教育教学概念篇1
关键词：初中生物教学科学概念前概念有效转变
由于学科处于尴尬地位（如因为未纳入中考而被有意无意地忽视），初中生物教师在教学中要花很多精力培养学生学习生物科的兴趣，又要降低学生学习的难度，不少生物教师便淡化了科学概念等抽象内容的教学。事实上，在科学知识的学习中有大量的科学概念，它们是构成科学知识的基本单元，这些概念互相链接，才形成了自然科学的基本框架。要掌握好这个框架，最基础的是要掌握科学概念。因此，重视初中学生生物学科学概念的学习显得尤为重要。故而，生物教师在教学中要善于利用前概念教育资源作有效转变，引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念。
生物学前科学概念(以下简称前概念)指的是个体所拥有的概念的内涵、外延及其例证与科学概念不尽一致的生物学概念。狭义的“前概念”指教学前概念，广义的“前概念”指前科学概念。前概念具有隐蔽性、顽固性和不连贯性；但它并不都是错误的概念，它是学生的精神财富，学习者拥有的前科学概念也可把学习引导到当前的科学概念上来，它是个体认知的必然产物，也是值得教育者注意和利用的教育资源。如何有效引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念，是值得我们关注与研究的课题。
一、熟悉学生前科学概念的由来，刺激学生内因，做好适时同化或顺应
学生前概念的由来依内外部的维度来分，包括学生个体及其相关的外部因素，学生个体是前科学概念形成的内因，是最根本的来源。外部因素包括与其相关的初中生物学教师、初中生物学教学资料、同学、朋友等。学生个体在接受正式的生物教育之前，同时通过小学自然科学关于生命世界的学习，对日常生活中有关生物现象的大量问题，如能看得见、摸得着的生物如花、鸟、虫、树、草及人等形成了较多的前概念，都有了自己特定的理解，因此学生头脑中的生物学前概念涉及的生物学内容相当广泛。
posner等人结合皮亚杰的“认知建构主义”理论以及库恩的“范式更替”理论，提出了著名的“概念转变学习理论”。该理论将科学学习过程看作是学生原有概念的发展、修正或转变的过程，这就离不开个体通过“同化”与“顺应”过程逐步建构自己的认知结构。个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程即同化，如在“动物体的结构层次”中，知道细胞群如何形成不同组织后，能更好地理解器官、系统等结构层次的形成。这个同化过程中，前概念到科学概念的迁移是积极的；而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改做的过程被称为顺应，这需要教师创设学习情境、引发学生们的认知冲突并想办法解决，也可利用插图、模型、实验，加深前概念的直观化，使新概念由抽象转变为具体。
二、建立有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程
为了促使学生实现概念转变，就是要进行概念转变教学，生物教师应当探索有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程，从而利于学生理解科学概念。仅仅告诉学生“正确”的科学概念是不够的。概念转变理论认为，学生学习科学的过程是一个概念转变的过程，而不是新信息的点滴积累，并提出了“概念转变”的条件。我们根据条件不同，可摸索出不同的教学模式。下面略举两例。
情形一：学生前概念中存在不合理信息，我们可以通过类比，引发认知冲突，重新解释、修正新概念并应用。类比是在解释难以理解的抽象概念时，使用的一种重要的概念性工具，它可以促使新概念得以被理解。生物学教师应该将教学视为帮助学生逐步获得较为复杂的科学现象的有关理论的过程。如在“生态系统”概念的学习中，不少同学认为生态系统就是指生物们形成的整体。
情形二：前科学概念和其他领域(目标)知识之间的原理有相似性，可以在已知知识领域和未知知识领域中间尝试搭桥模式。如学习了动物体的结构层次，通过“细胞-组织-器官-系统-动物体”这一流线图类比分析植物体，从而概括植物体的结构层次。再如宏观的生态世界―肉眼可见的生物世界―微观的生物世界（如细胞、器官、系统、个体、生态系统、生物圈等概念）都可以用到这种搭桥模式去学习。
法无定法，贵在得法，有效的生物学前科学概念转变教学方式也是多样化的，这就需要我们不懈探索。
三、在生物实验教学中，引导学生主动地探究，在探究中重建科学概念
科学来自实验，概念源于实践。实验是生物学科的基本特征，又是学生学习生物知识、探究科学方法和解决问题的重要途径。如要纠正“是一朵花”这样的错误概念，最好的办法就是让学生观察，主动探究解剖的结构，自己得出“是一个花序而不是一朵花”的科学结论。事实对于学生来说是最有说服力的，亲身体验各种各样的探究活动是转变错误前概念，建构科学概念的有效办法。
引导学生主动地探究，因为科学本身就是一个不断发生、发展的过程，以科学历史作为支撑，引导学生沿着前人探索生物世界的足迹，一方面，可以学习科学家献身科学的精神；另一方面，可以使学生理解科学的本质、掌握科学研究的方法。在这过程里，通过研究活动，借助或校正学生已有的前概念教育资源，让学生更容易理解、掌握科学概念。例如，关于“光合作用”概念教学，我们安排了在光照下金鱼藻释放了使快熄灭的卫生香复燃的气体，学生推理是光合作用产生了氧气，然后展示普利斯特利的三个小实验，学生发现植物可以更新动物呼吸的气体，但不确定是利用二氧化碳作为原料，这时可以演示在氢氧化钠和清水两种环境下绿叶植物的光合作用状况来证明。最后在“绿叶在光下制造有机物”实验中，学生发现未遮光的部分脱色后遇碘变蓝，结合萨克斯的实验让学生领悟光合作用曲折与艰辛、继承与创新的历程，让学生在实验和历史的背景与氛围中体会“光合作用”概念的丰富和完善，并在探究中重建“光合作用”概念。
总之，应充分利用前概念这一教育资源，重视生物前概念的由来和转变，启发学生建立正确的科学概念，利用实验和生活实际问题来促进学生思考，探索概念转变教学模式，重演概念的发展进程，帮助学生最终系统地建立科学的生物学概念。
参考文献：
[1]李高峰.初中生生物学前科学概念的研究.2007.
教育教学概念篇2
如果将物理教学与现代教育技术有机的结合，这一问题可以得到有效的解决，提高学生的信息素养和扩展对学生的素质教育。爱因斯坦曾说过：“兴趣是学生学习最好的老师”，兴趣也是提高学生学习积极性的关键因素，学生一旦对所学知识产生兴趣，思维就会得到充分活跃，推动内在发展。所以，将现代教育技术引入初中物理教学中，可将概念性的知识变得直观而具体，加强学生对学习的理解程度，进而提高学生学习成绩。
2.初中物理概念教学对现代教育技术的应用
2.1通过新颖的实验引入
自然界中的物理现象可通过物理实验有目的在特定条件和环境下直观的重现出来，这个过程简单且明晰化，方便对物质及其变化的规律可以进行详细的观察和研究。实验是物理学的基础，通过课堂物理实验来说明自然界的一些物理现象和规律。多媒体作为一种现代化的教学媒体，具有动态、高效及大容量等特点，所传递出的信息富有表现力和直观性，可以形象且逼真的再现物理教学中一些抽象的物理概念。演示实验虽然现象清楚，简易方便，可以保证演示成功。但不得不受一些外来因素的影响，如学校实验条件和环境，教师的演示技能等。上述因素都可导致演示实验的失败，从而无法体现化学概念。而在课堂中引入多媒体课件可以把一些难以还原的实验通过动画的形式给模拟出来，虽然多媒体的动画模拟不能取代课堂的演示实验，但两者可以起互补作用，一起服务与物理教学课堂。其次，可以将实验过程提起录制好，并在课堂上用多媒体软件播放给学生，尤其是操作步骤和整个实验过程的示范操作，让学生在进行实验前可先观看录像，在短时间内掌握实验步骤和要领，保证实验的顺利进行。学生还可按照教师所布置的教学任务，在课外用一些简单的仪器进行实验，补充了学生在物理学习中的不足。
2.2通过课件模拟情景引入
常规实验仪器和材料及环境等条件会限制学生在课堂上实验的发挥，导致实验效果不尽人意。然而可通过多媒体技术来进行模拟实验教学模式，来模拟一些抽象和重要的实验，提高实验演示效果和弥补常规实验的不足。如“电流”概念，教师可利用多媒体课件来模拟电路，让看不见的电流演变成动态的画面，不仅让学生建立对电流的概念，还有效增强了学生对电流的感官认识。
2.3通过学生活动、问题及类比法的引入
与人为本的教育思想，则是让学生积极的参与到各项教学活动中，也间接体现了教育的主体性。以学生活动引入概念教学是实现学生自我和谐发展的客观需要，使学生学习主动性大幅度增加。教师还可在课堂上积极提出问题，引发学生讨论，在讨论的过程中引入物理概念，让学生在活跃的课堂气氛中学习知识。多媒体技术可以将较为抽象的物理概念转化为具体化，以此突破教学难点。如在学习“电压”这节知识时，要充分了解它的概念才能有效的继续学习，因为电压是电学中最基本的概念，也是最抽象和最难理解的概念，教师在讲解的过程中设计一个较为具体化的课件，如电压可以运用水压来对比，电流类比水流，打开抽水机，使容器内的aB两种产生压强，之后再将阀门打开，a经过水管流到B水流，从而水压使水管中形成水流，也是电压产生电流的根本原因。这样的教学将抽象概念形象化，便于学生理解。
3.结语
教育教学概念篇3
目前国内外文献中有关核心概念定义的表述众多，地理学相关文献中有“Keyconcepts”、“Centralconcepts”、“关键概念”、“主要概念”等[2][3][4][5]，虽然表述存在一定的差别，但其代表的意义相近。本文认为核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等基本理解和解释。核心概念构成学科的骨架，呈现学科发展的图景，对学科核心内容具有统摄作用[6]。因此，凡具有此种功能的概念性知识，无论其表述为关键概念或主要概念等，皆等同于本文所探讨的核心概念。
核心概念对于地理教育的意义，早在《地理教育国际》中就被提及过。《地理教育国际》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件，明确提出了地理学习的核心概念（Centralconcepts），为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果，梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况，为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。
一、地理学核心概念
地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比，地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念，而是出现了多个概念，其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等，这些核心概念凸显了地理学的学科性质，有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7][8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究，并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的，这也与地理学的发展图景一致[9][10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想，在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。
在地理教育中，《地理教育国际》最先提出了地理学核心概念，指出地理教育共存在5个核心概念，即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念，《地理教育国际》给出了明确的答案，认为地理学的学习范围广阔，研究方法多样，有着自然和人文各学科内容的高度综合性，并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”要想较好地回答这些问题，人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容，这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此，从核心概念出发进行地理教学，人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。
二、围绕核心概念的国际基础教育地理课程体系
自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际》以来，许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设，说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。
表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家（地方）地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等，但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出，尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别，但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系，这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。
各国国家地理课程标准中均提及用空间（包括空间分布与空间相互作用）来显示地理学的学科特性，这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方（地区）和区域，这说明了地理学具有区域性特点。此外，人地关系（人与环境的关系）也出现在多个课程标准当中。因此，从各个国家课程标准中提及的核心概念来看，尽管核心概念的选择并不一致，但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。
总体来说，《地理教育国际》中提出的地理教育核心概念，被纳入国家地理课程体系中，成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容，人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。
三、渗透地理学核心概念的中学地理教育
地理学核心概念对中学地理教学中的作用，已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18]，其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。
1.地理学核心概念与地理学思想方法
中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施，其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19]，均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念，体现了人地关系思想，贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20]，这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此，核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。
2.地理学核心概念与地理素养
《义务教育地理课程标准（2011年版）》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21]，这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征，其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分，地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22]，这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养，需要让学生认清人地关系，具备空间思维与综合思维，这些也体现在核心概念方面。
3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践
围绕核心概念的具体内容，教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如，一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等，这些都可整合为空间要素，促进学生形成空间思维，这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。
对于“人地关系”这一核心概念，许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想，也是地理教育重要的核心概念，贯穿于整个中学地理教学活动中。因此，无论是自然地理模块，还是人文地理、区域地理模块，都会涉及人地关系思想。
“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念，这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性，“区域”作为地理教学中重要的教学内容，产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学，都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。
此外，北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念，分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容，赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。
四、地理学核心概念对我国中学地理教育的启示
自《地理教育国际》中提出地理核心概念以来，大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学，这在许多国家的地理课程标准中均有所体现，反映出地理教育的国际发展趋势。然而，我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的，主题众多，不利于学生掌握地理学的核心内容，所以我国地理教育应从教学实际情况出发，提炼出适当的核心概念，围绕这些核心概念开展地理教学，提高地理学科内容的概括性。
地理教学要体现地理学科思想，培养学生的地理素养，这已经获得许多学者的共识。然而，如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性，地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体，符合培养学生地理素养的要求。因此，地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践，促进地理教育教学活动的开展。
此外，从各国的国家地理课程标准来看，由于地理学科性质的缘故，各国对地理学核心概念的界定不尽相同。因此，我国的地理教育要针对我国的国情，结合我国地理学发展状况，提炼出适合我国地理教育的核心概念，建立基于核心概念的国家地理课程体系。
参考文献：
[1][3][6]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010（1）：57-61.
