人文科学的价值篇1
关键词：小学科学；照料活动；教育意蕴；人文价值
中图分类号：G623.6文献标识码：a文章编号：1009-010X（2012）05-0062-02
教材多元化政策促进了小学《科学》教材市场的百花齐放，虽然不同的版本风格各异，但都继承了传统《自然》教材中“照料”动植物的内容。传统的内容在新的科学课程理念下到底能给孩子的成长注入什么样的新鲜血液，科学教育除了让今天的年轻一代变得更富有理性之外，还有其他什么与之同等重要的意义？
一、除了科学知识，“照料”活动还能给孩子什么
随着新课程的推进，各门学科都更加注重了“儿童化、生活化、趣味化”的教材开发，尤其是现今的小学《科学》教材，日益成为孩子们真刀真枪“做科学”的有力工具。虽然不同的版本各有千秋，但都保留了《自然》教材中“照料动植物”的内容，如苏教版四下教材的《养蚕》、教科版三下教材的《种凤仙花》。当然，由于《自然》和《科学》课程在价值定位上的差异，相似的内容所蕴涵的教育价值是有区别的，传统的《自然》在课程性质上表现出浓厚的理性化和科学化色彩，偏重科学知识的掌握，遗忘了科学的主体——人的价值。现在的《科学》是一种涵盖科学知识、科学方法和科学精神，充满人文意蕴的美好文化，追求的是一个复合型的科学素养的养成，它所关注的是科学对于全人的培养意义。
在这方面，《养蚕》、《种凤仙花》有着自己独特的价值——通过给儿童亲身经历动植物生长全程的机会，不仅使其了解动植物的生命历程，锻炼观察、测量、记录等探究性技能，而且还让他们体验自然力量的神奇和生命的坚强与美好，并逐渐培养起持之以恒、细致入微、尊重事实等宝贵的科学精神。这些情感和品质正是科学作为一项文化事业的独特内涵，也是科学的本质之体现。实践证明，经历过照料过程的儿童，对周围的生命会流露出更强烈的爱心，更能体会生命的意蕴，也会产生一种比平时更强烈、更敏感的问题意识和观察态度。就如孩子在科学日记中写到的，“通过这次养蚕，我不但体会到了蚕一生的艰辛，还懂得了很多道理，也让我感受到了人的一生是多么的艰辛。想起那些为了小事就要寻死的人,我真为他们惭愧，连一只小小的蚕都懂得生命可贵，难道人就不懂得吗？一个人的生命是多么的可贵呀！”更重要的是，“照料”是一个周期长、工作量大的过程，照料期间不可避免会出现一些诸如动植物死伤之类的偶发事件。亲历了这些冲击性的事件，孩子们对耐心、细心和责任心，对科学精神品质都有了深刻的体验，并形成独特的自我理解。
然而，理想的初衷并没有完全得到实践的积极响应。可以说，在相当一部分教师看来，原本只需要几个课时的讲授就能结束的内容，如今要花费几个月甚至一个学期的时间，无疑是耗时耗力耗财的“多此一举”；或许给学生提供了照料的机会，但目标也仅仅指向动植物一生发生的具体变化；或者就是形式主义的带学生上一节课便置之不理，以致这些可怜的生命从此便自生自灭。实际上，是否掌握生命周期的知识，是否能得心应手地完成这项工作并非至关重要，关键在于学生是否获得了行为背后的体验和感动。正如爱因斯坦所说，“什么是教育，当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”延伸到科学教育中，剩余的那点东西就是科学的思维方法，科学的精神、态度与价值观，科学的人文关怀，这些才是学生终身受用的财富。
二、“照料”活动为什么能让孩子感动
照料动植物的过程为什么会给孩子留下刻骨铭心的体验呢？其之所以有效，在于顺应了儿童亲近动植物的天性，符合态度的形成机制。
儿童的思维方式留有祖先思维方式的影子，可以说“儿童是古代祖先在现代文明中的‘遗留’、再生，是古代祖先在现代文明中的代表”。[1]幼小的儿童和原始人一样都不能把精神界与物质界、自我与对象区别开来：下雨是因为云彩伤心了，打雷是因为雷公公生气了。总之，他会通过“移情”和“拟人”的方式赋予万物以生命。这一与生俱来的天性如若得到及时且细心的呵护，就能够为以后完整人格的形成打下坚实的基础。“因为一个人的道德品质和对别人的态度往往取决于他们小时候对飞鸟、花草和树木的态度”[2]。“善良之情应当在童年扎下根来，而人性、仁慈、抚爱、同情心则在劳动中、在爱护和关怀周围世界的美中产生。”[3]然而，审视现实，都市生活已经使孩子们太多的体验了“被四角天空”禁锢的感觉。在学校和自然之间矗立的是一道不可攀越的高墙，环绕在孩子身边的是成堆冰冷的书本和媒体。生长在一个与大自然逐渐远离的社会中，要实现热爱自然、珍爱生命的目标更是无异于闭门造车。科学课中的“照料”活动正是在不利的生存环境下给潜藏于孩子心灵深处的这颗善良的种子提供充裕的养料、富足的土壤，使其能够在最佳生长期内获得最大限度的发展。
另一方面，根据心理学家加涅的学习结果分类学，情感态度价值观的形成是一种体验学习，主要解决“信不信”和“愿不愿”的问题。它根植于行为主体的情绪情感体验和深层认识。“只有当人从内心体验某种价值，或产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。”[4]所以，当孩子们在亲自照料动植物，并在其中倾注了自己的心血感到快乐和幸福的时候，心灵就变得善良与纯洁，也会体验到创造的乐趣，在成功中感受精神的满足，也由此产生了对客体的感情。所以，早在苏霍姆林斯基时代，他就提倡让每个学生从入校时起就在校园或学校附近栽种各种花草果木，照看各种飞禽走兽，这既是他们的日常活动、劳动和工作，也是自我教育的一个重要方面。而且，当孩子们接受到来自植物生命体本身的成长信息，亲眼看见一颗花种从破土而出、含苞欲放，到开出绚丽的花朵直至凋谢的整个生命历程时，他们对生命力量之伟大的惊叹，对生命意义之宝贵的体验都是刻骨铭心的。
三、“照料”活动何以焕发人文光彩
“教学具有教育性”，这是教学活动的一个永恒命题，要充分发挥小学科学教学的教育功能，要实现小学科学培养小学生科学素养的启蒙价值，首先教师必须重新认识科学作为一种文化的完整意蕴，认识到科学不仅仅包含科学知识和科学方法，更包括隐藏在科学知识和科学方法背后的科学精神、态度与价值观，认识到科学课的价值不仅在于理性的启蒙，还承担着人性教化的职责。据此，科学教育的过程也不仅是简单地包括提出假设、制定计划、做实验、最后分析、得出结论、总结交流等环节的一个程式化的过程，更不是一个纯粹的科学知识的快餐传递过程，而是一个孕育美好人性，构筑完整心灵的过程。唯有如此，科学教育才不会迷失方向，才能一直散发出人性的光辉。
其次，在具体实施的过程中，教师应该充分行使“课程创生者”的权利，承担起“平等者中的首席”的责任。照料的对象可以不拘一格、因地制宜。教师可以根据本地、本校的实际情况，灵活地进行选择，充分挖掘具有个性特色的课程资源，例如，海滨学校就可以利用海洋优势，鼓励学生照料不幸被海水冲刷到岸边的小动物。城市学校也可以让孩子领养校园中的植物或者流离的小动物，作为自己悉心呵护的对象和倾诉心情的伙伴。当然，教师的任务不仅仅限于给学生提供照料的对象。因为对于一直处于被照料位置的小学生来说，要坚持扮演长达三个多月的照料者的角色，要面临照料过程中出现的诸多突发事件，确实是一项十分艰巨的任务。因此，当他们不知如何处理动植物的一些生长现象的时候，当出现伤害动植物的粗暴行为时，当为动植物的死伤感到伤心、泄气乃至要放弃的时候，当劳动成果喜获丰收的时候，教师都需要给予耐心的帮助和点拨，适时的鼓励和支持，真诚的欣赏和喜悦，并给学生提供交流经验、表达感受的平台。总之，他必须一直思考：如何使普通的“照料”行为成为润泽儿童心灵的潺潺流水；他必须一直铭记后现代学者多尔的告诫：“作为‘平等者中的首席’，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。[5]
参考文献:
［1］刘哓东.儿童精神哲学［m］.南京：南京师范大学出版社，1999：382.
［2］［3］苏霍姆林斯基.唐其慈，等译．把整个心灵献给孩子［m］.天津：天津人民出版社，1981：49~80.
人文科学的价值篇2
关键词:艺术学；艺术学理论；美学；美育；人文学科；人文意义；人文价值
中图分类号：J0-02文献标识码：a
一、艺术学：含义与历程
艺术学是一门以整个艺术世界和与艺术有关的活动为对象，研究艺术的本质、原理与现象，探讨艺术实践、艺术活动的规律和特点的人文学科。
作为一门人文学科，艺术学始终以人为中心，以追问艺术对于人的意义、价值和艺术存在本体为己任。艺术学应该站在本体论的高度，把艺术视作人类把握世界的方式，人自身主体性的对象化结果，乃至人的本体的存在方式和精神的家园。虽然，艺术的创生几乎与人类的历史相始终，人类对艺术的认识和探究也源远流长，硕果累累，但作为系统、独立的人文学科，它的形成是19世纪中叶以来的事情。
艺术的历史虽然源远流长，而且古往今来也不乏对各个艺术门类的极其丰富的理论研究成果，但人文学科意义上的艺术学却是远较晚于人类的艺术史的。可以说，有关艺术的研究探讨的理论和思想，长期以来是依附于其他人文学科，如哲学、美学等而获得缓慢的生长的。
艺术学成为一门具有独立意义的人文学科经历了几个必经阶段。
首先是美学从哲学中分离出来。
哲学是最古老的人文学科之一，而且，因为它面对的人类最根本的关于生存、存在、物质与意识、主体与客体、现象与本质、时间与空间等的本体论问题，它几乎是无所不包的“元学科”。可以说，大部分人文科学和社会科学都是从早期哲学中分化出来的，如伦理学、社会学、美学、逻辑学、历史学、心理学等。从古希腊、古罗马的众多哲学家和中国古代的如孔子、老子、庄子、荀子、墨子等哲学家来说，他们的哲学著作都包含了丰富的美学思想。而以西方的几个博大精深的，建立了自己的哲学体系的大哲学家,如柏拉图、亚里斯多德、黑格尔、康德等来说，美学都是其浩繁系统而谨严的哲学体系的有机构成。
其次是艺术学从美学中分离出来。
一般认为，艺术或艺术学原先是从属于美学的。如朱狄认为：“在西方美学史上，艺术与美学的关系曾被看成是种从属关系，即美学包括了艺术哲学，艺术哲学是从属于美学的，是美学的一个构成部分。”①叶朗认为：“无论哪个时代，美学总是把艺术放在中心的位置加以研究。这样，就逐渐形成了美学的一个分支，即审美艺术学。”②事实上，美学与艺术是息息相关的，而重视艺术研究的传统则早已有之。而今天的科学的艺术学体系，除了仍应给诸如对艺术的本质等问题作形而上探讨的“艺术哲学”的内容保留地盘外，更应该凸现诸如艺术的分类，作为一种总体的艺术活动的艺术规律及各个具体艺术门类的特点及美学规律等问题的探讨。因此，美学向艺术哲学、艺术理论研究的重心转移是一种普遍的趋势。
19世纪德国艺术理论家费德勒（1841－1895）被公认为“艺术学之父”，他虽然并没有明确提出“艺术学”的概念。但他首次在理论形态上提出“美学的问题与艺术哲学的问题根本上不同”，“美与艺术根本不同，故艺术决不能以美作为目标。”从而对独立的艺术学学科的建立起到了重要的作用。
1906年，德国的艺术理论家玛克斯・德索（也有译为狄索瓦、狄索等）第一次确立了艺术学的独立的学科性质。他最先提出的“一般艺术学”或”一般艺术科学”的概念基本上就可以看作今天我们所说的艺术学。
与德索大致同时的另一个德国艺术理论家乌提兹也为艺术学的最后确立作出了重要贡献。乌提兹也认为美的价值与艺术的价值不同，主张把美与艺术分开。因而设想一门以艺术学本身为目标的“一般艺术学”。
