的未来，是提高我国英语水平的主要支柱。课堂评价是教师通过语言或行为对学生学习过程或结果的一种评价，在英语课堂中应用各种评价方式来培养和激发学生学习英语的能力。
具体而言，课堂评价是指在课堂上，教师在教学过程中，为促进学生学习，对学生学习过程与结果的评价。从定义的范围上将课堂评价分为狭义和广义，狭义的课堂评价是指语言的一种评价，广义的课堂评价是指在语言评价同时还包括肢体上的行为动作对学生学习进行评价。广义的评价更加为全面，包括课堂评价活动和测验在内的评价手段，在教学中通常采用广义的课堂评价。课堂评价是促进学生学习的一种方式，其准确性至关重要。准确地反映学生学习的情况，有助于教师因材施教，帮助学生提高学习成绩。
二、课堂评价对于高中英语教学的影响意义
英语作为一门语言性课程，具有较为鲜明的教学特征。课堂评价是高中英语课堂教学的重要组成部分。是激发学生学习兴趣、帮助学生养成良好的学习习惯、引导学生形成积极健康的价值观、促进学生全面发展的重要手段。是课堂教学实践中师生交流的有效方式。科学的课堂评价体系是实现高中英语课程目标、提高英语教育质量的重要保障。
高中英语课堂教学过程中，评价具有导向、激励、反馈、总结等多重功能。通过评价，教学信息能够得到及时的反馈，从而使课堂教学能够得到及时的调节和改进，使课堂教学效果得到及时的强化和矫正，使教学目的的实现、教学质量的提高得到控制和保证。高中英语课堂教学中，教师对学生的活动如果能及时地、适度地做出评价，就能够保持和激励学生的学习积极性。而评价是否合理、准确或富有艺术性，将会直接影响下一次参与的欲望。如果能在评价中启发、点拨学生，就能有效地训练学生的思维能力和语言能力；如果对学生的活动不加注意，甚至予以否定，学生就没有了积极性。评价的差异性，将深刻地影响到课堂教学的活力与效率，影响到学生思维能力、创造能力、语言表达能力等多方面综合性能力的发挥与培养。课堂评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程的有效监控。通过评价，使学生在课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生的全面发展；使教师获取教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解英语课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。
三、提高英语课堂评价的有效性，确保教学质量水平的提升
1.客观评价，保证评价的真实性
课堂评价的意义是为了准确地掌握学生学习英语的实际情况，教师才能够针对学生存在的问题制定合适的教育方法，帮助学生提高英语学习成绩。所以，英语课堂评价的准确是提高英语课堂评价有效性的根本。在英语课堂，对学生学习情况进行测验与评价将学生出现的错误准确记录，客观记录学生在英语课堂上的动态。这项工作主要是任课教师来完成，要求任课教师做到了解学生、观察学生、分析学生，将学生学习英语的特点、学习英语的习惯、学习英语存在的主要困难掌握详细，在此基础上，客观的判定和记录学生在英语课堂中的表现。
2.多种评价形式的应用，提高评价的有效性
提高英语课堂评价的有效性需要采用多种评价形式对学生英语学习情况进行全方位的掌握。
（1）赏识性评价。学生都希望自己得到教师的表扬、赏识。赏识学生能够增强学生的自信，使学生心情愉悦，促使学生更加专注英语学习上，激发学习英语的潜能。赏识评价是任课教师在英语课堂上对于准确回答问题的同学进行表扬，而对于回答错误的学生正确的引导，使学生懂得理解英语知识，让学生心悦诚服，更有动力。
（2）鼓励式评价。鼓励评价的方式是正面评价学生的一种方式。在英语课堂中任课教师不断对学生的学习能力进行鼓励，促使学生有勇气面对学习英语的困难，克服难以理解的英语语法、难以掌握的词汇、难以翻译的英语文章等。教师用鼓励式的语言评价学生，促使学生相信自己。
（3）幽默式评价。用幽默的形式对学生在课堂中的表现，降低学生的紧张感，使学生在轻松的氛围中学习英语知识，增加学生学习英语的兴趣。在课堂中，教师对学生的表现用比较幽默的话对其进行评价，缓解学生的紧张感，使学生更好地发挥。各种评价方式的应用是为提高学生在英语课堂中知识的掌握，在辅助教师准确掌握学生学习情况的同时，还能够促进学生更好地学习英语。