[2][7]萨拉·L.霍洛韦，斯蒂芬·p.赖斯，吉尔·瓦伦丁.当代地理学要义：概念、思维与方法[m].北京：商务印书馆，2008.
[4][12][13]冯以浤.地理教育国际[J].地理学报，1993（4）：289-296.
[5][8]蔡运龙.高校地理教育的国际态势[J].中国大学教育，2010（7）：6-12.
[9]石崧，宁越敏.人文地理学“空间”内涵的演进[J].地理科学，2005（3）：340-345.
[10]周尚意，唐顺英，戴俊骋.“地方”概念对人文地理学各分支意义的辨识[J].人文地理，2011（6）：10-13.
[11]苏珊·汉森.改变世界的10大地理思想[m].北京：商务印书馆，2009.
[14]毕超.美国《国家地理标准》[J].北京教育学院学报，2000（3）：64-67.
[15]曾玮.英国KS3国家新地理课程标准探析[J].全球教育展望，2009（11）：92-96.
[16]张家辉，徐志梅.芬兰高中地理课程标准评介[J].地理教学，2011（24）：6-8.
[17]张胜前，李家清.澳大利亚维多利亚州地理分支标准的特点及启示[J].课程·教材·教法，2010（4）：107-112.
[18]张素娟.什么是最有价值的知识——基于核心概念的地理知识解析及案例分析[J].中国教师，2012（7）：66-68.
[19]袁孝亭.基于地理思想方法的地理课程与教学研究[J].课程·教材·教法，2010（7）：82-87.
[20]庞艳辉，徐宝芳.中学地理教学中地理思想与方法研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011（8）：117-120.
[21]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
教育教学概念篇4
【关键词】中小学；体育教学质量；概念；意义
一、中小学体育教学质量的概念
对于“教学质量”概念的研究，不同的学者提出了不同的看法。
教学质量的概念，主要有三种不同的观点：（1）教学质量就是教学结果质量，即学生质量；（2）教学质量包括教学工作质量和学生质量；（3）教学质量包括为教学所提供的人与物的资源质量（投入），教学实践的质量（过程），成果的质量（产出或结果）。
首先，结合体育教学领域，尽管教学的前期投入、体育教师的教学水平、场地设施条件等对体育教学都会产生一定的影响，但我们所做的任何努力都是围绕学生变化与发展而进行的；其次，从“教学质量”的词意角度分析，教学质量应包括教师“教”的质量与学生“学”的质量，但体育课程应贯彻“以学生发展为中心”的理念，教师的“教”最终还是为学生的“学”服务的。因此，体育教学质量应直接指向体育教学之后的学生身心方面的变化与发展。
二、提高中小学体育教育质量的重要性
（一）形成成熟、积极的心理
处于青春期的学生拥有一颗较为敏感的心，而青少年时期的成长环境会对学生未来的心理发展影响巨大。体育运动，特别是竞技性体育，是帮助学生形成成熟、积极的心理所不可或缺的方式。
（二）促进多元化的卓越，让每个孩子都能发现自己的优势
体育课堂的进行“让所有同学都能发现并充分发挥自己的优势”，而不是将“卓越”定位在纯粹的文化课成绩上。精彩多样的体育运动项目为这种多元化的卓越提供了可能。每个学生都可以通过不断尝试及努力，找到适合自己的项目，并在该项目上取得好成绩。
（三）增强团队协作能力
在体育比赛项目中，绝大多数属于团队项目，包括足球、篮球、排球、接力跑等等。团队体育项目教学是教育以及培养学生团队协作素养及能力的最佳途径，通过每个学生的努力，获得相应的成绩，在运动过程中形成团结友爱、相互协作的优良品质。
（四）提高社会交际能力
一个体育社团往往就是一个小社会，里面每个人都有自己的坐标；与此同时，整个团体又在一起为一个目标做出奋斗。如此的场景设置很符合现代社会的现实生活规律。这样的环境可以对学生未来步入社会后所面对的人际交往产生模拟，帮助他们为了更好的适应社会。
三、提高中小学体育教学质量的方法
（一）转变教育观念
要树立体育与健康教育结合、科学锻炼以及合理营养并重的观念，既要强调学生的主导地位，又要充分发挥出教师的主导作用的理念，保证提高学生素质服务的观念、把学生知识、能力素质协调发展为考核的质量观，最后是面向全体学生、打好扎实基础、培养发展能力、形成生动活泼、主动的教学观。
（二）明确教学目标，合理制定教学方案
对于体育教学而言，拥有一个明确合理的教学目标，可以使教师在对学生进行训练时更有针对性和计划性吗，从而不会使课堂训练变的混论，没有秩序。如果教学目标制定的不合理将对影响到学生的锻炼的积极性，从而教师也就无法调动学生主动的参与到课堂中。因此，教师在教学前，一定要明确教学任务的目的，然后再对学生进行训练。例如：在训练学生原地跳远的时候，教师要在教学前明确教学内容中的重难点，如何让学生规范的完成原地跳远，并让学生对原地跳远产生兴趣，从而在日常生活中自主的训练，只有明确了教学目标，才能有效的进行教学。
（三）合理布置场地、科学使用器材，做到真正为教学服务
结合教学内容，合理布置场地和器材不仅能优化课堂教学效果，还能激起学生的练习欲望，调动学生的积极性，促进学生学习。在场地的设计布置上，教师要根据教材的特点，充分挖掘“小场地多用途”和“一物多用”的优势，根据教材的需要、练习方式的特点、学生的实际情况等，设计不同形式的场地，力求做到合理、艺术、新颖、实用、安全。在器材的使用上要科学多效，教师要向学生详细讲解如何使用器材，保证使用安全，提高器材的使用率，做到真正为教学服务。
（四）以游戏为切入点提高中小学体育课趣味性
学生的每个阶段都有其特殊性，根据学生心理发展的特点来开展教学活动，有效引导学生主动参与。一是利用多媒体技术开展教学。对于学生不易掌握、容易出错的教学动作，教师可以通过多媒体技术，制作简单、生动、可爱的游戏视频课件，配上一些学生喜欢的背景音乐，让学生主动地学习、练习。二是针对教学内容，适当插游戏节目或者体育比赛。比如，为了掌握投掷球类的方法，可以让学生手持纸飞机、降落伞、小沙包等轻物进行各种游戏练习，掌握用力方法之后，让学生手持小垒球练习，重点感受一些基本动作的用力，最后指导学生使用实心球，利用单、双臂学习前后抛的方法。
（五）师资队伍大力建设
只有建设起一支素质高、业务精、勤奋实干、懂得实施素质教育的教师队伍，才能深化对体育教学体制改革，必须把实施素质教育的目标落到实处上。体育老师必须加强自身素质，不断学习。了解教学和学生的具体情况认真制定工作计划。学校定期对教师进行考核，督促体育教师提高工作水平。通过对在职教师培训计划活动以及教师资格年度考核与评比等方式来加强教师的培训，让教师在各种交流、培训以及活动当中，提升自身教学水平。
总之，体育教师在教学过程中要尊重学生的个体差异性，根据中小学生的身心发展特点进行教学，这样才会使学生积极主动的参与到课堂学习中，并提升课堂教学质量。
参考文献：
教育教学概念篇5
关键词：西方数学教育；数学素养；教学研究
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）10-206-01
前言：素养这个词在过去一段时间的发展里，被定义为人类在进行后天的学习中所掌握的浏览信息与书写信息的技能。而随着社会科学技术的进步，人类社会文明也得到极大的发展，素养这个词也具有了新的意义，现代素养一词常出现在学术中，例如我们今天将作出分析的数学素养便是其中一种。本文将对数学素养这一概念进行解释，并在西方数学教育的研究中，总结出我国数学素养教育可以借鉴的经验。科学合理的借鉴国际教学模式，与教学经验，对我国教育事业的发展将起到重要作用。
一、数学素养的出现与组成结构
1、数学素养的出现
数学素养的出现是人类文明发展与社会发展的产物，属于一种社会现象。对数学素养的出现可以从三个方面进行分析，第一点是数学素养出现的必然性，从各种角度进行观察，社会无论发生任何形式的变化，数学都具有其特定的作用存在，从数学功能的角度来看，数学教育承担着为社会培养适于未来发展人才的责任。第二点是数学素养出现的历史性，社会发展的不同阶段对于数学素养的诠释与对其提出的要求都是不同的，人类社会现在处于现代化知识经济时代，而数学自身也同样步入到计算机时代下的新数学时期[1]。数学的应用已经融入到人们的生活日常各领域，这是形成数学素养出现的历史性。第三点是数学素养的价值性，现展的各种高科技领域，其实质都是对于数学的应用。数学在现代信息科技时代起到极大的作用，这是数学的实质性价值体现。