这样，经过费德勒、德索、乌提兹等人的努力，适应于日新月异、不断发展的现代艺术实践，以及由此带来的审美观念、艺术观念的不断调整、更新，艺术的疆域不断扩大等现实，艺术学也逐渐确立起其基本独立的学科性质和学术地位。
在中国，与中国古典美学形态相似，也可以说并不存在一个艺术学学科体系，当然这并不意味着中国就缺乏艺术思想和艺术理论。相反，中国是一个门类艺术实践多姿多彩，取得相当成就的艺术大国。与此相应，某些具体艺术门类的理论相当发达，如诗论、画论、乐论、小说美学等。另外，丰富的中国古典美学思想中也蕴含了大量的艺术思想。这些实践及理论资源也为我们今天现代意义上的艺术学的建设提供了重要的、取之不尽、用之不竭的宝库。当然我们不能不承认的是，我们并没有产生出类似于德索、乌提兹等艺术理论家那样的对艺术学作学科建设性质的思考，也缺少从个别上升到整体，把所有的具体艺术门类整合起来加以综合性研究的研究。无庸讳言，现代意义上的艺术一词的使用以及对艺术学进行学科意义上的思考都是20世纪以来的事。从这个角度说，艺术、艺术学都是来自西方的他者的话语。因此，现代意义上的艺术学观念恐怕还是应该从中西外化发生大规模的碰撞，国门打开，并接受了西方外来的大量影响之后的本世纪初说起。
艺术学从依附或混杂于哲学、美学等其它学科到逐渐走上自足、自立的体系化，经过了漫漫之途。而它的最终成型并在人类文明、文化的系统结构中占据了一个有机的而且相当重要的地位，则无疑是艺术自身发展，人文学科建设，文明发展需求的内在要求和必然结果。早就对艺术作过精湛、深入的沉思和探究的先人，已经为我们留下了许多取之不尽的真知灼见，在此基础上,艺术学的先驱们的努力，更是顺应知识的发展、学理的脉络而功绩不凡。无疑，这一具有真正独立意义的学科的创建和独立，在一定程度上标志着人类文明的完善程度和人文精神的深化趋向。
在中国，2011年是艺术学学科发展历史上具有重要意义的一年。这一年2月，国务院学位委员会审议通过了将艺术学科独立为“艺术学门类”的决议，原属“文学门类”的艺术学科告别和中国语言文学、外国语言文学、新闻传播学并列为一级学科的历史，成为新的第13个学科门类。在艺术学门类之下，则设置了艺术学理论、戏剧与影视、美术学、设计学、音乐与舞蹈学等五个一级学科。这里面显然有向设计学科的倾斜，把戏剧与影视、音乐与舞蹈放在一起也还存在问题，但总的说来，艺术学升门及新的一级学科设置是有利于艺术学各个学科的发展的。这是国家推动文化大发展、大繁荣在高等教育领域的一个必将产生历史意义的重要举措。不夸张地说，更是艺术学学科发展史上的一个重要的里程碑。原本就门类众多，随着时代日新月异发展还不断增添新兴艺术类别的艺术学科终于告别了长期依附于文学门类的窘境。无疑，艺术学学科是我国高等教育体系中的重要学科，艺术学科的建设与发展，对于贯彻执行党和国家德、智、体、美的教育方针，落实党和国家领导人提出的“文化传承创新”这一指示有重要意义。
二、艺术学作为人文学科
虽然阿伦・布洛克在论及西方人文主义传统时指出，英语的人文主义（Humanism）一词来源于拉丁文humanitas。而这一词本身又是“一个更古老的希腊观念的罗马翻版”。这一观念即是关于“教育”的观念：“古代希腊人除了创造了哲学、史学、戏剧（对于这些，我们至今还用希腊文的词汇来称呼）以外，还创造了教育，至少是在西方世界中的教育……以padiatrics这个名词出现的教育，在公元前五世纪和四世纪的雅典逐渐系统化时，已是很古老的了。它有四个特点。
它在七门文科学科中对人类的知识作了统一的有系统的记述。这四门是语法、修辞逻辑即论辩（又称三学科）和算术、几何、天文音乐（又称四学科），它们在好几个世纪以后终于在中世纪为大学教育定下了最初的规模。
它提供了在一个没有书本的世界中进行教授和论辩的技巧，以语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为基础。
它奠定了西方文明的一个伟大的假设，即可以用教育来塑造人的个性的发展。”③从以上引言可知，早在古代希腊时期，艺术就是人文学科中的一种或几种。艺术是可以通过教育来发挥其培养人的良好修养、塑造人的健康个性的作用的。
瑞士著名的心理学家让・皮亚杰在论及“人文科学在科学体系中的地位”时，谈到了“社会科学与人文科学的区别”的问题④。他指出，有许多人坚持这一区分（即区分社会科学与人文科学），他们倾向于把先天的东西同在物质环境下或社会环境的影响下所获得的东西对立起来。这样，‘人性’就全部建立在遗传特性上了。”皮亚杰不同意这种观点，他认为：“……在人们通常所称的‘社会科学’与‘人文科学’之间不可能作出任何本质的区别，因为显而易见，社会现象取决于人的一切特征，其中包括心理生理过程。反过来说，人文科学在这方面或那方面也都是社会性的。只有当人们能够在人的身上分辨出那些是属于他生活的特定社会的东西，那些是构成普遍人性的东西时，这种区分才有意义。”而事实上这种区分是很难的。这就说明，即使作为著名的提出“发生认识论”的心理学家，皮亚杰也强调人的个性、修养、素质的后天生成的社会性特征。在他看来，人的先天性的心理结构，只是提供了交流和“发生认识”的“功能的可能性”，“并没有什么现成结构的遗传（同本能的情况正好相反，它有很大一部分是被遗传编码的）”。这无疑也是肯定了作为人文学科的艺术和艺术学的教育意义和功能。
德国美学家伽达默尔在其《艺术与真理》⑤中论及西方人文主义传统的意义时，按照其拒斥自然科学方法的需要，考察了四个“人文主义的基本概念”：“教化”、“共通感”、“判断力”、“趣味”，并从艺术与真理的角度作了逐一的考察。他认为教化描述了一种深刻的精神转变，这个转变的具体内涵就是由个别性上升到普遍性。教化使人能和异己者融为一体，使人能在其中见出自身；教化的过程就是对“共通感”的培养和教化；共通感即在是一种在具体情形中达到共同性的感觉；判断力的活动就是在个别中见出一般的活动；趣味则不是依据某个普遍准则，而是内在地以反思判断力的方式完成的……
从伽达默尔的论述我们可以概括出两点重要思想：首先，西方人文主义传统的重要精神就是“教化”，就是人的可教育性和必须教育性。这教育的重要内容就是对类的、共同的感觉、普遍能力、“判断力”、“趣味”的培养。而人的人文精神培养的重要途径则是审美，是对艺术作品的经验和“理解”。因为，艺术经验中的欣赏和理解活动与自然科学的方法不一样，它不是依据某个抽象概念进行的，而是在对单个事物的感觉中，在具体的情形中发生的。也就是说，艺术经验活动如同美学的鼻祖鲍姆嘉登把审美学界定为“感觉学”一样，也始终是一种充溢主体性精神的、感性的、具体的、活生生的生命精神活动。“艺术的万神庙并不是一个向纯粹审美意识呈现出来的永恒的现在，而是某个历史地积累和会聚着的精神活动”，而且，“无论如何我们不是从审美意识出发，而只是在人文科学这个更广泛的范围内，才能正确对待艺术问题”⑥。这或许是伽达默尔作为一个哲学家和美学家尤重艺术问题的真正用心所在。正如论者指出：“无论是对人文主义传统的阐述，还是对康德及其后继者的美学思想的分析，伽达默尔最深层的目的就是要揭示，感性的具体的艺术经验活动的重要性。”⑦
三、艺术的人文意义：
中西美育和艺术教育思想的考察
寻求艺术学的人文意义，这在艺术学理论史上具体表现为关于美育与艺术教育的思想，这在中西方都源远流长。
在西方，作为“正常的儿童”，“人类美丽的童年”（马克思语）的古希腊人，其人性、体格之完美风范，其文明、文化之丰富灿烂，总是让人向往不已，叹为观止的。德国作家与美学家席勒曾经高度地赞美古希腊人：“希腊人的本性把艺术的一切魅力和智慧的全部尊严结合在一起”，“他们既有丰富的形式，又有丰富的内容，既能从事哲学思考，又能创作艺术，既温柔又充满力量。在他们身上我们看到了想象的青年性和理性的成年性结合成的一种完美的人性。”⑧我们也不难发现，早在古希腊时期，人们就非常重视美育与艺术教育。无疑，古希腊时期的美育和艺术教育在塑造古希腊人的“完美的人性”中起到了重要的作用。柏拉图曾经描写过雅典城邦的美育情况：“音乐教师所念念不忘的，是他们的年轻的学生能养成自制和摈除一切过失的习惯。他教学生奏竖琴，跟他们引起研究抒情诗人的作品，并且把这些作品谱入音乐，使孩子们跟和声和节奏相应，服从于和谐与节奏，习惯于温顺和柔美，从而进一步跟言语和行动相适应，因为人的生活在它的整个表现上都是需要和谐和节奏的。”⑨也许，这种对美育和艺术教育的普遍的重视与希腊人令后人想往不已，叹为观止的伟大、完美、智慧、尊严可以说是体用不可二分的。也就是说，是先有希腊人的伟大、智慧、人性的完美，还是先有希腊人对美育和艺术教育的重视，就像那个”先有鸡，还是先有蛋”的永恒难题一样无法索解。
柏拉图以驱逐诗人出“理想国”而不得不承受轻视并歪曲艺术与艺术家的批评。而其实，柏拉图并非不懂得艺术的社会作用和教育作用。勿宁说，他正是因为深知艺术具有强大的感染人、教育人、影响人的作用而极力反对那些在他看来会“培养发育人性中低劣的部分，摧残理性的部分”，因为这些艺术放纵、亵渎神明、伤风败俗，不利于培养未来“理想国”的统治者和公民。柏拉图明确主张文艺必须起到培养优良品德的作用。像“表现勇敢”、“表现聪慧”，或使人“在战场和在一切危难境遇都英勇坚定”，或能使人“谨慎从事，成功不矜，失败也还是处之泰然”的乐调，就都应该保留下来。而只要诗“能找到理由，证明她在一个政治修明的国家里有合法地位，我们还是很乐意欢迎她回来，因为我们也很感觉到她的魔力”。⑩他要求诗人证明，“诗不仅能引起，而且对于国家和人生有效用，诗不但是愉快的，而且是有益的”。这无疑是对艺术的审美教育作用的强调。只是他出于狭隘的政治功用目的而把文艺的标准限得太窄、太死了。柏拉图尤其肯定音乐的教育作用。他曾指出：“音乐教育比起其他教育都重要得多……。节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处，如果教育的方式适合，它们就会拿美来浸润心灵，使它也因而美化：如果没有这种合适的教育，心灵也就因而丑化。其次，受过这种良好的音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然界的丑陋，很正确地加以厌恶：但是一看到没的东西，他就会赞赏它们。很快乐地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此自己也变成高尚优美。他从理智还没有发达的幼年时期，对于美丑就有这样正确的毫无，到了理智发达之后，他就亲密地接近理智，把她当作一个老朋友看待，因为他的过去音乐教育已经让他和她很熟悉了。”在这里，柏拉图把音乐教育所起到的对人的良好的情操、教养、素质等的培养的美育作用，讲得异常细致透彻，也非常符合美育和艺术教育的原理和规律。