3.适当的改变评价模式，注重评价的层次性
在英语课堂中，要针对不同类型的学生采用适当的评价模式。英语任课教师在英语课堂中的课堂评价适当进行改变，对于学习英语比较优秀的同学采用赞赏的评价方式，促使其不断进步；对于英语成绩一般的学生不断激励，激发学生学习的潜力；对于英语学习成绩较差的学生，需要不断地鼓励，同时对其课堂学习情况进行全方位的评价，教师充分地掌握差生在学习英语上存在的问题，制定适合的、有效的、正确的学习方案，帮助差生学习英语。适当变换课堂评价模式，注重学生对英语掌握情况的差异，根据差异，为学生提供适合的需求，充分的体现英语课堂评价的层次性。
课堂教学的定义篇10
关键词：传统阅读课堂；阅读教学；建构主义理论
中图分类号：G642 文献标识码：a 文章编号：1005-5312(2010)16-0110-01
在这样一个日新月异的时代，我们每个人都要以积极的心态来适应和调整。那么作为我们高校工作者来说，如何才能利用有限的课堂时间很好的组织教学以满足社会对英语人才的要求呢?很明显传统课堂不能满足学生的要求。建构主义学习理论的应用，能够满足这样的双向需要。建构主义理论指导我们创建以学生为中心的课堂教学模式。
一、建构主义学习理论的基本内容
建构主义又成为结构主义，结构主义是60年代到70年代一种盛行的哲学思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理学家皮亚杰(J.piaget)。他在《发生认知论原理》(1981年)一书导言中曾指出：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的――它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。建构主义学习理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。所谓同化，是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，从而丰富和加强主体的结构体系；顺应，是在进行同化时，主体的结构也在发生着一定的变化，以进一步适应环境。同化是认知结构数量的扩充，顺应是认知结构性质的变化。这样机体就是通过同化和顺应这两个机能过程达到机体和环境的平衡。建构主义提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，学生通过一定的情景(即社会文化背景)，借助其他人(包括教师和同学)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
二、建构理论下的阅读课堂活动
(一)教师的课堂角色
建构主义理论指导教师应以学习者为中心，但是以学习者为中心的大学英语阅读教学模式并不是意味着教师可以放任学生自由和让学生摆脱教师的束缚而获得完全的自主，教师仍然是学生完成生成性学习过程的向导和助手，教师的引导和完善作用非常重要。
(二)教学方法
我们知道阅读理解的过程就是获得信息的过程，英语阅读理解就是在英语语境下获得相关知识。因此语境在英语阅读课堂中有着很重要的作用，在阅读课堂里我们尽量的为学生设立有一定语境的课堂互动活动，用生动活泼，形式多样，针对性强和学生乐于参与的语言实践活动来激发学生的积极性和参与性，真正让学生成为课堂的主人。
1、课前引入相关文化背景知识
建构主义认为学习应该在一定的文化背景下进行，这样阅读者在阅读时主要利用先前存入的背景知识重建信息。阅读者的背景知识越丰富，对篇章的理解和联想能力就越强。
2、提出问题
这个环节是建构主义认为的协作环节。教师可以有针对性的设计一些问题，让学生利用已经了解到的文化背景知识来思考，并利用已有的阅读技巧在自我阅读中完成相应练习。
3、分组讨论
教师在课堂上将学生进行分组，就作者的思想，观点，态度，目的，意义和相应的社会现象进行讨论。鼓励每个学生积极参与，激发学生的学习动力，同时帮助学生建立自己的语言自信心，消除语言表达上的心理自卑和障碍。
4、课堂辩论
教师可以根据课文的主题或内容拟定一个学生感兴趣的话题，请小组和小组之间自由组合成正方和反方进行辩论，各抒己见。在这个过程中教师要给予一定的引导和帮助，帮助学生积极克服自己的语言障碍。
5、联系实际