2、数学素养的结构
西方国家对数学素养结构要素的分析要相对的透彻与规范，不仅规范了研究角度，同时对每一项组成结构都做出了详细的说明。在对数学素养进行研究的过程中有一个人是需要提到的，这个研究者是斯蒂恩，他的研究论据是，数学素养是不同的发展过程中，在发展需求与社会文化影响下的，以数学的方式进行与外界有效互动的条件。数学素养的组成部分应涵盖数学知识、个体与社会三个元素。数学元素是数学知识、数学能力与数学使用意象，个体元素设计到发展背景与发展水平，社会元素涉及到社会的需求与社会文化的差异性[2]。总体来讲他讲数学素养分成5个组成部分，包括实用数学素养、公民数学素养、专业数学素养、休闲数学素养以及文化数学素养。
二、数学素养概念内涵的分析
1、数学过程内涵
数学过程的关注即是不同的数学能力与态度的关注，在问题解决、数学交流、数学理念、数学欣赏等不同定义中的关注点也有所不同，部分是对数学方法的理解与欣赏的关注，重视的是数学的态度与价值观念。还有部分是对数学基本技能的关注，重视的是高水平的思维与数学工具使用的能力。数学过程内涵是将数学能力与态度作为数学素养的定义。例如澳大利亚某教育界所提出的理论，称数学素养是包括在特定环境中解释、应用与交流数学信息的能力。数学素养不单体现在计算的技能上，还体现为图表、统计等方面所使用的数和空间概念能力。
2、综合性内涵
现阶段发展的数学素养研究将，背景、过程与内容3个主要方向结合的综合性理论，作为数学素养的内涵。西方学者为使数学素养的定义更加的清晰，做出了一些解释性的理论，包括下面几个内容。第一，使用素养这一个词作为数学术语，其目的是区别与之前的已被定义的数学内容，数学素养是不同的沉思的，与基于洞察力的方式，将数学内容投入到大量背景的功能使用中。第二、强调素养这个术语是不被限定于指示基本的、最低水平的功能性。素养是由基础功能性至高水平的技能掌握[3]。第三、虽然在数学素养的定义中没有包含态度与情感，但确实数学素养的前提条件。
三、数学素养研究启示
1、为建设数学素养评测提供参考
国内现阶段只有少数部分区域参与了timSS或者piSa。虽然在这其中有部分评价试题的内容不适于我国教学的实际情况，但是对国内进行数学素养评价体系的制定，国际上的评价依据与试题编制等方面都是有着重要的参考价值。另外根据国外学者，凯撒与威尔兰德对数学素养水平划分的研究成果，我国研究者制作了稽核素养的评价模型，这一研究极大的促进了数学素养评价研究的进程。
2、为数学素养生成研究整理思路
对数学素养生成的研究应该从两方面进行，第一是数学素养生成机制的研究，我国对生成机制的研究进行较少，应该引起重视，与其他教学研究同步进行。第二是数学素养中教学方式的研究，目前我国教学研究界虽然提出了多种教学研究方式，但多数都属于经验性质的总结。而西方对此的研究并未单纯的停留在思辨的研究与文献的分析上，研究方式形成质性取向，这将是我国在进行数学素养研究方向的重要借鉴。
结论：基于以上对数学素养的分析，可以总结出数学素养的组成结构有多种方向，数学素养同时兼具了思想性与实践这两种品质。数学素养的形成是基于数学经验积累的基础，此外随之衍生出来的思想特征可用于特定范围内的数学教学活动，其中所提到的思想特征主要经由数学知识与数学能力所展现。从西方数学中所展现的数学素养理论与实践经验，可用于我国开展数学素养教育的教育方向。同时对西方数学教学中数学素养概念的分析，也有助于研究工作认清其概念的本质价值，有助于丰富数学素养教学的研究理论。
参考文献：
[1]廖运章.美国nRC数学素养观及其影响[J].外国中小学教育，2015，02（02）：59-65.
教育教学概念篇6
摘要本文运用文献资料法、数理统计法等研究方法对终身体育的内涵进行深刻研究。
关键词终身体育教学理念内涵
一、前言
终身体育能力的培养，从个人而言关系到人才身体素质水平的提高，健康心理素质的形成，高尚人格的健全，从国家而言关系到国民素质和综合国力的提高。在当今的教育界，关注学生健康问题的呼声越来越强，注重学生全面发展的意识也越来越高，为培养新一代的社会接班人，终身体育能力的培养成为素质教育中体育课程最重要的目标之一。
但是，在终身体育能力的培养过程中，教学内容和教学目标的不统一、实施过程的无序和评价标准的混乱等成为了“终身体育教育”和“二期课改”深入进行的瓶颈，究其根本是对终身体育的认识不够深刻。
二、结果与分析
通过中国知网，输入题名“终身体育”进行检索，查到1987年至2010年间期刊论文1000多篇，根据文章出处，选取到国内16种核心期刊中的所有文章共176篇，对有关终身体育的研究进行整理分析。对终身体育的本质内涵的研究如下：
80年代产生初期，主要定义：个人接受体育教育和从事体育活动不仅仅局限于学龄期间，而应贯穿于个人生活，从婴幼儿、青少年、中老年这个过程的始终；代表人物：项世新等。
90年代，主要定义：终身体育就是人生各时期所接受的体育教育，所参加的体育活动及所坚持的体育锻炼的总和；派生概念：终身体育锻炼。终身体育锻炼者；代表人物：于长镇等。
21世纪初，主要定义：指一个人从出生到死亡所接受的不间断的、连续的体育教育体系，它强调每一个社会成员都应在任何时间、任何场所接受各种形式的体育教育；派生概念：终身体育学习；代表人物：张华。
以上列出了终身体育的定义在我国发展的大致历程。终身体育引进初期，第一批研究终身体育的主要学者有王则珊、项世新等，他们把终身体育定义为“个人接受体育教育和从事体育活动不仅仅局限于学龄期间，而应贯穿于个人生活，从婴幼儿、青少年、中老年这个过程的始终”。他们提出终身体育是一个连续统一体，在纵向上，从婴幼儿、儿童、少年、青年、成年到老年，其体育教育的内容和组织紧密连接，一环扣一环，形成一个完整的体系。在横向上，加强学校、家庭和社会三者之间的有机结合，三位一体，调动社会和家庭的积极因素，充分发挥学校育的职能。终身体育产生初期的理解，虽然不够深入还概括，但它为我们后来学者的研究奠定基础。随着时代的发展，学者们对终身体育本质内涵的理解越来越全面深入。
孟刚从社会和个人的角度分析了终身体育的内涵，提出“终身体育的核心主要在于使体育教育贯穿于人的一生，使学前体育、学校体育、社会体育等各环节体育紧密衔接，保证体育教育的统一性、完整性与连贯性，实现一体化”。就社会而言，理想是建立一个体育社会；就个人来说，在于使体育成为日常生活的基本内容，造就能在现代社会中应付各种变化、身心健全、全面发展的人。而于长镇通过对“终身教育”与“终身学习”之间关系的探讨，提出了“终身体育锻炼”和“终身体育锻炼者”两个概念，并探讨了终身体育与终身体育锻炼和终身体育锻炼者之间的关系，提出：“终身体育”是指人们在一生中所受到的各种体育教育与培养的总和。“终身体育锻炼”是指每一个人按照自己的意愿，进行贯穿一生的参与体育学习与体育锻炼活动的过程。“终身体育锻炼者”是指意识到自己一生是坚持不懈地参与体育学习与体育锻炼的人。并且进一步总结出终身体育的“全民性、终身性和科学性”三个特性。王渊从社会学的角度分析了终身体育的社会学特性，提出终身体育的社会学特性有：1.个体性；终身体育在微观上表现为人的个体行为，身体活动是人生的基本需要。2.社会性；终身体育帮助人们适应高速度、高强度、快节奏的社会生活和现代文明对人体提出的挑战，缓解现代社会对人们身心的压力，有益于人们健康、文明生活方式的形成。3.中介性；终身体育是个人生存发展的手段，而不是目的，是满足人们特定需要的中介方式。4.发展性；终身体育可以促进人全面发展，在强健体魄的同时，使人的精神面貌、心理个性等方面不断受到改善与优化。
张华在前人的基础上，重新从终身体育的起源开始研究，通过深入剖析终身教育和终身学习两个概念以及之间的关系，对终身体育的理解又上了一个层次，并且提出了“终身学习”这个概念，他认为终身教育和终身学习是相互联系的两个不同的方面，主要表现为：1.概念内涵不同：终身体育主要是指一个人从出生到死亡所接受的不间断的、连续的体育教育体系，它强调每一个社会成员都应在任何时间、任何场所接受各种形式的体育教育。而终身体育学习主要是指一个人在一生中需要的体育知识、技能，包括体育学习态度等应该如何被开发和运用的全过程，它强调的主要是指向于个体需要的有意义的体育学习，包括各种具有学习意义的体育行为活动。2.侧重点不同：终身体育侧重的主要是社会对体育学习者一方的支持和帮助上，强调对学习者体育资源、体育学习机会以及条件的提供上。而终身体育学习的侧重点主要是在学习者一方的学习上，强调学习者的主体性地位和学习者自身的内部变化。3.责任主体不同：终身体育的责任主体是政府和社会，主要体现的是一种政府行为，终身体育学习的责任主体是个人，主要是体育学习者的一种个体行为,更强调学习者个体的主动性和自觉性，学习者为自己的学习行为负责，是一种个人的意识问题。1.根本性质不同：终身体育首先是一种指导思想，同时也是一种组织原则，而终身体育学习是一种社会行为过程。