亚里斯多德关于艺术的审美教育作用的美育思想在柏拉图的基础上有更进一步的发展。他不但肯定艺术的认识作用，而且肯定了艺术的审美教育作用。他认为艺术具有卡塔西斯“即陶冶、净化、宣泄、升华等作用。”悲剧正是通过对“人物的动作的模仿”，“借以引起怜悯与恐惧来使这种情感达到净化”。而学习音乐，在他看来也不是为了一个目的，而是好几个目的，那就是：其一，教育；其二心灵的净化；其三，精神的享受也就是紧张劳动过后精神的松弛和修养。因此，“各种和谐的乐调虽然各有各的用处，但是特殊的目的，宜用特殊的乐调。要达到教育的目的，就应该选用伦理的乐调：但是在集会中听旁人演奏时，我们就宜听行动的乐调和激昂的乐调。因为像哀怜和恐惧或是狂热之类情绪虽然只在一部分心里是很强烈的，一般人也多少有一些。有些人受宗教狂热支配是，一听到宗教的乐调，就卷入迷狂状态，随后就安静下来，仿佛受到了一种治疗和净化。这种情形当然也适用于受哀怜恐惧以及其它类似情绪影响的人。某些人特别容易受某种情绪的影响，他们也可以在不同程度上受到音乐的激动，受到净化，因而心里感到一种轻松舒畅的。因此，具有净化作用的歌曲可以产生一种无害的。”正是在艺术欣赏中所引起的这种“无害的”，能使情感净化、陶冶性情、使人在艺术欣赏中，在情感共鸣的同时，潜移默化地提高道德水准，从而为社会培养具有一定道德品质的人。
朱光潜先生在论及亚里斯多德的美学思想时认为，亚里斯多德之所谓“‘净化’的要义在于通过音乐或其他艺术，使某种过分强烈的情绪因宣泄而达到平静，因此恢复和保持住心理的健康。”显然，亚里斯多德极大地肯定艺术的审美愉悦价值，强调艺术的“卡塔西斯”作用，从而把艺术的美育功能提高到了空前的地位，这对其师柏拉图是一个批判性的超越。亚里斯多德还特别强调艺术发挥其教育功能的独特方式。他以愉悦教育为例指出：“音乐学习适合于少年时期，因为年轻的人们将不会忍受――如果他们能避开的话――任何不含有乐趣而使其感到甜美的事情的，而音乐是具有一种自然的甜美的。”无疑，艺术发挥教育作用的过程应自始自终伴随着审美的愉悦和极大的精神上的享受，也正因为艺术教育的这一特点，使得艺术教育以情感人、以潜移默化、“随风潜入夜，润物细无声”的方式发挥作用而功效则强大而持久。
古罗马的贺拉斯很重视艺术的教育作用，他在《诗艺》中认为诗人教导人们“放弃野蛮的生活”，“划分公私，划分敬渎，禁止，制定夫妇礼法，建立邦国，铭法于木”。诗可以传达神的旨意，可以指示人生的道路，可以激励将士奔赴战场，可以给劳累的人们带来欢乐。因此，“你不必因为追随竖琴的高手和歌神阿波罗而感到可羞”。他还提出了著名的“寓教于乐”的观点，即主张“诗人的愿望应该是给人以益处和乐趣，他写的东西应该给人以，同时对生活有帮助”，艺术应当“寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望”。这就是说，艺术的教育作用不是游离于艺术的，而是要通过艺术的娱乐作用得到体现和发挥的。
17世纪的德国诗人与美学家席勒最早提出“美育”的范畴并加以系统的阐释。在著名的《美育书简》一书中,他系统地阐述了自己的美育思想，他把美育置于很高的地位，把美育同人类的崇高理想和历史的发展前景紧密联系起来。他说，应当“把美的问题放在自由的问题之前”，“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们从中可以达到自由”。他认为自近代以来，大工业的发达造成了科学技术的严密分工，及劳动对人性的严重压抑。个体人的人性不再像古希腊人那样处于完美的和谐状态了。物质/精神、感性/理性、现实/理想、客观/主观等方面都产生了严重的分裂。他给我们生动地描绘出一幅触目惊心的人性异化的情景：“享受与劳动脱节、手段与目的脱节、努力与报酬脱节。（人）永远束缚在整体中一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了。耳朵里所听到的永远是由他推动的崛起的那种单调乏味的嘈杂声，人就无法发展他生存的和谐，他不是把人性印刻到他的自然本性中去，而是把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志。”
那么，如何致力于解决这种人性的分裂状态呢？席勒把首先包括美育和艺术教育的“文化教养”问题提到了人类生存与社会文明发展的高度。他认为，人性分为感性和理性两个方面。相应的，人具有相反相成的”感性冲动“和”理性冲动“两个方面。“感性冲动”来自人的感性本性，把人置于时间的限制之中，使人变为物质：“理性冲动”来自理性本性，保持人格不变，扬弃时间和变化，追求真理和正义。这两种冲动都是人所固有的天性，理想的完美人性就是这二者的和谐统一。但是近代文明的发展却破坏了这种统一，使得这二者仿佛各自畸形发展，造成了严重的分裂。“文化教养”的任务，就是“监视这两种冲动，确定它们的界线”，“文化教养……不仅要对着感性冲动维护理性冲动，而且也要对着理性冲动维护感性冲动”。其中，人的第三种冲动即“游戏冲动”是恢复人性完整的根本的有效途径。席勒甚至不无夸张地说：“只有当人在充分的意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。在真理，席勒所说的“游戏”大体上就是指美育和艺术教育活动。正如他指出：“游戏冲动的对象，还是用一个普通的概念来说明，可以叫做活的形象：这个概念指现象的一切审美的性质，总之，指最广义的美。”
无疑，在科技理性和物质文明日益发展，人性分裂的现象日益严重的今天，席勒的美育思想至今仍有着积极的现实意义。
在中国古代，孔子主张“君子习六艺”，这里所说的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）也是包括“乐”、“书”（这两种与今天我们所说的艺术类别有一定关系）在内的六种小至修身、养性，大至齐家、治国、平天下的必备的个人技能。《周礼・地官》中说：“保氏掌谏王恶，而养国子以道。乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”显然，在六艺中，“射”、“御”、书、数技艺性极强，侧重于基本才能的训练，“礼”、“乐”侧重于处理与调节人与社会、人与人、人与自然的关系方面，总的说来，都是事关个人的立身之本的个人技能或修养。孔子还要求君子“兴于诗，立于礼，成于乐”。（《论语・泰伯》）意思大致是说，要成为君子，首先要学诗（“不学诗，无以言”），学诗不仅可以获得各种知识，并在一定程度上实现社会认识、社会改造、完善及巩固伦理规范（“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”），还可以陶情操、振奋情绪（“诗可以兴”）。“礼”（符合道德伦理规范）是“立人”之本，而最后，“乐”则能够把道德的境界和审美的境界统一结合起来。与此相似，《礼记・乐记》在论及音乐的功用时也指出：乐也者，“其可以善民心，其感人深，其移风易俗”。孔子在《论语・述而》中言及的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”也表达了与此相近的意思，都是把一种“游于艺”的审美的自由境界置于极高的地位。荀子极为强调美育与艺术教育的独特效果。他在《乐论》中说,”声乐之入人也深,其化人也速”。
与以上儒家对艺术的社会教育作用的莫大推崇不同，春秋诸子百家中，老子、庄子的道家和墨子的墨家及韩非子的法家似乎对艺术持有贬低甚至否定的别种看法。墨家对艺术持有一个非常重要的思想即所谓的“非乐”，反对儒家对诗、乐、舞等艺术作为人的审美需要及重要的社会价值的看重，否定艺术对于一个并非富裕的社会的积极作用。墨子站在手工艺生产者的立场上，针对统治者的穷奢极欲而反对华贵富丽之“美”。他在题为《非乐》的文章中解释自己之所以“非乐”的原因：“是故子墨子之所以非乐者，非以大钟、鸣鼓、琴瑟、竽笙之声，以为不乐也；非以刻镂华文章之色，以为不美也；非以刍豢煎炙之味，以为不甘也；非以高台厚榭邃野之居，以为不安也。虽身知其安也，口知其甘也，目知其美也，知其乐也；然上考之，不中圣王之事，下度之，不中万民之利。是故子墨子曰：为乐非也。”也就是说，他并非不知道美的享受，并不是真的认为钟、鼓、琴瑟等乐音、好看的条纹彩色不美，烤肉不香，高台楼榭不好居住。但不符合贤明君主之所为，不利于天下老百姓，所以才主张“非乐”。
《老子》中也说：“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋田猎令人心发狂，难得之货令人行妨。是以圣人为腹不为目，故去彼取此。”
庄子则颇为天真地设想：“故绝圣弃知,大盗乃止。……擢乱六律，铄绝芋瑟，塞旷之耳，而天下始人含聪矣。灭文章，散五采，胶离朱之目，而天下始人含其明矣。”（《庄子・箧》）
在我看来，墨子、韩非子等对艺术的贬斥，主要是针对当时统治阶级对美的滥用，出于保护手工艺者和社会平民的利益的角度出发的，恐也与当时落后不发达的社会生产力情况有关。这无疑是出于实用目的一种极为功利性、片面和简单化的思想。但换一个角度看（尤其是老子、庄子的思想），却也是出于对艺术对人心的强大影响力和作用力（在先哲们看来，若不好好利用，也可能走向反面，产生坏的影响力和作用力）的清醒认识。道家、法家和墨家对艺术的警惕倒是提醒我们应该把握艺术教育中的正确导向，防止不健康的、低级的及过分奢华的艺术对人的侵袭和毒害。而且，以老子、庄子为代表的道家思想中隐含了一种对艺术的超功利主义的思想，即他们既不像儒家那样把艺术看作安帮治国的手段，也不是像墨子或韩非子一样仅仅出于社会安定、民心稳定的手段或从某一集团和阶层的利益的角度考虑来反对艺术，而是从是否能完善人格、平衡身心的角度来论述的。如此，在他们看来，穷奢极欲地对感官享受（美感与感官享受显然是密切相关的）的过分追求，反倒会破坏人的人格完整和身心平衡，相反，朴素的、单纯的、返璞归真、灿烂至极归于平淡的美才是有益的、真正的美。这显然是富有启发性意义的，也是颇为符合正确的美育之理想的。
在世纪初的社会大变动中，蔡元培的美育思想在一定程度上可以说代表了中国现代美育思想的诞生。作为留学德国的的中国人，他的美育思想有着明显的受康德、席勒等的美学思想影响的痕迹，但却也有自己鲜明的独特处。“以美育代宗教”说即可为代表。首先，他把自然及艺术的审美境界看得很高：审美的无利害特征使美成为消除人与人之间的等级偏见和利己自私的利器。“名山大川，人人得而游览，夕阳明月，人人得而赏玩；公园的造像，美术馆的图画，人人得而畅观……这都是美的普遍性的证明。”“美以普遍性之故，不复有人我之关系，遂本能有利害之关系。”而宗教以外力侵入个人的精神境界，是不自由的；为了传教“不惜于共和时代，附和帝制”是反民主的；宗教排斥异端，扩张己教，也是非博爱的。在他看来，宗教还利用艺术来为自己服务，以美感的方法和祈祷的仪式，培养人的宗教情感，所以在宗教昌盛的地方，艺术大都是宗教艺术――宗教歌舞、宗教绘画、宗教建筑等等。但是，随着人类文明的向前发展，宗教在一步步走向衰落，一步步被科学证实为虚妄。宗教艺术也因利用艺术“刺激人心，而使人渐丧其纯粹之美感”，因而在文艺复兴以来，艺术也逐渐游离于宗教而走向独立，“各种美术渐离宗教而尚人文”，这就必然应该走向“以美育代宗教”之途。他认为：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”而美育之利用宗教则不同于宗教，美育“监激刺感情之弊，而专留陶养感情之术”，使人“有高尚纯洁之习惯”，也使得美得以发挥其“普遍性”。
同样，宗白华的审美理想落实在主体维度，是与主体人格建构的问题紧密相关的。宗白华心目中理想的人格，是唯美的人生态度。
其理想的人格有两翼：一是晋人的美，一是歌德的美的人生观。