教育教学概念篇7
关键词：品牌；大学品牌；大学继续教育；继续教育品牌
中图分类号：G726文献标识码：a
一、品牌
品牌，首先是经济领域的一个概念，通常所说的品牌就是指商业品牌。品牌的出现，是商品经济发展带来的商业竞争的必然结果。在不同的历史时期，品牌的表现形态各不相同。从中国古代饭馆酒肆门前悬挂的幌子，到古代北欧打在牲畜身上宣示所有权的烙印，再到近代工业革命区别啤酒产地批次的标记，甚至是传说中某些狗肉商家在门口挂起的羊头，这些都是为了寻求公众和社会对相关物品、商品、服务、组织、机构的认可，以期与竞争者区别开来而建立的标记。这些标记就是早期的品牌。
自20世纪中叶开始，品牌学已经开始成为一个学科，品牌已经是一个众人皆知的概念，而且每个人都对品牌有自己的理解。品牌的本质意义，是让人们留有深刻印象，实施购买行为。[1]《现代汉语词典》中品牌是“代表产品标准化和质量的牌子”。北京大学王齐国在《品牌学》中说品牌是基于外部标识集成（名称、术语、符号等等）通过服务对象产生联想并被认可而形成的资产。
（一）品、牌有别
品与牌有别，各有侧重，相互依存。品是等级、品位、品阶、定位，牌是标记、标识、形象、符号。依品定牌，以牌彰品。通常意义的品牌，使用的是牌的含义。品牌本身是一个中性概念，不能明确说明产品、服务的等级。名牌则是著名的品牌，与之相对的是普通品牌。由于国家、地区、领域的不同，名牌也有相应的等级。世界名牌、国家名牌、地区名牌等等，说的就是这个意思。
品是等级。对于社会大众而言，品牌自然有其等级。这种等级是指引消费趋向的魔棒。根据不同的需求，大众会选择不同的等级。有的选择奢华，不求最好，但求最贵；有的选择实用，够用即可，量入为出。品是产品，确定、稳定、可预期的物质产品和服务产品。品是品味，为消费者带来附属的心理愉悦感，影响他人对消费者自身的评价。
牌则是商标、名称、口号、事件、人物等等一切可以用来区别产品与服务的标识。
（二）品牌形成的渠道
品与牌的确立都有主动与被动的两种渠道。
品的来源。一是品牌拥有者有意识或者无意识的主动确立，这是主动立品。二是社会、公众对产品、服务、组织机构的品阶的认可与承认，这是被动定品。
牌的来源。一是品牌拥有者有意识或者无意识的设计，通常所说的商标、LoGo，等等，就是这种情况，这是主动定牌。二也是被动定牌，比如某些被叫成商品名称的经营者姓名、经营场所。再比如，某些事件与商品联系在一起，就像某奶粉与三聚氢胺一样。
二、大学品牌
一般认为，大学品牌是指大学在长期发展的过程中所形成的关于这所大学的办学水平、科研水平、学科建设、教学质量等在人们心目中形成的知名度和美誉度。
大学品牌必须得到社会公众的认知与认可。国外，哈佛大学、斯坦福大学、剑桥大学等大学举世闻名；国内，北京大学、清华大学、人民大学等等也是家喻户晓。从品牌角度来看，这些大学的品，首先就是世界级、部级不同程度的一流大学。这些大学的牌则代表着社会普遍认可的高水平的教学质量、科研质量和社会服务能力。
历史证明，成功的大学必须主动立品，也就是说主动确立大学精神与大学定位，这是大学创建与发展过程必须的一个阶段。大学精神，是指人们对大学的社会定位、理想追求的研究与认识所形成的观念，是大学赖以生存的精神支柱和动力源泉。
大学精神从中世纪开始，就与大学功能联系在一起，影响甚至决定着大学的发展。欧洲中世纪出现的大学雏形，是一种独立于教会、国家，从事知识传播的组织。大学功能单一论的代表、英国红衣主教纽曼在其《大学的理念》中把大学功能概述为单一的教学，认为大学是传授知识的场所，通过开展自由教学来服务学生。
德国思想家洪堡在其代表作《人的教育理论》中首次提出人文科学与自然科学结合，强调人的全面发展，教育要充分激发人内在的生命力，通过教学与科研来统一培养学生的个性与品德修养。通过坚持贯彻洪堡倡导的“大学自治”、“学术自由”、“教授治校”和“教学与科研相统一”的大学精神，柏林大学最终成为现代大学的楷模。
美国的大学精神融合了功利主义的观点。克拉克？克尔在其出版的《大学的功用》一书中，首次提出“多元巨型大学”的概念。他赋予大学社会的性质，认为大学本身就是一个等级社会，它一方面要维持与探索真理，一方面又要产生效益，服务社会。服务社会成为教学、科研之后的大学第三大功能。美国很多大学的发展都要归功于以“服务社会”为主旨的大学精神，比如威斯康星大学的“服务社会，为区域经济服务”。
大学精神被大学的师生员工所理解、接受之后，就会形成一种校园精神，形成一种信念力量。大学品牌形成的源头与核心就在于是否形成、拥有一个具有科学性、前瞻性和持久性的大学精神。
大学定位是大学品牌策略制定的关键，是指一所大学依据大学精神、自身现有条件和发展前景而制定的关于办学类型、办学层次、办学特色的个性化目标要求。具体来说就是大学在社会中的位置、在同行中的位置，大学内部各要素在学校发展中的位置。大学定位要确定的因素很多。类型：研究型、教学型、研究—教学型、社会服务型。招生层次：专科、本科、研究生。地位：区域大学、国内领先、世界一流。特色：行业优势、学科优势、地域优势等等。
大学品牌建设的第二步是立牌，也就是说确定品牌的具体内容，可以从人、物、事三个方面加以归纳。
（一）大学之人，基本分为三个类别：大学校长、教师、校友
1.大学校长是一所大学的灵魂和引路人
中国古语有云：强将手下无弱兵。校长一词在英文中与总统同用president，可见一所大学的校长有如一国的总统，作用巨大。校长作为大学的法人代表，在很大程度上，他不是权力的象征，而是人格的象征、学术的象征。美国前加州大学校长克拉克？克尔认为：“大学校长应该是这样的人：既坚定但又不失礼貌，对别人敏锐，对自己迟钝；既看到过去又展望未来，扎根现在；既富于幻想又明智稳重；既和蔼可亲又深思熟虑；既深知金钱的价值，又承认思想无法用钱买到；既有广阔的视野又能有意识地寻根究底……”可见，大学校长的人格魅力对大学品牌价值的形成至关重要[4]。北京大学的蔡元培校长、清华大学的梅贻琦校长等等这些著名校长，已经成为所在大学品牌的不可或缺的突出标志！
2.大学教师是大学品牌的主要创造者，主要承载者，是大学力量与声誉的象征
美国加州大学伯克利分校常务副校长凯罗？克里斯特讲：“教师的素质就是学校的素质。”清华大学梅贻奇先生说：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也！”教师的科研、教学水平和社会服务能力直接反映着大学的水平和形象，这是学生、家长及社会各界评价大学的主要依据。教师的综合素质对大学品牌的提升具有举足轻重的作用。一所大学的社会地位、社会影响，取决于有没有一批有足够水平、足够社会影响力的教师。
3.历届校友声望和成就是大学品牌的重要内容
培养人才是大学的根本任务。无论多么有名的大学，如果培养不出优秀的毕业生，那就只能是失败者。大学品牌需要辈出的英才来声扬与传承。如果没有世界著名的校友，那些世界一流学府也就不能傲视群雄；如果没有著名校友对大学精神的发扬光大和率先垂范，这些著名大学就难以后继有人，其品牌就不会流芳百世。综观国内品牌一流的大学发展史，无不镌刻着其众多杰出的历届校友。所以说，历届校友声望和成就是大学精神与大学品牌的“活广告”。
（二）大学之物，包括大学学术、大学校名与标志、大学校训、校园建筑风物等等
1.大学学术
大学学术内容主要包括学术信念、学术理想、学术权力和学术水平。毋庸多言，大学学术，显然是大学品牌的核心价值体现。
2.大学校名与标志
校名是大学最重要的识别符号，它和商品的商标一样具有自身的品牌价值。许多大学因合并、重建等原因改名，也有的学校因改名而一撅不振。校名，得到所有大学特殊的认真对待。这方面一个有趣的例子是四川省和重庆市分治之后，座落在重庆的四川美术学院和四川外语学院都没有更改校名。
校标是一所学校图形化的标志与象征，它的设计与衍进在相当程度上体现大学的精神追求与文化底蕴。
3.校训
校训是大学精神的集中体现，它对于大学品牌的作用如同商品广告的广告词一样，简洁明了，易懂易记，直接表达大学的品味与追求。
4.校园建筑风物
校园建筑风物对大学品牌的塑造和传承有着一定的标本作用。例如北京大学当年的沙滩红楼和现今的“一塔湖图”都凝聚着其传统底蕴和文化品位，成为北京大学不同时期的名片。
（三）大学之事
事件理所应当是由人与物构成，之所以从前两者之外独立出来，是因为事件是人、物的综合运动，对大学品牌战略而言，事件具有特殊意义。
1.历史勾陈
大学品牌的形成往往历时长久，一所大学历史上的重大事件都成为大学品牌的重要组成部分。比如，提起北京大学，自然会想到、。大学在这些历史事件之中的角色扮演，是大学品牌的宝贵财富，由其中提炼出来的大学灵魂是大学品牌的点睛之笔，正如北京大学的“敢为天下先”。
2.时事声音
大学是一个专家、学者、大师集中的地方，他们的声音附着大学的品牌外衣之后对事态发展、舆论导向和社会风气的影响力更为巨大。大学之大，自身也会发生这样那样的事情。这些事件，同样在影响着大学品牌的形成与发展。在一些事件当中如何发出声音、发挥作用，负面事件发生之后如何应对，正面事件发生之后如何将其提升品牌形象的影响提升到最大，等等，都应成为大学品牌建设的重点考量对象。
3.特殊事件
有的事情对大学来讲具有特殊意义，比如诺贝尔奖的获得。我们可以试想，如果一所国内院校首先、甚至连续获得诺贝尔奖，那么其品牌将会得到何种程度的提升。特殊事件应有特殊准备与应对，各个学校都在进行的特殊人才引进计划，除了追求整体学术水平的提升以外，也无一例外地把能够带来突破效果的人才做为重中之重。
三、大学继续教育品牌建设
（一）大学继续续教育是大学品牌的重要组成部分，是大学功能得以实现的重要途径
现代研究者认为，高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学文化、直接服务社会的三大职能。这三大职能又通过专门实施高等教育的机构——高等学校来实现。大学三大功能的完善经历了漫长的历史岁月，在此过程中继续教育对普通高等教育作用的扩展和功能的完善所作的贡献非常巨大。
从培养高级专门人才或者说教学的角度来看，继续教育增加了大学培养人才的职能范围，扩大了培养对象、培养目标。同时，大学教师自身也通过教学相长的机理，在继续教育领域得到信息反馈、技能提升和前进动力。继续教育使大学的来学者更多，教学者更强。
从科学研究的角度来看，继续教育可以成为校企合作的纽带、科研成果交流的平台、学术灵感之花的培养园地，为大学发展提供强大的经济、社会支持。在这方面，斯坦福大学等世界名校的成功经验广为人知。
从服务社会的角度来看，继续教育增加大学教育的服务范围，密切大学与社会发展的关系，这也是公认的继续教育的主阵地。最典型的传统范例就是美国的威斯康星大学。它专门成立一个知识推广部，设立函授、学术讲座、辩论与公开研讨，提供信息与福利等服务项目，建立一个流动图书馆，把科技、文化书籍送到全州。还发动教师开设巡回演讲课，把科学知识传播给民众，使民众运用所学知识解决经济、生产、社会、政治及生活问题。美国麻省理工学院（mit）坚称的首要使命是教学和科研，同时有一条指导原则，即教学和科研要与现实世界紧密相连。mit面向社会的继续教育培训项目正是遵循了教学与科研要与现实社会紧密相连的原则。
（二）大学继续教育是相对独立的副品牌
从国家计划、培养对象、培养目标等各个方面，继续教育与普通高等教育之间存在天然的、不言而喻的差异性。一般认为，大学三大功能的重要程度应当是按顺序排列的，第一是教学，第二是科研，第三是服务社会。在这教学中，普通教育的本科生、研究生教育，毫无争议地占据主体地位，继续教育只能是重要补充。从品牌的角度来说，继续教育品牌是大学品牌的副品牌之一。
（三）大学继续教育品牌作为副品牌与大学品牌的互动关系
主品牌代表所有者的自身形象和她的产品的总体形象，一般具有较高的知名度和美誉度，感召力相对较强。副品牌，一般是分支产品的品牌，它仍然以主品牌为品牌，并在一个相对更窄的范围内标识产品。副品牌能够更加直观、准确、形象地传达副品牌产品的特点和个性形象，凸现产品个性之美。副品牌便于消费者区分企业不同产品种类和不同特点的同种产品，达到“同中求异”的效果。副品牌有利于企业不断开发和推出新产品，为企业未来新产品预留发展空间。副品牌产品的不断推出能够壮大企业声势，构筑新的竞争优势。副品牌可以避开一些法律法规限制。
继续教育作为大学的副品牌之一，是植根于大学沃土之上的一颗参天大树。继续教育以大学普通高等教育为依托，借鉴普通高等教育经验、利用大学教育教学而发展资源。同时继续教育作为大学的一个特殊组成部分，加强了大学同社会的紧密联系，增强了大学主动适应社会发展和进步的能力。继续教育为大学普通高等教育改革做先导，并为普通高等教育改革增添活力。继续教育与大学普通高等教育横向沟通、纵向衔接，共同架起通向学习型社会的高教“立交桥”。
（四）作为副品牌，大学继续教育当立自身之品，定自身之牌
大学继续教育之品，肯定要与大学之品一脉相承。北京大学、清华大学已经确立了创建世界一流大学的战略目标，这即是当前这些学校所立的品。那么，世界一流大学必须有与其地位相称的继续教育。创建世界一流的大学继续教育也就顺理成章地成为这些大学继续教育应立之品。
继续教育之品应当体现个性之美，不能简单照搬大学本身的品牌定位。继续教育之品的具体追求方向应当在于传播大学精神，传播科研成果，吸纳社会实践的营养，提供教学相长的平台，提供同窗交融之平台，完善知识结构，服务于社会，服务于所在地区。这里可以参考清华大学经济管理学院给予每个教育模块的品牌定位：本科教育定位是“通识教育，个性发展”；硕士教育定位是“经世济民，追求卓越”；博士教育定位是“追求真理，崇尚科学”；mBa教育定位是“根植中国，面向世界”；emBa教育定位是“培养产业领袖，塑造企业未来”，高级管理培训的定位是“百战归来再读书”。
大学继续教育品牌战略也须定自身之牌。大学品牌的具体内容大多可以为继续教育所用，但继续教育的牌也应当凸现个性之美。下面仍从人、物、事三个方面简单分析继续教育品牌建设的切入点。
1.大学之人与继续教育的品牌效应
以校长为代表的领导层，是否能够意识到继续教育事业在学校发展建设中的重要地位，学校的发展建设规划将继续教育置于什么样的地位，对于创建大学继续教育品牌来说，是至关重要的前提条件。
继续教育的师资，通常也是大学本身的师资。本校师资力量所占的比例，决定着大学继续教育是否“正宗”，这是继续教育的品质保证。大学教师也可以通过参与继续教育活动获得信息反馈、技能提升和前进动力。
大学的很多著名校友，就是通过继续教育活动与学校产生的联系。有看法认为，就对于大学的情感反馈而言，很多继续教育校友甚至要超过普通教育毕业生。现实当中，有的院系继续教育校友的经济捐助总量远远超过普通教育校友。大学应当充分重视继续教育校友工作。
2.大学之物对继续教育的品牌意义
大学学术方面的突破，无疑可以带动并促进继续教育事业的发展。继续教育自身也要致力于成为校企合作的纽带、科研成果交流的平台、学术灵感之花的培养园地，为大学发展提供强大的经济、社会支持。
大学校名与校标、校训，可以为继续教育直接使用。但体现继续教育自身特色的标记、校训也很有必要。
对于校园建筑风物来说，继续教育项目、校友带给大学校园的变化，已经悄然伫立在校园的各个位置。对这种情况的归纳、整理，以及进一步开发，还需要做很多工作。
3.大学之事与继续教育
大学本无小事。无论是历史勾陈，还是时事声音、特殊事件，都可能与继续教育有着千丝万缕的关系。继续教育领域本身也容易发生各种事情，成为大学之事的主角。同时，就继续教育事业在大学里的地位而言，负面事件发生后的抗压能力也先天不足。所以，继续教育应当格外重视事件对事业的冲击，格外重视事件营销策略，避免给学校主体事业造成负面影响。
总之，品牌这一概念包含两方面的意思，品与牌。大学也应当首先立品，然后定牌。立定世界一流之品，当建世界一流之牌。大学继续教育是大学品牌的重要组织部分。大学继续教育品牌作为副品牌，应当认真贯彻品牌战略，立自身之品，建自身之牌。
参考文献
[1]叶丽芳.大学形象、大学品牌、大学声誉概念辨析[J].中国电子教育，2006年，（2）.
[2]徐同文.大学如何实施品牌战略[n].光明日报，2006-2-22.
[3][4]贺尊.论大学精神与大学品牌[J].武汉科技大学学报，2002，（3）.[5]张楚廷.品味大学品位[J].高等教育研究，2001，（4）.