李泽厚曾认为魏晋时期的一个重要特征是“人的觉醒”：表现之一就是“人的才情、气质、格调、风貌、性分、能力便成了重点所在”，“夸张地对人物风貌的形容品评，要求以漂亮的外在风貌表达出高超的内在人格，正是当时这个阶级的审美理想和趣味”。
在魏晋南北朝，人的体态和人格的美称为重要的审美对象。据记载，“时人目王右军，飘如游云，矫若惊龙。”
“稽叔夜之为人也，岩岩若孤松之独立；其醉也，隗俄若玉山之将崩。”
稽康：“目送归鸿，手挥五弦；俯仰自得，游心太玄。”
歌德的人格理想则是充实，积极入世，与孟子的“充实之谓美”“浩然之气”异曲同工。
魏晋时代正是一个人的觉醒的少年时代，这正与五四时代极为相似。
所以，魏晋人格美之追求，深得宗白华至赞赏就不难理解了。
而魏晋人格精神的建构的重要成因之一，则正是艺术之美育功能发挥的结果――“山水美的发现和晋人的艺术心灵”。
总之,综观古今中外美育思想史,人们大都公认:艺术作为一种人文科学，除了具有一般人文学科都具备的社会认识、社会改造等功能外，还独具审美教育和审美娱乐等功能。也就是说，人们通过艺术的创造和欣赏等活动，不但能赏心悦目、畅神益智，身心得到愉快和休息，而且还能在潜移默化中，得到真、善、美的熏陶和感染，引起道德、情操、理想、教养等的深刻变化，培养起正确的人生观和健康的人文素质,从而也可以促进人类文明的健康发展和社会的合理进步。艺术，是人类文明的标志、尺度和象征。
①朱狄《当代西方艺术哲学・序》，人民出版社，1997年版。
②叶朗《现代美学体系》，北京大学出版社，1999年版，第85页。
③阿伦・布洛克《西方人文主义传统》，三联书店，1997年版，第3－4页。
④皮亚杰《人文科学认识论》，中央编译出版社，1999年版，第1-2页。
⑤［德］伽达默尔《真理与方法》,辽宁人民出版社，1987年版。
⑥同上，第92-94页。
⑦王才勇《真理与方法・译者前言》，［德］伽达默尔《真理与方法》，辽宁人民出版社，1987年版，第15-16页。
⑧［德］席勒《美育书简》，中国文联出版公司，1984年版，第48-49页。
人文科学的价值篇3
【关键词】人文学科大学教育价值功能
一、现代大学教育中应强化人文精神
“以人为本”是当代社会被人们普遍认同的价值标准，当然也是教育，特别是高等教育的最根本的价值追求。“人是大学课程实践的主体，‘人的尺度’是根本的，‘物的尺度’必须服从‘人的尺度’。大学课程实践目标要以培养完整的人为价值取向，因为人类实践的最终目的是每一个人的自由充分发展。”[1]“以人为本”的目标应贯穿于现代高等教育的全过程，因此，现代大学教育中需强化人文精神。高等教育中加强人文素质教育，就要对人文价值给予高度的重视，因为“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[2]
“以人为本”的价值观要落实在高等教育人才培养目标的实施上。大学教育有两大任务，一是教学，二是研究，这两者最终的目的是关注大学生的成长，促进大学生从智能到人格的健全发展，因此，在高等教育中，要始终做到以人为教学实践的主体，教学过程要始终以人为中心运作。大学教育的中心在于“立人”，这应该是大学教育中普遍遵循的教育理念，强化人文精神应该成为大学教育的主旋律。
社会是人的社会，而人又是一定社会中的人，良好发展的人和良好的社会是相辅相成，互为促进的，人的发展和完善是人类社会进步的基础和保障。在大学教育中坚持“以人为本”，不断强化人文精神，就是要使大学生在科学知识、文化素养、思想品质、操作技能以及创新能力等各方面，得到完善的和全面的发展。近代德国教育家洪堡提出了著名的大学教学理念：大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养，是“由科学而达至修养”。显然，科学性智能素质和人文性精神追求，这二者要在当代大学生的头脑中和谐统一，大学生仅有科学理性的追求是不够的，还要有健康向上的人文精神境界，大学生的自我完善与社会的进步也应该是和谐统一的。
在当今社会中，我们应该认识到“大学教育之目的，不仅在于科学研究和专门人才的培养，还在于文化传统之保持，以及人格之铸就和人性之完善。”[3]21世纪的中国高等教育，必须以培养全面发展的、高素质人才为己任，教人求真，教人求善、求美，追求科学与人文的和谐共生，完善知识，完善思想，完善个性，从而造就许许多多有灵魂、有头脑、有专长的现代知识分子，使他们成为民族的脊梁，成为国家的栋梁。教育家潘光旦先生明确指出：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”，“只有可以陶冶品格的教育才是完全的教育”[4]。因此，我国的高等教育绝不能仅仅着眼于知识的传授，而要从人的全面发展和社会整体进步的高度，正确认识人文教育的重大意义，大学教育应该从全面塑造人出发，以创新教育为立足点，把知识的传授与人文精神的熏陶结合起来，为国家的现代化建设造就大批富有创造性、素质全面的高标准人才。
二、高校人文学科肩负着完善大学人文教育的重任
高校人文学科具有双重职能，作为社会科学，人文学科肩负着使高校学生获得社会科学知识和智能的重任，此外，人文学科还有一项潜在的，某种程度上来说是独特的职能，即从人文精神方面铸造大学生爱美向善和求真的灵魂。人文学科对社会进步的促进作用不可忽视，它能够在善与美方面正确引导自然科学服务于社会。高校人文学科的意义归结于一点，即直接指向人的生命意义，以完善大学生的精神世界为教育的目标，从整体上提升大学生的生命状态，使他们的生命价值趋于完善。
高校人文学科在引导大学生进行正确的人生价值的选择，以及促使他们的精神境界和智能素养不断完善方面，肩负着无可取代的重任。此外，人文精神还可从非智力因素方面激发大学生求知的兴趣和潜能，使他们获得更多对社会有益的科技知识。人文学科对人才培养的贡献，以及人文科学研究的价值性，正如法国著名学者丹纳在论述德国人为人类现代文明的进步作出巨大贡献时所言：“在精神文明方面出的力，谁也比不上德国人：渊博的考据，哲理的探究，对最难懂的文字的钻研，版本的校订，字典的编纂，材料的收集与分类，实验室中的研究，在一切学问的领域内，凡是艰苦沉闷，但属于基础性质而必不可少的劳动，都是他们的专长；他们以了不起的耐性与牺牲精神，替现代大厦把所有的石头凿好。”[5]
当前的大学教育中，人文精神的缺失依然是不容忽视的现象，当前的大学教育应强化人文精神，人文学科的改革和完善便可有效地促进大学生在德、智、体、美、情各方面健康成长。人文精神不仅是在美的和善的方面，而且也从真的方面改造及完善人们的精神世界，引导人们的知识生产和传播，使人们在科学进步的同时，也完善了自身。“大学要实现自己的本真理想，就不仅要对学生进行‘何以为生’的知识技能教育，而且要对其进行‘为何而生’的人生理想教育，使之将‘为学’与‘为人’有机地融合起来。……正如蔡元培先生所说：‘教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌输知识、练习技能之用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。’”[6]大学者，社会进步之发动机，大学生者，促使国家和民族兴旺之栋梁人才。大学教育应在教育的各种领域、各个层面、各个阶段，实现智能教育和人文教育的和谐统一，使大学生具备造福于社会的技能和人生追求。高校人文学科应根据社会发展现状，积极调整和优化课程体系和课程内容，并在教学实践中不断改进教学方法，使得高校的人文学科能够不断优化大学生的精神素质，使其具备健康和优质的知识素养、心理素质、情感意向、价值追求和发展潜力。
三、大学的科学教育应与人文教育谐调发展
传播知识和科学理念，为社会发展提供智力支持，无疑是大学的重要职责。但知识与科学无法解决自身存在的意义问题，只有在人文精神的规范和引导下，知识和科学才可能被赋予善的目的。[7]“科学探索如果脱离了人文精神的制约，就可能沦为唯科学主义的俘虏。唯科学主义将道德理想、终极关怀、文化价值、情感体验和人生意义等人文因素排斥在大学教育的维度之外，从而助长了工具理性和技术功利的倾向。”[8]失去了人文教育，大学教育可能会沦落为唯科学主义和唯技术功利，大学教育便会退化为一种物化活动，结果只能导致科学精神的扭曲。因此，科学精神与人文精神应和谐发展，二者相互渗透，优势互补。在大力发展科学教育的同时，应注意人文教育与科学教育的同步发展，要避免科学教育与人文教育之间的失衡状态，在高校的课程体系中，则要注意自然学科与人文学科的协调发展，以及二者的互相促进。
我国高等教育长期沿袭的“重理轻文”“文理有别”的思想观念，加深了学科之间的隔膜，其危害是，大学生所学知识圄于专业领域，不能够眼界开阔和触类旁通，这便造成了他们狭窄的知识面和保守的思维模式。为了顺应当前社会的科技、学术、文化的快速发展，大学教育必须彻底消除科学教育与人文教育的隔膜，以培养大学生的综合素质为目标，坚持科学教育和人文教育并重，而且要将二者有机融合。
为了在更深层次和更宏阔的领域加强科学教育与人文教育的谐调发展，大学的课程改革应走综合化的道路，这有利于消除大学现行各门学科之间的隔膜状态，使得大学生避免“专门化”的局限，做到“通专结合”，强化科学理性和人文精神和谐统一的综合素质。所谓课程综合化，一方面，要建设科学的、高水准的课程群，使得各门相关的课程结构为有机整体，这整体应体现出层次性、互补性、综合性；另一方面，同一学科的各类别课程，如，专业基础课程和专业选修课程，要也进行优化组合，此外，以学生的求知进取为中心，还应将各种知识因素、技能因素、研究因素、发展因素加以整合，使其转化为学生的综合素质和创造潜能。因此，实现了大学课程结构的优化，便可“有利于消除大学现行各门学科之间的隔膜状态，以便进行自然科学、哲学与社会科学及其交叉学科的相互渗透、融通与整合，沟通课程之间的知识连带关系，实现课与课之间的交互融汇与递进提高，从而发挥知识的整体功能……”[9]大学教育通过综合化的课程建设，能够有效地培养大学生顺应现代社会的综合素质，并进一步强化其创新思维能力，例如，提高其思维能力、组织能力、交际能力、应变能力、学习能力、适应社会需要的科研能力等等，“课程综合化”促使“人才培养综合化”，如此，课程体系便与社会需求相关联。在当前的高等教育课程体系中，理科与文科课程应进一步相互渗透，做到“贯通文理”，开阔视野，拓宽思路，“破专己守残之陋习”，“立融会贯通之学风”。课程综合化是科学教育与人文教育能够谐调发展的有效途径，它还能够促使大学的课程结构实现现代性转型。
【参考文献】
[1]叶信治.大学课程的“实践观点”[J].南京：江苏高教，2003（1）：33-36.
[2]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[m].北京：三联书店，1991：2-3.
[3]刘晓虹.大学与人文教育[J].上海：华东师范大学学报（哲社版），2003（5）.
[4]潘光旦.寻求中国人位育之道――潘光旦文选[m].北京：国际文化出版公司，1997.
[5]丹纳.艺术哲学[m].北京：人民文学出版社，1963：153-154.
[6]高平叔.蔡元培教育论著选[m].北京：人民教育出版社，1991.
人文科学的价值篇4
关键词：科学发展观；个性化；生活化；幸福化
一、思想政治教育人文关怀的价值内涵
马克思说：“‘价值’这个概念是从人们对满足他们需要的外界物的关系中产生的。”哲学意义上的“价值”是体现为我关系，所表明的是主客体关系的重要概念，以客观对象的需求对人的需要满足来衡量。在思想政治教育人文关怀价值关系中，客体是高校思想政治理论课教师进行思想政治教育实践活动，主体主要是包括高校学生在内的广大受教育者及身处其中的个人和社会。因此，广义上，思想政治教育人文关怀价值可以定义为思想政治教育人文关怀实践活动满足广大教育者、受教育者和社会需要的效用，是作为客体的高校思想政治教育人文关怀实践教学活动同作为主体的社会的人之间的一种特殊关系。这种关系是思想政治教育人文关怀在教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。狭义上，思想政治教育人文关怀价值可以定义为思想政治教育人文关怀实践活动满足广大受教育者和社会需要的效用。
科学发展观的内涵主要包括核心是以人为本，发展是第一要义，使发展承载了科学的内涵与人文意蕴，彰显了马克思主义人文关怀的时代价值。“坚持以人为本，在高校思想政治理论课中最集中的体现就是育人为本、德育为先。”人文关怀是思想政治教育实践活动中不可或缺的一部分，其核心价值就是人文关怀。人文关怀是高校思想政治教育的归宿和核心价值。所以以人为本成为高校思想政治教育中的价值定位是必然的结果。综上所述，科学发展观与思想政治教育在人文关怀价值层面相契合。
二、思想政治教育融入人文关怀的基本原则
人文关怀是思想政治教育的核心。那么如何才能把思想政治教育融入人文关怀，体现人文关怀的基本价值，大力弘扬以人为本的精神，也就成为当代高校思想政治理论课教师所面临的重大教学问题。由于人文关怀内涵丰富，其教育的方式方法多样，笔者认为应主要把握三大基本原则，才能达到以上的教学目标：个性化原则是内容、生活化原则是核心、幸福化原则是目标。
1.个性化原则是内容
每个人都有自己的个性，自己的人格，教育的根本目的是培养健全的人格。那么把思想政治教育融入人文关怀也就不例外，必须让它具有个性化。一切的管理条文、规章制度都应该从培养学生的人格角度出发，让教育者和受教育者共同思考，探讨二者之间的关系。尊重个性至上，培养健全的人格至上，要让教育者和受教育者共同满意，要让学生按照自己的个性特点去发展自己，关怀他人，发挥潜能，超越自己，走向世界。个性化教育就是在尊重别人的前提下，以社会法律为行为底线，以自己健全的人格为核心，尊重自己的生命，他人的生命，在思想政治教育的过程中学会自己负责，关心自己、爱护自己、照顾自己，树立基本的、健康的、正确的世界观、人生观和价值观，坚持作为一个社会中的人基本的处世原则，克服缺点、发挥优点。当然，也应该容忍别人的缺点，给自己和别人提供发展的空间，使自己形成独立高尚的品格。
2.生活化原则是思想政治教育融入人文关怀的核心，生活是人类的基本存在方式
高校的大学生活也不例外，这也是人的本质，只有把一切融入自己的生活，个人才有旺盛的生命力。思想政治教育融入人文关怀必须生活化才会展现出旺盛的生命力，使思想政治教育具体化、生命化。高校应当采取各种办法、把高校思想政治教育人文关怀注入大学生的日常生活，培养他们成为一个实实在在的社会建设者。
3.幸福化原则是思想政治教育融入人文关怀的目的
幸福是人类一切活动的归属和目标，是人类永恒的主题，社会主义社会作为人类社会的一个组成部分，也不例外。从某个层面来说，幸福是一种感觉，幸福是人生的主题，幸福是需要教育的。以育人为崇高目标的思想政治教育，必须以人为本，关注人的幸福。
总之，“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”。把科学发展观的核心价值取向以人为本与高校思想政治理论课教育的主要目标内在统一起来，把高校思想政治理论课作为人文关怀教育的平台和着力点，改进高校思想政治理论课教育教学的基本方法，促进大学生全面发展，提高广大高校思想政治理论课教师的人文关怀素养具有重大的价值意义。要把这三个基本原则贯彻下去，切实提高高校思想政治教育理论课人文关怀教育的实效性。
参考文献：
人文科学的价值篇5
[关键词]科学评价 人文社科 定量分析 定性分析
[分类号]G250
尽管当前国内人文社会科学研究领域硕果累累，但伴随的粗制滥造、低水平重复及抄袭剽窃事件却层出不穷。从总体上看，人文社会科学的评价失范状态是造成这种“泡沫学术”的原因之一，特别是人文社会科学的评价中未能处理好评价对象“质”与“量”的关系。关于这点已有不少学者发表了自己的意见，例如：叶纪元指出，目前学术评价上存在着质量和创新力评价弱化、过分数量化、过分形式化、过分行政化和评审专家人情化、评价结果软化等问题；刘大椿指出，造成现行人文社会科学评价管理中学术成果“质”与“量”评价倒置的原因除了管得太死、评价的角度太单一等因素外，更重要的是理性缺失对人文社会科学评价视角的侵蚀，忽视更应该追求的东西――搭建“量”与“质”的桥梁。因此，从微观层次上厘清人文社科学术评价中的“质”与“量”的关系及其结合的方法，即寻求定量分析与定性分析相结合的方法，对促进人文社会科学评价的健康发展具有重要意义。
1 人文社会科学学术评价的主要方法
1.1 以定性为主的评价方法
定性评价是指某专业领域的专家基于自身对本专业的认知、理解、经验以及造诣等对被评价对象给予评判。定性评价的最主要形式就是专家评议，评议专家判断时的依据一方面是评价客体即参评成果所反映出的信息，另一方面是评价专家即评价主体储存在大脑中的学术信息与经验信息。这两种信息在专家的责任心与职业道德指引下进行复杂的信息匹配与价值判断，从而得出或评语或打分等各种形式的评价结论。
尽管同行专家是最具评论资格的主体且评价时能深入到评价对象的深层内容，但这种评价方式不能避免专家判断时的个人主观性。专家评价的个人主观性包括多个方面，首先这种评议是基于业内专家的个人造诣，而人的能力总是有限的，即使专家对本研究领域有深厚的积累，也难以对所有的研究方向面面俱到。其次，在中国这个人情网络强大的国度里，个人往往难以避免人情世故的影响，在对本身具有主观性色彩的人文社会科学评价中难以脱离这种负面影响。往往导致对评价对象做出有失公平的评价。再次，随着研究领域的拓广和研究方向的日益精深，对任何评价个体来说评价工作都是一项复杂的工作，并且多个评价者难以达成共识导致，从而评价的信度降低。
1.2 以定量为主的评价方法
定量评价方法主要是用科学计量法借助一些能表征文献科研贡献的指标通过统计计量进行评价。目前科学计量的指标越来越多地与多种管理工程中的决策方法相结合，形成更为综合的定量评价方法。对于人文社会科学而言，论文、著作、研究报告等是研究成果的最主要的载体形式，计量这些成果的数量关系成为衡量科研工作质量的重要途径。因此，科学计量学是目前人文社会科学评价的重要方法。
以引文量为基础的文献计量分析又是科学计量中常用的基本方法之一，它是利用各种数学和统计学的方法以及比较、归纳、抽象、概括等逻辑方法，对期刊、论文、著者等各种分析对象的引用或被引用现象进行分析，以揭示其数量特征和内在规律的一种科学计量研究方法。但目前文献计量学的发展阶段仍停留在文献统计数据的计量基础之上，这种基于统计数据的计量结果可以辅助文献的管理和应用。通过引文量以及以引文量为基础的统计指标进行人文社会科学评价目前还存在很多不妥之处，例如，常用的影响因子测度的是两年内的被引情况，而人文社会科学的引用周期存在差异且应用周期比起自然科学长得多。
1.3 定性与定量方法的属性对照
以同行评议为代表的定性评价方法和以科学计量为代表的定量评价方法在评价的理论、出发点以及评价效果上都有诸多不同之处，可以视为两种相对独立的方法。两种方法都有各自的优点，但同时又有自身的不足和缺陷，因此依靠单独定性或定量的评价方法难以得到满意的评价结果，有必要找出两者的主要差异作为相互辅助的基础。通过对目前人文社会科学主要评价方法的分析，得出了两种方法的主要差异(见表1)。
从表1可以看出这两种相对独立的评价方法之间存在诸多差异，而这些差异可以形成互补。总体而言，目前定性的专家评价方法比起偏定量的科学计量方法更能较客观地对人文社会科学进行评价，这也是目前人文社会科学重大项目评价的主要方法。科学计量方法在数据处理上多借助于统计软件，因此其效率比前者高而成本却远比前者低。但同行评议和科学计量法作为两种主要的评价方法在人文社会科学的评价过程中不存在孰优孰劣的问题，目前的科学计量方法之所以存在诸多争议是由于未能将方法更好地适应人文社会科学的评价需要。下文将以人文社会科学学术评价的特征作为切入点，具体分析专家评议法和科学计量法应该如何相互支撑实现人文社会学科的更客观、满意的评价。
2 人文社会科学评价过程的复杂性特征
2.1评价过程中价值的短期不确定性
人文社会科学研究的是具有模糊性和不确定性的复杂人文社会现象，在研究过程中具有主观性和随机性等特点。目前存在多种关于人文社会评价的描述，其中娄策群将评价描述为一种价值判断过程，一种基于事实判断之上的价值判断、一种共识性价值认定的方法、一种学科发展的知识自觉、一种科研管理手段、一项社会经济活动的核算，这种描述方法比较全面地揭示了人文社会科学评价的概念和内容。而人文社会科学的评价主要是指对评价对象的实质内容进行深入评价，其核心是对“创新能力”的评价，而评价结果的客观性最终依赖于时间的检验。人文社会科学的重大成果不能像自然科学那样能起到立竿见影般的预期效果，其成果的发挥是循序渐进的。只有当社会大多数主体接受并使用时，它才能真正发挥功能。而这一过程对人文社会科学而言相对是漫长的。要在短时期内给予科学客观的评价需要更多的信息和更先进的评价方法来处理这些庞杂的信息。
2.2 评价过程中的主观复杂性
2.2.1人文社会科学价值的主观复杂性评价过程是对评价对象已经发挥的、正在发挥的和潜在发挥的功效的测度、判断和认同的过程。价值从哲学上讲是指在主客体相互关系中，客体是否按照主体的尺度满足主体需要，是否对主体的发展具有肯定的作用，这种作用或关系的表现就成为价值。由于评价是主体依据一定的价值标准对客体进行评估，因此人们进行价值测度活动时不仅要从当前的客观事实出发，依据客观规律对事物的客观属性做出测度，还要根据自身群体的需要预先设想这种评估和选择可能达到或实现的
目标。使得评价结果能够满足人们的需要，并能给人们带来利益，即评价要主观符合客观的同时，也要求主体对客体的判断符合主体的需求。
人文社会科学评价中的主观性是本身具有的，因为评价中的价值是评价主体主观感受到的，是人们对客观存在的事物从各种各样的分析中主观抽象出来的。这种主观性有其积极的意义也有负面的影响，一方面，评价主体可以发挥主观能动性补充评价过程中的信息不足，并且可以将不可直接评价的因素转化为间接测度的指标；另一方面，这种主观性也导致了评价过程中的个人主观性。
2.2.2人文社会科学评价规范的主观复杂性评价主体评价的不是评价对象的载体而是载体承载的内容价值，是主客体间客观实在的价值关系，评价活动的目标就是解释这一价值关系。评价尤其是科学意义上的评价是对价值判断的规范化和精确化，不再是个体的任意评论或某种纯粹主观情感、口味的表达。科学评价呈现为参照一定标准。依照一定程序，对评价对象的价值进行的估量。价值测度结果取决于两个方面：一是价值因素，即评价者的价值标准；二是事实因素，即客体或评价对象的客观活动记录。
由于评价主体的价值观和感受程度的不同，对相同的评价对象也会形成存在诸多差异的评价结果，但同时人们在价值观念上又会表现出不同程度的共同性和客观性。这使得对特定事物形成群体判断成为可能。人文社会科学评价的规范和标准是专业领域科学共同体共同认可和遵照的，因此在以求真创新为重的人文社会科学评价中，只有通过同行评议才能解决以共识性批判为手段的价值认定，而目前以数据统计为主的科学计量方法还难以识别评价对象的创新程度。另外有些难以量化的评价指标需要通过科学共同体以主观方式将其转化为可以评价的间接性指标。
3 定性与定量评价的方法属性分析
3.1目前评价方法存在的主要问题
3.1.1正视引文分析的功能角色成果被引用是最普遍的一种学术现象，论文引证数量也是目前最常用的评价成果质量的方法。引文分析在知识传播中有着知识导航的作用，可以系统地阐述并分析学科结构、学科定位及学科特征，通过引文网络可以发现知识传播和发展的脉络，为科研工作者提供所需的支持性材料，这才是引文的目的。目前通过引文分析评价科研成果的价值是对引文分析的真正功能的误用。至少以引文分析为代表的科学计量方法目前还难以承担起科学评价的任务。由于文献引用的目的和作用存在诸多差异。粗略的划分包括概念的引用、评判性引用和文章观点的引用等，因此并不能说明被引量大的论著就一定比被引量少的成果上乘，因为作者对论著的引用具有复杂的动机。