教育教学概念篇8
关键词：HpS教育；化学；教学流程设计
中图分类号：G633.8文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）15-0088-02
我国中学化学课程改革的宗旨是提高学生的科学素养，并从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度体现出我国培养学生科学素养的理念，这个特点是我国基础课程改革的一个亮点[1]，将HpS教育模式应用于化学教学可以实现在人文的背景下实施化学教育。它的这个特殊视角决定了把HpS教育融入到化学教育中有助于全面提高学生的科学素养。
一、HpS教育
HpS是科学史和科学哲学（HistoryofScienceandphilosophyofScience）的英文缩写，随着科学社会学的发展和科学社会学与科学教育的特殊关系，科学教育家将科学社会学也纳入HpS教育当中，HpS就变为科学史、科学哲学和科学社会学（HistoryphilosophyandSociologyofScience），其主要内容是：把科学史、科学哲学、科学社会学的有关内容纳入到科学课程中,以期提高科学教育的质量。[2]HpS教育的根本目的是理解科学本质。
二、HpS在化学教学中的价值
1．HpS教育可以提高学生对化学知识的理解。将HpS教育应用到化学教学中必然涉及到化学的基本概念、基本原理，但是HpS教育的优势不在于传授给学生化学知识，而在于传授给学生化学知识（化学概念，各种假设和理论等）的来龙去脉。皮亚杰认为：儿童对科学的认识过程会重述科学知识发展过程的默写特征。[3]学生在学习化学时会出现与化学史上科学家当时认为是真理的观点一致的现象，让学生知道化学知识的演变，能够提高学生对化学知识的理解，因此进行HpS化学教学是一个非常有效的方法。
2．HpS教育有利于科学的化学方法的培养和化学思想的熏陶。化学史展示了化学思想和理论体系的产生及演变过程，呈现给我们的是一幅辉煌的、静态的化学科学的画卷，因此学生学到的不仅是各种化学结论，还有这些结论产生的背景和条件，让学生受到化学思想的熏陶。化学的发展都是伴随着科学研究方法的进步，因此在讲述化学思想和理论的演变及进步的时候，就会向学生展示科学的方法，从而培养学生科学的方法。
3．HpS教育可以在人文的背景下构建化学教学。HpS化学教育是从科学史、科学哲学、科学社会学的角度讲述化学学科知识，为自然学科增加了人文气息，学生不仅学到化学知识，更重要的是感受到科学知识背后永恒的人文精神和科学素养，实现人文教育与科技教育的统一，达到人文教育与科技教育的平衡。
三、HpS教学模式
HpS教学模式是由孟克和奥斯本所提出的，这一教学模式实施的基本前提是：所学的课题必须是科学史上某一科学家曾经研究的自然现象。这一模式的教学程序包括6个环节：①演示现象；②引出观念；③学习历史；④设计实验；⑤呈示科学观念和实验检验；⑥总结与评价。
四、教学案例
以苏教版高中化学教材《化学1》专题2第二单元――镁条在二氧化碳中的燃烧为例，进一步深化燃烧的概念。笔者在对这节内容深化的时候会引入有关的背景知识，加深学生对燃烧的理解。
1.演示某一现象，创设问题情境，引出问题。初中的时候我们学习过什么是燃烧，以及燃烧的三个条件：有可燃物，有氧气和温度达到着火点，向学生演示燃烧试验：硫和磷在空气中燃烧，铁在氧气中燃烧。那么请同学归纳一下燃烧的定义。
同学甲：有氧气参加的发光发热的化学反应。
同学乙：有氧气参加的剧烈的化学反应，并有二氧化碳生成。
……
最后教师归纳总结：即有氧气参加的剧烈的发光发热的氧化反应。这是大家一致的看法。向学生演示：镁条在二氧化碳中的燃烧。出现了什么现象？没有氧气参加这属于燃烧吗？燃烧的概念到底是什么？
2.引出观念，引导学生查阅资料，并发表自己的见解。
学生甲：这不属于燃烧（尽管是发光发热的剧烈的化学反应，但是没有氧气参加）。
学生乙：属于燃烧（出现了跟燃烧一样的现象）。
……
3.介绍化学史上的各种关于燃烧的学说，并介绍一个问题产生的背景和当时科学家的不同观点（运用多媒体教学）。约翰・约阿希姆・贝歇尔的燃素说认为：物体的组成部分是空气、水及三种土质（①可燃的油状土；②汞状的；③可熔的或者玻璃的）。燃烧时，“油状土”被烧掉了，这个学说可以很好地解释有机物灼烧后质量减轻的原因，但是一些金属单质在空气中灼烧后质量变重的现象就不能解释。
拉瓦锡根据燃烧磷和硫之后所得的物质比原来的磷和硫的质量之和要重，由此断定：一定是空气中的某种东西加入了反应，才使反应物的质量变重。后来他设计了实验进行验证，他在一个密闭的容器里加热锡和铅，两种金属表面均起了一层金属灰。从前的实验都表明，带着金属灰的金属比原来的要重。但这次他却发现，整个容器在加热后并不比原来的重。这就是说，如果金属肯定增加了重量，那么空气必然失去了重量。空气若有所失，便会在密闭容器里形成真空。果不其然，当他一打开容器，空气马上涌了进去，因为容器的重量立见增加。这个实验充分证明了，金属燃烧的结果是与部分空气相化合，从而了燃素说。
后来普利斯特里发现氢气在空气中燃烧之后形成小露珠，这个露珠被证明是水，人们逐渐认为燃烧是：有氧气参加的剧烈的发光发热的氧化反应。上面的燃烧都是在氧气中发生的，如果将这些物质放在其它气体中点燃，它们是否会发生化学反应？如果发生化学反应，反应前后物质有什么变化？这个反应是燃烧吗？
4.引导学生设计实验，对其进行探究。大家观察一下硫、磷和铁在氧气中燃烧的实验，都具有发热、发光、剧烈燃烧这些特征，大家再来观察一下这些化学反应方程式，反应前后化合价是否有变化，那么在其它气体中点燃这些物质是否也具有这些特征？
5.教师对学生讲解书本上的观点。教师引导学生对燃烧的本质进行实验验证，将硫、磷和铁在氯气中引燃，实验现象也是发光发热剧烈的化学反应，在分析化学反应方程式的特征后得出结论：化学反应前后化合价有变化。这些特征刚好和硫、磷、铁在氧气中燃烧的特征一致。（这里教师并不是直接给出燃烧的定义，而是让学生到试验中去总结归纳，这里也刚好体现出探究的科学性）
6.总结与评价。从学生实验仪器的选择、实验猜想、实验设计和归纳总结方面进行评价，得出结论：①上述反应都属于燃烧，并且镁条与二氧化碳的反应也属于燃烧。②燃烧是发光发热剧烈的氧化还原反应。
从上面的教学流程设计可以看出：HpS教学模式把化学史、科学哲学和科学社会学的内容融合进了化学课堂，实现了在人文的氛围中进行化学教学，拉近了学生与科学家的距离，让学生体验到科学家在研究这部分内容时的思维过程，同时也符合皮亚杰的认知论，为学生进行化学知识的建构建造了一个舞台。
参考文献：
[1]蔡铁权，蔡秋华“科学素养说”与中学科学教育改革[J].课程・教材・教法，2004.
[2]丁邦平.HpS教育与科学课程改革[J].比较教育研究，2006，（6）:6.
教育教学概念篇9
一、应答挑战：建立终身教育模式
随着社会经济、文化的飞速发展，尤其是新技术革命的突飞猛进和世界经济一体化、市场全球化的加速，教育受到了前所未有的挑战。传统教育观念把人的一生分为学习期和工作期两个阶段：前一阶段用于职前教育，通过学习而获得参加工作所必需的知识和技能；后一阶段用于工作，把学校所学到的知识和技能运用于工作。通常而言，人们一旦完成职前教育参加工作后，就不太可能重新接受教育。然而，来自知识结构的巨变所引起的社会巨变，使以职前培训为主要职能的传统教育观念和教育模式面临着巨大的危机。知识结构的巨变导致了职业结构和职业素质要求不断提高。随着科学技术直接进入生产过程之中，使得一些低素质、低技术要求的传统行业不断消失，而一些对知识要求较高的新的行业不断产生。随着生产变化的不断加速，人们的职业和岗位变动也更加频繁。现代社会工作的多样化、复杂化、现代化的特点对职业素质的要求不断提高，一个人在人生的1/4时间里所学到的东西能够享用一辈子的传统理念受到严峻挑战。在一个动态、变革的现代社会，人们只有通过接受不断的教育来补充、更新、发展自己的知识和能力结构，才能跟上科学技术的发展，适应日益变化的社会及日益复杂的工作需要。因此过去数百年来，把个人生活机械地划分为学习期和工作期前后两部分的做法是很不合理的，也是毫无科学依据的。“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要求。”这就是教育的真正本性──完整的终身教育。
自20世纪60年代，保罗·朗格朗正式提出“终身教育”概念后，“终身教育”逐渐成为一股面向21世纪教育的主流思潮，它不仅引起世界各国教育工作者的广泛重视，而且还被越来越多的各国决策者所认同和接受，成为世界教育改革的大趋势。其意义正如查尔斯·赫梅尔所说：“终身教育概念的提出可以与哥白尼式的革命相比，它是教育史上最引人注目的事件……终身教育孕育着真正的教育复兴。”
什么是终身教育？保罗·朗格朗在《终身教育引论》一书中指出：“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验、成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个发展阶段各个关头之间的有机联系。”终身教育作为一种大教育的基本模式，其重要思想在于：
一是强调教育的“不间断发展”，它包括一个人从出生到死亡的任何一个阶段；二是强调教育的各个方面、各项内容的“有机联系”，即整体性。因此，终身教育的核心就在于致力于建立一种全新的教育观念和教育体系，这种观念和体系必须有利于社会所有成员的心智潜能得到最大开发，从幼年到成年直至老年都能适应世界本身的变化不断学习更多的知识，提高不断适应新生活的能力。
二、终身学习：21世纪的生存概念
1994年11月在罗马举行了“首届世界终身学习会议”，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出“终身学习是21世纪的生存概念”。“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”1976年11月联合国教科文组织召开的第19次全体会议通过的《关于成人教育发展的报告》中，进一步明确了终身学习概念：终身学习强调的是学习者自身的进取和努力。没有人自身的积极性、主动性和创造性，终身教育是无法实现的。因此，终身学习是终身教育的进一步推动和发展，二者从本质意义上说是完全一致的。当然，终身学习更加强调和突出学习的激励性、自主性和创造性。终身学习是21世纪学习化社会的行为方式。可以说，这既是一种教育观念，更是一种生活方式。开展终身学习是完全适应未来社会和人的可持续发展的必然需要。
21世纪将会是一个学习化社会。“学习化社会”的概念最早来自于哈钦斯1968年发表的《学习社会》一书，所谓学习化社会，“也许就是任何时候不只是提供时制的成人教育，而且以学习成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度所追求的目标社会……”继后，1972年联合国教科文组织在《学会生存》的报告中使用了哈钦斯的概念，强调指出人类应该努力形成一个学习化社会，并且对“学习化社会”概念做了进一步的阐释：所谓学习化社会，“只能把它理解为一个教育与社会、政治及经济组织（包括家庭单位和公民生活）密切交织的过程。这就是说，每个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段，因此，从他自己的教育而言，它将基本处于一个完全不同的地位。教育不再是一种义务，而是一种责任了”。
学习化社会具有哪些特征呢？台湾学者林清江通过对学习化社会的系统研究，对比一般社会而提出了以下六个特征：
1．学习是终身的，无法分为教育阶段与工作阶段；
2．学习在各种环境与机构中进行，学校只是学习的一种场所；
3．各种形态的学习与学校增长率相互统整，人生的学习是形成经验、满足需要的创意过程；
4．每一阶段的学习成败只有相对意义，不能作为区分社会组成分子的指标；
5．强调全人发展与创意，重视个人的自由发展与社会成员的不同思维方式；
6．强调终身教育的方式，协助个人接受现代思潮，建立历史观、科学态度及相对意识。
上述可见，学习化社会相比较一般社会，除了在学习时间、学习空间、学习对象、学习目标的突破之外，更重要的一点就是强调学习的主体性。在学习化社会里，人们要接受连续不断的教育，但他已经不是某种教育活动的被动接受者，而是整个学习过程中的主体。教育对他来说，已经不是一种“义务”，而是一种“责任”，人们通过自主式的学习行为来获取知识和创造知识。正如加拿大学者G.康纳德说，学习化社会强调的是“学”而不是“教”。“教育是一种针对个体，并为其提供知识的服务，其着重点通常是知识的提供者和知识的内容本身。而学习则是学习者的行为，它充分考虑到学习者自身的作用，其着重点在于学习的过程和结果。”就是说，在学习化社会里，学习者已不是社会现实的被动接受者，而是这个社会的主动参与者和积极创造者。这对教育本身而言也赋有新的意义：教育不是受教育者在外界压力条件下被动地吸取知识，而是自身为了实现自我的内在需要主动寻求知识；教育不是限定在受教育者获得一定数量的知识上，而是为了培养和开发他们怎样不断地、主动地、积极地寻求和创造知识的潜能上。因此，现行的传统教育方法必须首先接受这种改革要求，今后教育的重点必须从“学会”转向“会学”，即培养一种创造性学习能力，否则就不能够真正形成21世纪的学习化社会。正如联合国教科文组织所指出的：“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会怎样学习）。”“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终生学习如何去建立一个不断演进的知识体系──学会生存”。
三、创造性学习：从“学会”走向“会学”
国际著名学术团体罗马俱乐部在1979年发表的研究报告《回答未来的挑战》中提出，学习总起来可以分为两种类型：一种是维持性学习，它的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生问题的能力；另一种是创造性学习，它的功能在于通过学习提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题的能力，以迎接和处理未来社会发生日新月异的变化。在人类历史上的农业文明和工业文明时代，人们的学习活动主要受农业生产和工业生产特点的制约，由于社会发展速度还比较缓慢，生产力水平还比较低下，社会生产主要周期和主要内容都是重复性的，因此人们往往习惯于用已有的知识、经验来解决当前已经发生的各种问题，学习的真正要求就是掌握已有的基本知识、经验和技能，以维持现实社会的个体性。而在21世纪的知识经济时代，科技进步、知识更新的速度不断加快，社会的发展日益信息化、智能化，不仅社会生产的主要周期和主要内容不再是重复性的，而且每个生产阶段上的生产劳动也不再是完全重复性的活动，加上科学技术的突飞猛进，科技信息成倍激增，层出不穷的新知识不断取代旧知识、新技能不断取代旧技能、新产品不断取代旧产品，要想在现代社会竞争中取胜，仅仅抓住了眼下时机，仅仅适应当前的社会是远远不够的，还必须把握未来发展的时机。
因此，发现和创造新知识的能力是引导现代社会发展的关键。也就是说，在知识经济时代，是否具有不断发现和创造新知识的能力（会学），比掌握多少现有的知识（学会）更为重要。为了自我的终身学习和创造活动，我们必须建构一种新的学习模式──创造性学习。创造性学习是一种以创造性思维为核心的学习模式，它具有自主性、质疑性、迁移性、操作性和创新性等特征。
1．自主性。创造性学习的自主性，首先就是学习者在学习过程中所表现出来的强烈的自我意识。自我意识是人类意识的最高形式，是创造性思维活动的监控系统。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出的自动控制。这样，学习者就会进行“自我设计”，具有明确的学习目标，积极主动的学习态度，顽强不息的学习意识。其次，在创造性学习过程中，学习者不断进行自我调节，根据活动变化的要求，调整和选择学习目标、学习内容、学习方式和学习手段，从而提高学习效率，减少盲目性和无用功。创造性学习不是一个被动的、外加的机械单向活动，而是一个主体主动地进行不断反馈的过程。在不断的自我反馈过程中调节自己的学习目标和学习方式，从而懂得“怎样学习”。
2．质疑性。质疑性是创造性思维的一个重要品质。在创造性学习活动中，学习者能够自觉地进行质疑问难、追寻探究。敢于对现存的事物提出疑问，探寻常人感觉“完美无缺”的事物的缺陷和不足之处，甚至敢于大胆否定常人看来非常合理的东西；不墨守成规、不惟书是信，敢于和善于批判性地审视前人的成果和经验。学习是一个提出问题和解决问题的过程，中国古代大学问家提出：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机，一番觉悟，一番长进。”郑板桥先生也倡导“读书好问”，并告诫说：“有学无问，虽读书万卷，只是一条钝汉尔。”善不善于提出问题，不仅仅是“质疑意识”问题，从本质而言，是一个创造性思维能力问题，正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能、从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正的进步。”
3．迁移性。迁移是学习策略中的一个重要概念，是指学习者从某一个学习活动中所学到的东西，进行创造性地转换，将其运用到其他学习活动中，或者将其应用到其他的探索活动中，使之取得创造性成果。迁移性学习的思维基础就是发散性思维。吉尔福特认为，发散性思维“是从给定的信息中产生信息，其着重点是从同一的来源中产生各种各样的为数众多的输出，很可能会发生转换作用”。所以，迁移性学习具有两个显著的特点，一是开放性，像一个光源向四面八方发射一样，学习者往往不是从一个角度去思考问题，而是从不同方向、不同方面去思索，通过联想、通过想象，对所获取的信息进行处理，产生多种多样的答案，寻找各种各样的解决问题的方法；二是灵活性，能打破思维定势的影响，迅速转换变通思路。既能从不同的事物中寻找相同点，又能从相同的事物中寻找不同点；既能按事物发展顺序进行“顺向”思考，又能从相反方向进行“逆向”思考。构造一种“活的学习”，触类旁通、闻一知十；发现一种现象能迅速探究其原因，看到一种现象能立即想到它的反面，研究一个现象能联想到相似的其他现象，并从相似的事物认识他们之间的关系，从相似的结果寻找相似的原因，从相似的构造认识相似的功能。总之，能运用发散思维方法，从已经学会的知识，去认识和创造新的知识，实现知识的迁移。
4．操作性。创造性学习的操作性实际上就是强调学习者的动手实践能力。现代科学研究的种种迹象表明，学习、思维、创造都不仅仅是大脑的任务，人的肌肉、人的整个神经系统都会参与其中。俗话说“心灵手巧”，那么反过来，“手巧”也会使“心灵”，双手的“操作”与思维活动密切相关。动手实践对各种特殊能力的发展起着非常重要的作用，只有“边做边想”，才会使学习者在各种学习活动中最大限度地挖掘和发挥自己的智慧。有研究者甚至认为，“操作”对所有类型的“问题解决”都是重要的。不管这些解决方法是否涉及到身体的动作，都是如此。美国著名创造教育家e.p.托兰斯在《操作在创造性思维中的作用》一文中，通过对创造发明家的一些专门研究，证明了操作倾向在发明创造中的重要性。他还发现，儿童对那些可以激发创造性思维的物体（或对象）的操作活动，同他对这些物体作出的反应程度（数量）和质量之间，似乎有一种微妙的关系，通过使自己的行为成为运动型的儿童便能够更好地发挥自己的创造潜能。传统的学习模式适应应试要求，讲究读书、练习、考试，强调“死记硬背”，缺乏动手实践，造成学习者整体上掌握了不少的书本知识，而缺乏动手实践能力，考试分数高，而创新素质差的状况。创造性学习是一种动手实践性很强的学习模式，学习者通过搜集信息、准备材料、设计制作等一系列的动手实践活动，不仅增强了自信，锻炼了意志，而且拓展了思路，开发了创造潜力。
教育教学概念篇10
【关键词】大学生性健康教育;概念和内涵;实施建议
20世纪初，科学的性教育在中国兴起，但发展缓慢。到了20世纪80年代中期以后，性教育才在个别高校以选修课、讲座等形式走进课堂；到了90年代以后，高校（部分）才开设性教育选修课程。笔者认为，性教育是一门内涵丰富外延深广的科学，是一项始于儿童终于老年的教育，需要家庭、学校和社会共同完成，在大学校园里所进行的性生理、性心理、性道德、性安全等的教育是科学性教育的一部分，即性健康教育。
当前，必须对在校大学生进行性健康教育已成为社会各界的广泛共识，但在实践中却出现了各种各样的问题和争论，而争论的焦点又集中在大学生性健康教育的形式和内容上，不少研究者把性健康教育单纯地理解为性生理健康教育，即理解为性病的防治和身体的健康，甚至有的干脆把性健康教育和性道德教育对立起来。笔者认为这实际上是对性健康教育的概念和内涵存在模糊认识所造成的。
1性健康教育的概念和内涵
要搞清楚性健康教育的概念和内涵，我们必须对相关概念做一个区别与梳理，如性科学、性教育、性健康等。
性科学是以性、、和性文化为研究对象的综合学科，涵盖自然科学、社会科学及人文科学几个科学范畴，是以性生物学、性医学、性心理学、性社会学为四大支柱所构建起来的一个复杂的、全面的和综合的理论体系[1]。