概念性引用作为引证文章的列举性引证，并不能直接说明被引用对象内容的价值，而批判性引用更是对被引文的负面性批判。将引文分析作为评价的参考指标，分清引用类型尤其重要，只有提出了具有创新性论点而被引用作为支撑性材料的引用类型，才可说明被引文献的指导性、创新性和其价值的被肯定性，也只有这种情况下才可将引文量视为对引证文献做出了贡献而作为评价的指标，因此评价科研成果价值的方法是深入了解其内容。以引文量为基础的统计数据只能间接反映被评价对象的价值。因此，需要对引文量作进一步分析，而不能直接作为评价的指标。
3.1.2综合性评级方法的使用需更多验证
为了能将定性得到的数据和定量得到的数据结合起来，目前研究人员多引用一些用于工程管理和决策的方法以追求能通过合理的方式将两种数据结合。尽管这些方法都借助于严密的数学逻辑推理，但这些工程评价方法用于评价带有主观人文性质的评价对象时往往难以凑效，并且还存在诸多不妥之处。因此，在应用这些综合评价方法对人文社会科学评价时，需要根据评价的目的进行适当的改造，只有经过验证可行的方法才可引入到人文社会科学的评价工作中。
3.2 评价中“质与量”与“定性与定量”的关系
目前，科学评价多注重定性与定量方法的结合，但是“定性与定量”并不是等同于“质与量”。“质与量”是指学术评价中的两个角度和层次，而“定性与定量”是指评价中所用的两种方法。评价方法服务于评价目的，而定性与定量方法也不能孤立使用而需要相互结合。对复杂对象的评价过程中，只有同行专家才能对评价对象的“质”做出评判，至少目前离开同行专家专业深入的甄别，仅使用统计方法是有缺陷的。同时。对“质”的判断不但需要定性的分析，也需要通过相关统汁数据提供更全面客观的信息，而以客观数据为基础的定量方法是摆脱专家个人主观性影响得到客观结果的重要途径。简而言之。只有通过定性分析与定量分析的完善结合，才能满意地得到评价对象的“质”。
3.3 人文社会科学评价的基本过程结构
针对人文社会科学评价的复杂性，需要将评价过程中评价对象的价值构成分解，并将专家评议和科学汁量方法的属性分解。通过这种分解方式深人人文社会科学定性及定量评价方法的使用过程，从而探寻两者结合的契合点。如图1所示：
从图1可知，在人文社科学术评价中，应根据评价对象自身的特征将其价值构成分解。依照一般的分类理论将评价对象的价值分为理论价值、应用价值、创新性价值和功能性价值等主要指标。在实际评价过程中，需要将价值构成分解到更为详细的指标体系。指标的选取要便于专家的量化，这样才能让同行专家给予更客观的评价。
通过解析专家评议和科学计量各自的方法属性和特征，构建出专家评议和科学计量在评价中的角色和位置关系。通过科学计量以及以能综合计量“影响因子”、“H指数”以及“特征因子”等文献计量指标的综合评价结果作为专家评议的参考，可更好地消除专家在评价过程中的个体主观性和科学计量方法在评价过程中对“质”的忽略。
4 定性与定量方法相结合的评价框架
4.1 评价过程的前期分类工作
4.1.1 评价对象的合理分类
由于人文社会科学研究领域庞大。不同领域、专业的评价指标体系应该针对自身的特点，但各个专业领域都有相对独立的评价原则，凶此不同领域的对象一般不具有比较的意义。这就需要对评价对象进行评价体系分类。首先，基础性。理沦性研究和应用研究不能共用一套评价标准和指标体系。相对而言，应用性研究更重视于短期受益，而基础性理论研究更侧重其长远的理论指导意义。如果用应用性项目的指标衡母基础性研究的价值，其结果势必是适得其反。
4.1.2 评价深度的层次划分根据前面的讨论，目前人文社会科学的评价从方法范畴上可主要划分为专家评议和科学计量两种。从评价深度上则可分为对评价对象外部数量特征的计量统计和对知识内容或知识单元进行的“质”的评价。前者是简单、粗糙的“量”的统计，是以发表论著数、被引频次、影响因子、即年指标、期刊影响广度、地域分布、半衰期等多种指标进行的形式评价。对“质”的评价不能对科研成果断章取义，而
是需要深入到评价对象的知识单元层次，最终对评价对象形成基于知识内容的评价结果。
人文社会科学评价的宗旨是对评价对象的价值做出论断，以服务于评价的目的，对人文社会科学而言就是科研成果对于社会群体影响力的评价。“质”是“量”的前提，对于科学评价的评价对象来说，没有“质”的保证，“量”越多，往往越容易引起鱼龙混杂而造成科研资源的严重损失。学术科学评价的目的是给予评价对象合理的价值评估，对评价对象的“质”给予合理的定位。从哲学意义上讲，任何评价对象都通过一定数量的价值单元构成其整体价值，而同时评价对象任何“质”的特征都要依托于可以统计的“量”。因此不存在没有数量因素的质量，反之亦然。“质”与“量”的共存关系决定了评价过程中两个方面都要兼顾。
4.2 定性与定量方法相结合的评价框架
通过上文的分析可知，在评价过程中定性和定量方法需要结合使川。在此笔者使用倒置树形构建人文社会科学评价过程巾定性与定量方法结合的评价框架，依据评价信息资源的特点交叉使用两种方法，两者结合的评价框架如图2所示：
在树形结构中将末端的评价指标视作树形结构的叶子节点。从上文分析可知综合评价方法有自身内在逻辑机理，而单一层次不能全面体现评价对象的价值，但同时层次过多会减少方法的稳定性和准确度，目前一般使用三级评价指标结构。在评价过程中从叶子节点开始，定性及定量的交叉应用直到树形结构的根节点即评价的最后结果，其具体方法如下：
第一步，叶子节点价值评价。在评价过程中运用专家评议等定性方法对叶子节点的价值在知识单元层次上给予评价，依靠参加评议的科学共同体做出评价对象的创新性以及其他价值的判断。同时，使用科学计量等定量方法得出评价对象“量”的特征给予专家参考，确保整个评价过程建立在“质”的基础之上。叶子节点的评价是评价过程中最为关键也是最为复杂的一步，它犹如建筑物的地基，是整个评价是否科学客观的基础，在这一步中要从微观着手，以定性方法为主，并以定量方法为辅。
第二步，指标层的价值评价。在第一步的基础上运用综合评价方法得到叶子层级指标的价值，即子指标层的评价值。将这一计算结果作为计算父指标层的评价数据，继续运用综合评价方法处理父指标层的评价值，并由同行专家给予价值的及时修正。在这个过程中继续运用科学计量方法形成对专家评价的辅助数据，最终得到父指标层的综合评价值。
重复这一过程，由此通过定性和定量方法的交叉使用直到树形结构的根节点，得到计算结果即为评价对象的最终评价值。在这个由下及上的评价过程中综合使用了专家评议及科学计量方法，并通过综合评价法使得层与层之间的评价联系起来最终得到评价结果。
人文科学的价值篇6
关键词：自然科学；真理；价值
自然科学下的个体实践和人文修养的融合问题被提出来，是因为在当今个体实践越来越受到重视，个体实践的作用之大，无论从广度上还是深度上。几乎囊括了人类生活实践的个个领域。这并不是说自然科学下的个体实践发展过了头，而是，自然科学下的个体实践作为一种自觉意识和实践能力的对象性活动，是一种现实的物质力量，现实生活中，每个人以他们自己独特的方式生活着，实践着。这些独特的实践方式，就形成了个体的实践模式，对于个体的实践而言，整个社会的实践模式我们不能选择，但自然科学下的个体的实践活动对于促进生产力水平，生产关系改善以及科学技术水平的提高有着巨大的影响。特别是个体实践活动在促进生产力发展发面所做出的巨大贡献使人们忽视了人文修养的重要性。人文修养以人文教育为主，人们往往认识到传统教育的改革要与时俱进，以此顺应现代化科技发展带动经济发展这样的时代特性，而往往忽略人文教育对于人文修养，甚至是自然科学下的个体实践的重要性。因此，人文教育在某种程度上的弱化，人文修养修养的忽视，在自然科学下个体实践能力不断进步的同时逐步显现出一些问题。人文修养的弱化必然会对个体实践产生不良的影响，那么，怎么对待这个问题呢？
一、自然科学下的个体实践与人文修养
这里所说的自然科学下的个体实践，就是在追求真理的自然科学指导下的个体实践。人类社会的发展与科学发展关系的密切性显而易见的。在历史上，自然科学指导下的个体实践对革命，对传统人文学科的突破，才能够使得社会快速发展。在今天，它是人类认识和改造世界的一种重要手段。但是，自然科学下的个体实践的成果在社会中的运用，不仅促进社会生产力的迅速发展，并且广泛应用于社会各个部门，深刻影响着社会和人的活动。可是，与此同时，也带来了严重的生态环境资源等问题。在矛盾如此严重的情况下，唯有自然科学下的个体实践与人文修养结合，才是比较正确的选择。人文教育促使人们用科学的观念和思维来认识世界的教育。人文教育下的人文修养就是以人为本，教人树立正确的世界观，人生观，价值观。告诉人们怎样做人做事，告诉人们怎样认识客观世界以及正确处理好种种关系，它着眼于思想道德的培养，立足于个人整体修养的提高，从人的内心最深处改造人，并最终达到整个社会的人的普遍行为规范，进而以和谐的人与人关系这种形态实现人类社会的可持续发展。人文追求的高级境界就是提升个人的人文修养。这样一来，自然科学下的个体实践与人文修养的就更要融合了。
二、真理与价值
自然科学下的个体实践与人文修养的实质真理和价值关系。人类活动的两大原则就是真理原则以及价值原则。认识论中一个标明认识深度的层面就是真理，揭示了事物存在本质和规律。真理原则，在意识及行为中探究真理，服从真理，坚持并且执行真理就是真理原则。真理原则要求人们在认识和改造世界的过程中必须依据世界的固有规律。价值，就是客体满足主体的有用性。坚持这一点就是坚持价值原则。主体的需要必然寓于人的意识以及行为之中。人类认识和改造世界必然以人的尺度和需要去执行。价值原则体现的是主体性原则，价值标准以及价值原则是与主体性相一致的。人们的意识和行为都要最大程度的保证人的社会需求以及利益，使客体最大程度的服务与主体。
人们的主观世界要和客观世界相是真理原则的一个必然要求，而客观世界要与人的主观世界相符合是价值原则的必然要求，但是不统一性又是真理与价值关系的一种必然，真理揭示了客观规律，客观规律是不以人的意志为转移的。然而价值却是与人的切身利益紧密相关，并且随主体利益的变化而不断变化。因此，这是一种必然的趋势。但是，从某种程度上讲真理与价值又是辩证统一的。真理和价值互相包含，互相渗透，并不是可以完全的区分开。真理和价值在人类实践过程中可以相互转化，其中间环节就是主体的需要，人的行为目的是作为动力，主体把真理性认识和与自身相关的利益需要紧密联系起来，并用真理性的认识来指导具体行为。人的需求是从低级向高级不断变化发展的，当主体的需要被满足以后，新的主体需要以及行动的目的会再次出现，为了能够满足这种需要，价值目的就会作为能动的力量促进主体再去认识并了解客体，探究真理，并去改造客体，最终证实真理。与此同时确定价值，并且创造出新的价值。价值转化为真理，就是说，人类社会实践活动以价值作为目的和动力，促使主客体不断的进行对象化以及非对象化的变化运动。真理和价值的关系就是对立统一的关系，不能把二者绝对分离或者完全等同，真理以及价值是不同性质的认识，不能混为一谈，不然会造成思维的混乱。但是二者在人类实践基础上又是相互统一的，真理为实践提供可行的依据，价值为实践提供能动的动力。真理和价值的结合形成了认识和改变世界的动力。
真理和价值都具有局限性，科学并不是万能的，价值的主体性特点，使得价值包含着主体本身的特点。正是这样，真理和价值必然是互补的，这种特点也为我们融合自然科学下的个体实践与人文修养提供可能。
三、自然科学下的个体实践与人文修养的有机融合
目前，在国内，自然科学下的个体实践相对于人文修养更会被社会重视。特别是，当“科学技术是第一生产力”被人们普遍接受以后，要改变落后的局面，讲科学，注重个体实践会成为第一性的选择。这里所说的人文修养，不仅仅是对在促进生产力发展中个体实践的补充。自然科学下的个体实践已成为社会发展的动力之一，在个体实践的推动下，改变着人与人之间的关系以及社会结构，而这种改变也要求人文修养和人文观念进行不断地更新。如果教条化的照搬传统诚信，反而不利于市场经济的规则有序进行。
因此，融合自然科学下的个体实践与人文修养，必须重视大学的作用。发挥大学的人文教育作用，培养学生正确的世界观，人生观，价值观。从而使人得到长足的进步，社会也能更加和谐。（作者单位：河北经贸大学）
参考文献：
人文科学的价值篇7
【关键词】科学发展观；价值；以人为本；和谐
科学发展观的基本内涵是坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济、社会和人的全面发展。它从历史哲学的高度明确地回答了为什么发展、向哪个方向发展的问题，实现了将的价值理念与中国共产党的价值目标的在哲学层面上的嫁接。
一、价值主题：以人为本
马克思曾明确指出，未来的共产主义社会是“以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的。”[2]“以人为本”作为科学发展观的价值导向，是马克思主义理论题中应有之义，体现了社会发展的最终目标，体现了中国当代社会发展的基本价值取向――发展的出发点、发展的归宿点，发展的指向都是人。正如联合国教科文组织前总干事费德里科・马约尔所指出的：“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”
科学发展观是以人和人的发展为中心的价值观，不仅在于把人的全面自由发展作为社会进步发展的价值尺度，还确立了人在发展中的价值主体地位，将发展的目的性作为衡量其成败与否的基本价值尺度，是目的性价值和手段性价值的统一。以人为本强调的是从人的主体性和价值维度出发，使人获得自由自觉的活动，以不断完善人、提高人的生活质量和生存价值为人类社会发展的根本动力。科学发展观强调以人为本，进一步把发展的本质和目的归结到人，把发展的目标和利益落实到人，让发展的成果和效益惠及全体人民。这实质上就是对历史主体性的拓展和延伸。
一方面，“以人为本”并不是说以任何人都可以成为价值主体，科学发展观进一步回答了“为什么人”这一价值主体问题。以人为本是以最广泛人民的根本利益为本，这里的“人”是指占人口绝大多数的工人、农民及其他劳动者为主体的全体人民，而不是少数人。另一方面，科学发展观包含着对人的主体地位与作用的肯定，同时又是在超越了片面的人类中心主义和理之后的肯定。以人为本的“本”是“根本”之意，而不是唯一，科学发展观提出追求人的全面发展的目标，但又没有走向否定经济发展的反面，仍然坚持着以经济发展为基础和中心。
二、价值目标：构建社会主义和谐社会
科学发展观在发展目标上指向社会主义和谐社会的构建，从科学发展观的确立到构建社会主义和谐社会的提出，是一个合乎逻辑的过程，体现了社会发展过程中科学性与价值性的统一。构建和谐社会本身就是一个极其重要的价值概念，是对人类社会基本价值观念的提炼和升华。我们所建设的社会主义是和谐的社会主义，追求的和谐社会是社会主义的和谐社会。换言之，科学发展观的实践要求是构建社会主义和谐社会，在价值目标上蕴含着两个层面的含义即实现更高层次的社会主义及社会和谐。科学发展观体现了社会主义的价值观要求，构建和谐社会是实践科学发展观的价值追求。
1、追求公平正义――社会主义的基本价值
公平正义是社会主义和谐社会的社会基础，我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。其中，公平正义，就是社会各方面的利益关系得到妥善协调，人民内部矛盾和其他社会矛盾得到正确处理，社会公平和正义得到切实维护和实现。
2、实现社会和谐――社会主义的本质属性
构建社会主义和谐社会是科学发展观中题中应有之义，和谐社会是科学发展观合乎逻辑的展开。科学发展现是针对中国现有的小康水平系统不全面而提出的。所以在当前实现经济社会更好更快发展，就是要构建社会主义和谐社会。
社会主义和谐社会本身具有三个价值向度，即“人与自然的和谐、人与社会的和谐、人与精神的和谐三个方面。”[5]科学发展观强调按照统筹城乡发展、统筹地区发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放的要求推进改革和发展，促进经济社会和人的全面发展。这使得和谐社会的三个价值向度得到了充分的延伸。其中，加快经济发展是科学发展观的重要内容，也是构建社会主义和谐社会的物质基础；以人为本是科学发展观的价值取向，也是构建和谐社会的价值取向；统筹兼顾是科学发展观的方法论，也是构建和谐社会的方法论；全面协调可持续是科学发展观的基本要求，也是构建和谐社会的基本要求。和谐社会是公平、合理和有序的社会，也是以人为本，全面、协调与可持续发展的新型社会，是社会主义发展观在价值目标上的创新。
三、价值路径：全面、协调、可持续发展
“价值从根本上说在于促进事物发展，在于促进主体特别是社会主体发展完善，促进人类社会全面协调可持续发展，促进人与自然和谐发展，促进和谐社会的构建，促进每一个人自由而全面发展。”[6]科学发展观科学地解决了社会发展的发展动力和发展方式问题，全面、协调、可持续的发展既是一种功能性的客观要求，也蕴含着价值性的要求，就是要促进社会主义物质文明、政治文明、精神文明协调发展，其实质是要实现经济社会更快更好的发展，构建社会主义和谐社会。
“以人为本”是“人的全面发展”的价值诉求在发展领域的反映。“人的全面发展”决定了真正反映人的全面本质的发展实践活动的价值取向也应该是全面而且协调的。科学的发展是全面的发展，没有社会的全面发展，就不可能为人的全面发展创造必备的条件。全面发展就是要坚持以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化、社会建设，推进经济发展和社会全面进步，实现经济、社会、政治、文化全面发展的目标，为社会全面进步、人的全面发展奠定物质基础。
科学发展是协调的发展、可持续的发展，是实现社会和谐和自然和谐的价值路径又是提高人们的生活质量、实现人的全面发展的必要条件。
所以说，科学发展观把全面协调可持续发展与以人为本、促进人的全面发展统一起来，把实现经济社会又好又快发展与实现社会和谐统一起来。即它把促进人的全面发展的价值目标建立在经济社会全面协调发展的基础上，从而指明了实现人的全面发展的价值路径。
科学发展观的提出，对传统发展观实现“价值重构”提供了新的契机。科学发展观赋予了发展观明确的价值内涵，体现了科学性与价值性的统一，体现了工具理性与价值理性的一致。
【参考文献】
[1]黄树光.价值活动论[m].长春：吉林人民出版社，2007：2.
[2]马克思思格斯全集（第44卷）[m].北京：人民出版社，2001：683.
[3]湖南省邓小平理论和“三个代表”重要思想研究中心.科学发展观的价值跃迁[n].光明日报，2006-12-27.
[4]马克思恩格斯全集（第1卷）[m].北京：人民出版社，1956：582.
[5]路日亮.价值哲学视野中的和谐社会[n].光明日报，2005-12-20.
人文科学的价值篇8
[关键词]教育管理；高校；价值取向；人性基础
[Doi]101.3939/jcnkizgsc20162.7167
所谓价值取向，就是指主体根据自身的价值观，对待事物的立场和态度，它对于主体自身，主体之间的关系都有着重大的影响。而高校教育管理价值取向是指高校教育管理主体根据自身或要求的价值观念，正确处理主客体之间的关系，并根据不同的价值取向建立不同的高校教育管理的方法和模式，以实现高校教育的目标。具体来讲，高校教育管理的价值取向是用来对高校教育管理的主体、管理的对象、管理的方式、管理的目标和管理的评估等问题进行选择的倾向。随着我国市场经济的发展和教育制度的变革，高校教育已经出现大众化和普及化的特征，同时高校教育的方式、目标也出现了重大转变，传统的高校教育管理的价值取向的缺陷已越来越大，不利于高校教育的健康持续发展。这就要求我国高校教育管理工作跟上时代的发展要求，转变传统的教育观念，树立正确的价值取向。我国主要的高校教育管理价值取向有两种：一是科学主义的价值取向；二是人文主义的价值取向。在新形势下，文章根据我国现阶段的高校教育发展要求提出价值取向的发展和创新，即科学人文主义的价值取向。
1科学主义的价值取向及其人性基础
1.1科学主义的价值取向概述
科学主义的价值取向注重高校教育管理中的高效，在管理工作中善于采用科学的管理方法来提高管理工作的效率。在实际的高校教育管理工作中，会建立职权清晰的教学管理组织和教学体系，各部门各司其职，采用层级明确的组织体系和职权清晰的权责模式来保证高校教育管理的效率。同时，为提高管理的效率，学校会制定全面、具体的教育管理制度，要求师生在学习、工作严格遵守，并对于违反学校制度的行为进行严格的惩罚，以此来保证高校师生的行为都在预定的行为模式中运行，减少教育管理工作的难度和工作量。除此之外，教育管理强调量化评估，对于教师的教学能力、科研水平、工作量采用定量的评价方法，对于学生的学习情况、能力素质也大都是采用传统的应试手段。总之，高校教育管理的科学主义的价值取向主要是以“效率”为中心，教育管理中的人、事、物都是围绕“效率”这个核心，采用科学的方法进行运作。
1.2科学主义价值取向的人性基础
科学主义的价值取向来源于著名管理学家泰勒的科学管理理论，其背后的人性基础是“经济人”人性假设。“经济人”人性假设认为社会上的每个人都是独立的，每个人的思考方式和行为模式都不会受到其他人的影响，个人都是理性的，每个人做某件事是因为有利益的存在，都会以最小的付出取得最大的收获。同时，“经济人”人性基础假设认为人具有天生的惰性，要依靠严格的制度和物质激励来引导人的行为。在这个人性基础上，管理工作中往往将效率放在第一位，在管理中往往强调标准化的工作模式和集权化的管理方式。为了提高管理工作的效率，组织会制定出全面、完整的管理制度，并采用可量化的方法对制度的实施情况进行评估。
1.3科学主义的价值取向的优劣势分析
高校教育管理中坚持以科学主义的价值取向有利于教育管理工作的开展和有效率的完成。高校教育管理涉及众多的对象，其中有教师、学生、后勤人员以及学生家长、就业机构人员等人，有制定规章制度、考试安排等事，还有桌椅、教学楼、教职工宿舍等物。这些人、事、物在相互联系的同时又相互影响，构成一个完整的高校教育管理系统。由于高校教育管理工作的复杂性特点，高校教育管理就需要确立清晰的组织结构和职责，同时制定出全面的规章制度，在提高高校教育管理效率的同时，也有利于实现高校教育的目标。然而，科学主义的价值取向也有着自身的缺陷。一是高校组织结构的官僚化和规章制度的僵化忽视了人的发展，缺乏对学生的理解和尊重，不能了解学生的真实需要，不利于学生能力的培养和自由人格的形成。二是定量的教育管理方法虽有利于提高管理效率，但单纯的定量评估却不能全面地了解教师和学生工作、学习中的具体状况，同时，在这种教育模式下，教师的创造性也不能得到充分的发挥，在影响教育质量的同时也不利于发挥教师的工作积极性。
2人文主义的价值取向及其人性基础
2.1人文主义的价值取向概述
人文主义的价值取向重视“人”在教育管理中的重要性，强调“以人为本”的教育管理理念。它首先认同教师、学生及行政管理人员等在教育管理中地位是平等的，在教育管理中各主体要进行深入的合作与互动，共同来完成教育管理的目标，并且与科学主义下的教育理念不同，它认为学生才是高校教育的主体，高校教育应围绕学生这个主体开展工作，教师充分发挥引导的作用。其次，人文主义的价值取向强调以人为本，重视人的自由发展和自我实现。它一方面要求高校师生充分发挥自身主观能动性，发挥自身潜能和实现自身的全面发展，另一方面要求高校教育管理工作要为教师、学生的个性、兴趣的发展提供良好的氛围和环境。最后，人文主义的价值取向强调学术自由精神，一方面是重视对教师的授权，使高校教师能自由地进行学术研究和选择教学内容，充分发挥教师在教育管理工作中的引导作用；另一方面是学生可以根据自己的思考和兴趣选取自己学习的课程和教师。在这个过程中为高校教育注入新的思想和血液，也为高校的学术氛围创造了宽松的环境。
2.2人文主义的价值取向的人性基础
人文主义的价值取向来源于社会学家梅奥的“社会人”人性假设。它认为人具有天生合作的本能，每个人并不是孤立的，而是生活在群体之中并且会受到团体的影响。而且，个人的行为也不总是理性的，会受到情绪、性格等多方面因素的影响。同时，“社会人”人性基础假设认为个人对于社交和群体归属感有很大的需求。之后，心理学家马斯洛提出需求层次理论，对“社会人”的人性基础做了进一步的研究和阐述。马斯洛认为人的需求分为五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要和自我实现的需要。自我实现是个人需求的最高层次，为了实现自我价值，个人会充分运动和发挥自身的能力。在“社会人”的人性基础上，高校教育管理工作强调授权，从而能让个体的才能得到充分实现，在工作中实现自我价值，同时，注重个人的发展，强调以人为本，鼓励个性化的发展。
2.3人文主义的价值取向的优劣势分析
高校教育管理采取人文主义的价值取向，强调个体的发展和个体的自我实现，有利于高校教师职业的发展和学生能力的培养，能为高校教育提供良好的人文环境和学术氛围，有利于实现学生独立的人格，有利于教育目标的达成，在一定意义上来说是科学主义价值取向下的高校教育管理的一种进步。然而，人文主义的价值取向也有着自身的缺陷。它片面地强调人的个性的发展，忽略了学校的个人的影响，夸大了自由的界限，在一定程度上会造成高校教育管理工作的混乱和缺乏秩序。当前我国高校教育中出现功利化的倾向，就与单纯人文主义的价值取向不无关系。
3新时代背景下价值取向的发展――科学人文主义的价值取向
随着我国高校教育的普及化和高校教育改革的深入化，单一的高校教育管理的科学化的价值取向和人文化的价值取向都已不能适应现代教育的发展要求。为提高高校教育管理的质量，达到高校教育的目标，新时代背景下高校教育管理的价值取向需要转型和创新。为此，高校教育管理需要吸收传统教育管理价值取向的优点，摒除其缺点，发展出科学人文主义的价值取向。
科学人文主义的价值取向综合了科学主义的价值取向和人文主义的价值取向，它是在运用科学的观念进行高校教育管理工作的同时，也注重人文主义的培养。科学人文主义的价值取向背后的人性基础是心理学家埃德加的“复杂人”人性假设。它认为人既不只是“经济人”，也不只是“社会人”，这两种人性基础的假设都过于单一化和简单化，人的动机是复杂的，并且会在不同时期、不同地点发生变化，人的需求层次也是随着时间和地点不同而发生变化。同时，不同的人可以用不同的方式实现自己的目标，如果组织与个人的目标方向一致，个人的潜力就会得到最大的发挥。
科学人文主义的价值取向对于我国高校教育管理有着现实的意义。首先，在高校教育管理工作中，教师和学生既是教育中的管理者，也是被管理者。作为高校教育管理中的管理者，教师和学生就要用一套全面的制度规范去保证教育管理的高效、有序的进行，提升管理的质量和效率，而作为被管理者，高校师生就要积极地发挥自己的潜能，去实现自身职业生涯的快速发展和素质能力的快速提高，达到教育管理的目标和要求。其次，不同的教师或者学生有着不同的能力和需求，并且他们在不同的阶段的需求和能力也不尽相同，因此，在高校教育管理中，片面地采用科学主义的价值取向或者人文主义的价值取向都不利于高校教育质量的提高和高校教育目标的达成，而要因时因地地开展高校教育管理工作，采用科学人文主义的价值取向。
4结论
高校教育目标的实现是与高校教育管理的价值取向密不可分的，成功的高校教育管理也是建立在对人性基础的正确认识上。在我国大力普及高校教育，以及高校教育改革不断深入的背景下，如何根据我国的实际情况，正确的认识人性基础，建立合理的教育管理的价值取向，对于我国高校教育质量的提高意义重大。因此，我们要在充分认识传统教育管理价值取向的优势和劣势的同时，研究其背后的人性基础，并发展创造出适合我国现阶段高校教育管理的价值取向，为我国高校教育的可持续发展奠定坚实的思想基础。
参考文献：
[1]杜瑛试论我国高等教育科类结构：制度成因与改革路径[J].江苏高教，2016（1）：1.3-18
[2]龙溪虎，王玉花高校管理工作应凸显人文精神[J].教育探索，2007（1.2）：68-69
[3]朱倬然，张炜文化治校：高校管理的新思维[J].学海，201.2（6）：170-172
[4]郑茂雄从制度到文化：高校管理制度化的反思[J].现代教育管理，201.1（10）：4.4-4.7
[5]吕鹏我国大学教学管理价值取向探源[J].教育探索，201.2（7）：2.5-2.6
人文科学的价值篇9
关键词：小学语文教科书价值蕴含模范角色
中图分类号：G623.2文献标识码：CDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.02.149
1小学语文教科书中模范角色的类型特征
1.1平民与领袖模范
平民模范多为生活中的平凡人，虽无伟大成就或显赫声名，却真实质朴，让人更加真实地领悟人生的意义与生命的价值。人教版小学语文教科书注重从平民视角出发，塑造的平民模范在成人模范中占有的比例约为52%，充分说明了模范角色不仅存在于少数伟人与英雄人物之中，在平凡人与普通人之中也大有存在，全面反映了模范角色观念的转变。
随着新课程改革，领袖模范在人教版小学语文教科书中的数目稍有减少，但所选领袖形象较之以往更加丰满且立体。这些领袖形象不仅展现了他们勇敢坚毅的品格等个人人格魅力，同时也充分展现了他们爱护群众、无私奉献的优良品德，同时，领袖模范角色刻画时，当前教材中更加注重了对人性真实的刻画。
1.2儿童模范
儿童模范是小学教科书在模范角色塑造中的重点内容，对于与其年龄相仿的小学生而言，儿童模范是其重点学习的对象。人教版小学教科书中塑造的儿童模范占教材模范角色总数量的39.5%左右，且多分布于小学一年级到三年级。这主要是由于相较于成人模范角色而言，儿童模范更加贴近学生的心理与生活，更容易被低年级的儿童接受。同时，在教材中所塑造的儿童模范中，其身份既有未来文学家、政治家与科学家，同时也有亲切如学生身边朋友的普通儿童，这类亲切且真实的儿童模范，更能激发学生模仿的热情。就儿童模范所蕴含的价值而言，亲孝友情、互助友爱是其主要传达的价值观念。如教材中《小伙伴》一文中的乐于助人的安东以及《胖乎乎的小手》一文中帮助妈妈的兰兰等，这些感人至深的故事，激发了学生的心灵感触，从而引导他们在实际生活中用行动表达爱、奉献爱。因此，对于小学语文教育而言，要从学生的心理认知特点出发，适当增加儿童模范数量，促进小学生健康成长。
1.3女性模范
小学语文教科书中女性模范角色充分体现了性别差异，是传达性别意识文化的重要途径。人教版教材中女性模范角色数量偏少。就这些女性模范角色的身份以及职业而言，多为家庭角色以及少年儿童，社会职业角色占有的数量较少。与此形成明显对比的是，教材中男性角色不仅占有数量优势，同时对从事社会中各领域职业的角色多有刻画，如教师、医生、科学家等，而男性模范角色则鲜少从家庭角度出发进行刻画。可见，在小学教材中，传统男女角色观念并未彻底发生改变。就女性角色所蕴含的价值而言，多刻画其亲孝友情以及关爱互助，鲜少对其贡献社会进行刻画，可见，在教材中，注重强调女性仁爱、善良等品质，而常常忽略其聪慧、坚韧、独立的现代精神，从这一角度而言，小学语文教材在模范角色的刻画中具有性别刻板化倾向。
2小学语文教科书中模范角色的价值蕴含
2.1弘扬民族文化，彰显时代精神
人教版小学语文教科书中也比较注重对团结合作、大胆创新、环境保护等具有现代价值取向的观念进行传达。例如，环境保护是当代主题，而在小学语文教科书中，也注重引导学生爱护环境、保护环境，积极倡导学生开展植树造林活动，珍惜现有资源。同时，还注重引导学生对自然环境的中的生命进行关注与爱护，学会保护与关爱动植物。例如，教材中《爷爷和小树》一文中，通过对人与自然环境和谐共处的图景的描绘，积极展现现代价值观念中“人与境谐”的理念。同时，科学精神也是非常重要的现代价值理念，在小学语文教科书中，不乏大量碧墨对法布尔、伽利略等以科学精神为取向的模范角色的描绘，并使其有机地与少年儿童、科学老师等具有科学精神的普通人结合，共同阐释勇于实践、实事求是、执着探究的科学精神要义。
2.2注重文化传承，重视价值引导
人教版小学语文教科书重视对我国优秀传统文化的继承与发扬，旨在以深厚的中华传统文化底蕴引导学生形成良好的道德品质。例如，语文教科书中，对狼牙山五壮士、郝副营长等模范角色的刻画，想学生传递出中华传统文化中热爱祖国的优秀传统；同时，还塑造了一大批保卫边疆，建设祖国的边防战士与筑路工人，引导学生以他们“无私奉献”的精神为榜样，强化社会责任观念，树立爱国主义理想。此外，还有反映人际和谐的中华文化传统，如关爱互助等。而且在小学的不同阶段，所塑造的模范角色蕴含的价值观念也各有其特色，如，低年级学生重在传达对关爱家人、孝敬父母等价值理念，而高年级学生则偏重于帮助弱小，关怀帮助等的体现与传达，注重从学生的认知规律出发，加强对学生价值观念的引导。
2.3突出个体价值，反映当代认知
个体价值、个体与他人、个体与集体、国家以及社会、个体与自然环境等是人教版小学语文教科书中四大蕴含的价值类型，包括遵纪守法、谦虚宽容、真实诚信、自立自强、勇敢坚毅、勤学敬业、珍惜时间、保护环境等十多个子类。从这些价值取向类型中可以看出，人教版小学教科书，突破了以道德品质至上的伦理性文化的限制，突出个体价值的反映，如科学精神、勇敢坚毅以及智慧才能等，不仅极大地丰富了模范形象，同时也全面展现可当代角色文化认知转变。
综上所述，小学语文教科书中的模范角色类型多样，并且蕴含了多元价值取向，其职业、身份、性别等蕴含的价值取向都具有有效的育人功能，对于帮助小学生养成良好的道德品质与行为习惯，树立正确的价值观与世界观，促进小学生健康成长具有重要的现实意义。
参考文献：
[1]吕映.小学语文教科书中模范角色的类型特征与价值蕴涵[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2013，35（2）：132-136.
人文科学的价值篇10
一、现有关于学科核心价值的表述
关于学科核心价值的论述寥寥无几，这里摘录百度搜索的相关论述。《教育科学论坛》2009年第9期刊发文章《学科素养评价：学科核心价值的追求与回归》，文中提到“学科素养”一词，并作出如下表述：在课标中没有明确的内涵规定，我们多方查询也没有获得令人满意的答案。认为对小学生学科素养并非必须下一个严谨的结论，但是其内涵一定指向学科基础性和发展性。即：学生在某一学科学习中所获得的知识、技能及形成的相关素质和修养，具体含学科双基、学科能力、学科思想方法、学科思维品质、学科情感。
教育部2009年普通高中课改实验省教师远程培训网刊文《对历史学科核心价值的一点思考》，指出情感、态度、价值观是人类社会永恒的话题，但也是一个动态的不断走向成熟和理性的过程，是历史学习的核心价值所在。历史教材的编写，不能以价值观来简单地裁剪历史，以论带史，把本来丰富生动的历史变成枯燥的知性教育（按：虽然强调了教材改革应该紧扣学科核心价值，但并没有对历史学科的核心价值给予阐述）。
2006年第20期《人民教育》刊发国家督学成尚荣的文章《不要淡忘了课改的使命――语文教学改革主导思想的追问》，“大胆改革，积极探索，鼓励创新，培养学生的创新精神和实践能力，丰富学生心灵，在新的高度上审视和培养学生的语文素养，应当是语文教学改革的方向。”（按：这段话依然只是提到了语文素养，没有解释何为语文素养，更无从论及语文的核心价值。）
河北省2012年中小学幼儿园教师全员远程培训网刊文《把握学科核心内容，挖掘其教育价值》（孟长君），“研究教什么首先要明确所教内容的核心知识是什么――准确把握和认识所教内容的重点。什么是最有价值的核心知识呢？最有价值的核心知识体现学科本质。在日常教材分析和课标要求分析中，教师们往往关注的是教材内容方面的‘知识和理解’的浅表分析，这是冰山浮在水面上的部分，是‘显性’的东西；而藏在水面之下的支撑冰山上方的东西往往被人们忽略――这是隐性的体现学科本质和教育价值的东西，即学科核心价值。”
综合以上表述看，新课改从知识、能力、情感态度和价值观的角度，对各学科素养较之以往给予了关注，但对学科素养与学科核心价值的对应关系，以及学科核心知识与学科核心价值的逻辑关系等研究还相当缺乏。从实践层面看，教师对学科核心价值有内在的需求和探索的萌动。
二、明确学科核心价值的实践意义
“在一个稳态的社会里，教育的基本功能可以划分为两类：其一，维系社会的各项核心价值的灌输；其二，个体发展所需各项技能的培养”。然而，“在社会发生重大转型时，社会成员对以往维系了社会的基本价值观产生了严重的怀疑，从而在社会交往中对相互之间行为模式的预期发生了严重的混乱，这种怀疑和混乱反映在教育者与受教育者的头脑和行为中，便足以导致价值相对主义和价值虚无主义”。这段论述现在看来依然很有分量。明确教育的核心价值既有教育理论上的重要性，也有教育实践的急迫感，而教育的整体价值依赖于各学科核心价值。
对于一个企业来说，核心价值可以让企业全体员工明白“世界上为什么要有自己这家企业，顾客选择自己而不是别的企业的理由是什么？”只有当核心价值明确的时候，企业才可能在许多方面去寻找、培育实现核心价值所需要的能力，即核心能力。如果没有核心价值来引导，企业面临环境的变化，只会进行一次次“无主题”式的“战略调整”等管理活动，从而使企业被各种“商机无限”的项目和业务拖向经营的沼泽地，企业的核心能力将无法形成，最终走向衰弱或消失。
如果学科课程的制定者和执行者对该学科的核心价值没有明确的界定和理解，学科价值必将大打折扣，学科教学必将摇摆不定，最终受伤害的就是学科教师和我们的孩子。“像现在这样一个语文教育，整个破坏了学生对祖国语言和中国文化的兴趣，这是一个比任何事情都要痛心的事。”（许纪霖：《我们的教育制度在理论上存在误区》）“用一句话来说：把这么一个富有诗性的、情感的、想象的学科，变得工具化、机械化，这对孩子灵魂的塑造所带来的负面影响不言而喻（夏中义：《我想做一个尝试》）”。语文学科的现状尚且如此，中学生物几度被取消高考中考资格，至今也不被重视，不少院士呼吁，生物学科的春天何时才能到来。中学政治学科的状况更是糟糕，课程名称从过去的政治课改为思想品德，教学内容大换血。诸如此类学科核心价值的问题一天不解决，课改一日难言成功。