性教育是建立在性科学上关于人的心理社会发展和性发育的教学和研究，它不仅向受教育者传授有关人的性发育、的生理知识，还向受教育者灌输一定的社会文化所认可的性道德规范和性价值标准，以及与性有关的法律规范[2]。性教育是一个内涵丰富外延深广的概念，从广义上讲是一项始于儿童终于老年的教育，需要家庭、社会、学校共同完成。而狭义的性教育主要指学校中的性教育，它包括性健康教育、爱情教育、婚姻教育等。
至于性健康教育的概念，我们必须搞清楚什么是性健康。1974年，世界卫生组织在一次关于性问题的研究会上，对性健康的概念作了如下的论述：“所谓健康的性，系融合了有关性的生理面、情绪面、知识面及社会面，亦以此提升人格发展、人际沟通和爱等等。”[3]由此可见，性健康涉及到性生理、性情感、性知识和性社会，并把是否积极增进人际交往和情爱以及是否提升自身人格发展作为性健康的标准。所以我们不能把性健康简单地理解为性生理的健康，事实上，性健康是一个综合的概念，它不仅包括性生理健康，还包括性心理健康和性道德健康，这三者是相互统一的整体。性健康的最终价值是人格的完善和人的健康全面的发展。
性的生理健康是性健康的自然基础，是性别人格能否健康发展的首要前提。性生理是指由生物遗传所决定的性的物质结构和生理基础，即生殖系统和要求。生理系统的畸形和病变，的不健全，求的被压抑和过度放纵，都影响人的性生理健康，影响人格的健全和发展。因此我们的性健康教育就是要指导学生在现实生活中尊重性的生理活动规律，规范，增强性病、艾滋病的防范意识，遵守相应的道德规范，以保护性生理的正常健康发展，从而促进人的身体健康和人格健全。
性的心理健康是性健康的社会心理基础，是性别人格能否健康发展的重要内容。性的心理现象是以人的生理机能为内在动力，通过人的感官、情绪、思维而获得的性感觉、性知觉、性想象、性情感、性意志等心理过程和能力。健康、美好、正常的性心理，如对未来性对象的憧憬、个体性价值的确认、对爱情的向往、尊严的维护、名誉的珍视、自尊自爱等性心理得到满足，将有利于人的心理健康和人格发展；而性需要缺失、性心理饥饿、性心理闭锁、玩弄异性、缺乏自尊自爱、自卑沮丧等消极的异常的性心理，则损害人的心理健康，使人的思想空虚、精神萎靡、人性扭曲和心理变态，若引导不力，就会产生反人性、反伦理、的危害。因此我们的性健康教育就是要用社会道德规范人的性心理活动，为人的性心理活动提供是非、善恶、荣辱标准，从而改进人的性心理活动过程和性心理特征，促进健康、积极、美好的性心理活动发展，控制消极、变态、有害的性心理活动的冲击，使人们的心理健康人格健全。
性道德健康是性健康的伦理基础，是性健康教育中不可或缺的重要部分。性道德是指规定人类个体、调节两性之间关系的原则和规范的总和，性道德是发生于人们的感情、等私生活领域的意识和规范，是最隐秘、最内在的观念，良好的性道德观是提高个人对两性关系的理性把握，升华个人人格的一种精神力量，它促使人们更深刻地理解爱情和追求幸福生活。我们的性道德应与社会主义主流道德意识相一致，性道德教育应属于社会主义道德教育的一部分。在性健康教育中性道德教育不是单一的伦理教育，是集性生理、性心理、性伦理、性安全四位一体的教育。它既可以单独进行，也可以贯穿在性生理、性心理、性安全教育之中。
另外，为了保证大学生的性生理、性心理、性道德的健康，还应该进行性安全教育。性安全教育是指对人们特别是对青少年所进行的认识性犯罪，防止害，提高性安全意识，增强性病、艾滋病的防范意识，加强自我保护的教育。性安全、性保护对于青少年的健康成长关系重大。由于缺乏性安全、性保护而给青少年的身心健康和人格发展带来的危害是令人痛心的：受过害的孩子有的终日处于惊吓、惶恐、紧张的精神状态中，严重影响了他们的精神和心理健康；有的身体器官受到了严重创伤，影响了他们的身体健康和生理发育；有的女性小时候受到害而又没得到及时治疗，长大后会导致抑郁症、强迫症、恐惧症、性冷淡，留下终生的心理阴影；还有的因伤害而憎恨异性破罐破摔，从此走上了性报复、性犯罪的道路。凡此种种，不但影响了人的身心健康和人格发展，而且给社会带来了危害和不安定因素。因此，在性健康教育中必须进行性安全、性保护教育，要告诉大学生如何加强自我保护，避免害；还要告诉他们受到不良侵害时，如何寻求帮助，避免更严重的危害。如果缺少了性安全教育，就不能保证性生理的健康、性心理健康和性道德健康，那么性健康教育就不完善。
由此可知，性健康教育是一个综合概念，是集性生理、性心理、性道德和性安全四位一体的人格教育，是促进性别人格健康发展的综合教育，它的核心是性道德教育。
2进行大学生性健康教育要澄清的两个观念问题
2.1进行大学生性健康教育会教唆大学生的
从20世纪80年代以来，性健康教育在大学校园里开展起来就一直伴随着这样的呼声：性教育不能进行，会教会学生过早地进行。这种观点似乎有一定的正确性，他们的理由是：大学生不知就不会做，知道了或者知道得越多，发生的可能性越大、等级越高。正如潘绥铭教授在《中国当代大学生性观念和》中指出的：“所有的数据都显示出，对于异性的性心理了解得越多，人际的等级也就越高。相反，越是不了解，人际的等级也就越低。”“一些人完全可以用这个结果来论证：在大学里，尤其在中学里，无论如何也不能开展性心理的教育，至少也不能讲解性心理。否则，一定会诱发更多的高等级。”[4]当然，潘绥铭教授这样讲的目的不是赞同这种评价，而是在否定这种观点：
“从学术上讲，了解异性的性心理，跟学习物理化学知识没有什么两样，他们都有一些共同的特征：一是要提前，提到很早很早以前，没有一个工程师是被任命才开始学的；二是要灌输，没有一个学生可以因为将来不当工程师就能够免学数学；……这就是一切教育的规律，性教育当然也不能例外，了解异性的性心理又怎么能例外呢？”［5］
笔者认为持这种错误观点的人太小看大学生的自学能力了，大学生是求知欲很强的群体，随着自身身体发育的成熟，思维也积极活跃，本能的性需求加上大量鱼龙混杂信息的涌入，使他们自觉不自觉地寻找性信息，因此难免受到不良信息的诱导而做出一些在我们看来出格的行为。调查表明，绝大多数大学生接受了科学的全面的性教育后，并没有刻意地去尝试行为，那种认为了解、掌握性知识会导致大学生抵挡不住性冲动而去实践以获得性经验的观点，是没有客观依据的，是一种主观害怕论[6]。笔者在本学院的性健康教育课前课后的调查也说明了这个观点，例如在回答“当你和恋人之间的性冲动被唤起时，是否能控制自己时”，回答能控制的课前为78.9%，课后为84.8%，上升了5个百分点；在回答“当你在恋人面前控制自己的性冲动的主要原因时”，选择“与自己的道德规范不符的”课前为40.7%，课后为52%，上升了近10个百分点。
正是由于错误观念的困扰，部分高校特别是许多地方高校大学生性健康教育还是一片空白，这必然影响到已经开展起来的大学生性健康教育的推广，即使推广起来了也会由于性教育的某些实效性的欠缺而备受冷落。所以要顺利开展并推广大学生性健康教育就必须消除这种观念。
2.2进行大学生性健康教育必然减少婚前
这种观念目前还存在一定的市场，由于中国传统文化的影响，性健康教育的脚步是极其艰难的，要么反对，要么支持了就给予不切实际的希望。这种观点就是这种态度的真实写照。
当前大学生的婚前是令高校思想政治教育工作者头疼的问题，好像只有听之任之，他们幻想有一种教育能减少婚前的发生率，似乎进行大学生性健康教育就是万全之策。但是这又要让一些人失望,因为“开设大学生性教育也并未降低大学生婚前的发生率，且课后‘发生过’婚前的比率还略有增加。”(课前行为的发生率为16%，课后为17.1%)[7]。笔者在本学院调查也是这样：课前行为发生率为32.6%，课后为35.4%。分析认为：在性健康教育课后，更多的同学对性有了科学的理解，更能坦然面对性，敢于直面自己的性生活，甚至也增加了说真话的勇气。“对此，我们要阐明一个观点，开设性教育的目的，主要是给青少年以性健康之道，让他们自己进行认真的、健康的、负责任的选择，如果因此指望减少青少年的的发生率，我们只会对性教育失望。”“我们通过开设性健康教育课，给大学生性健康的指导，提高了大学生的性保护意识，采用恰当的方法保护自己、保护对方（如果发生行为，采用避孕方法的大学生增加），这就是性健康指导课的最大的实效性。”[7]
所以，我们的目的是为了正确引导大学生面对、、等性问题，在性的方面不走弯路或少走弯路，避免影响个人的成长与成才和未来的婚姻、家庭生活。通过性健康的教育树立大学生科学健康的性价值观，从而提高大学生在性问题上的辨别力、选择力和鉴赏力，培养自身健全完整的人格，使大学生获得幸福的人生从而更好地为社会服务，这应该是大学生性健康教育要达到的目标，而不是一厢情愿希望减少婚前的发生率。
3进行大学生性健康教育的建议
从总体上看，大学生性健康教育的实施还处于初级阶段，全面推进性健康教育并把相关课程作为公共必修课任重道远。相应地，性健康教育的研究还存在诸多不足，有必要进行系统的分析和研究，特别是要立足于构建社会主义和谐社会的总体目标，突破和超越原有的思维方式，以更高的定位来思考性健康教育问题。
3.1认真分析新形势下大学生性健康教育的要求和发展的不平衡性
社会转型期人们的价值观念、行为取向和利益需求呈多样化，如何把人的价值和性的发展需要整合起来，进行合理调适，朝着和谐方向前进，是需要面对的新问题和新情况。性健康教育只有直面现实，才能为人的全面发展提供有效支持。当前构建社会主义和谐社会，迫切需要性健康教育把提高人的性道德素质和性科学文化素质放在重要位置。进行性健康教育怎样指导大学生建立起社会主义的性道德、性法律观，怎样促进大学生人格的健康和人的全面自由发展，始终要作为一个难点认真研究和逐步完善。另外，性健康教育的发展是不平衡的，目前性健康教育在部分高校的开展，是与开明人士的努力并遇着开明的领导分不开的，在许多高校特别是许多地方高校几乎还是一片空白，需要广大教育工作者共同继续努力。
3.2研究方法取向必须是理论与实践相结合
对照现实、立足于现实是性健康教育研究的出发点。所以，性健康教育研究的一项重要原则是能够使理论工作者与实践工作者携手，共同探讨理论与操作一体的素质教育模式。
目前，性健康教育要向纵深发展和不断深化，作为理论研究者，不能只用哲学思辨的方式研究，还需要回到实践去发现性健康教育的机制与规律。一线教师是重要的发现者和经验提炼者，同时也是将思想理论用到实践中去的中介者。因此，理论研究者与一线教师携手互动，共同探讨性健康教育问题，才能真正推动性健康教育的进程。
从目前性健康教育的实践看，研究者和实施者都需要广博的知识背景，提供多学科的交叉和融合，单靠教师本身解决不了性健康教育的问题。同样，单纯的教育学研究也不足以构建性健康教育理论。当前亟待开展性心理学、性教育学、性社会学、性伦理学等多学科在性健康教育问题上的对话和交流。
3.3建设一支专业性强的教师队伍
教师的专业化程度决定着性健康教育的水平和成效，为在我国全面推行性健康教育工作，必须有一支高水平的专职和兼职教师队伍。
在中国的人文背景下，要从事“性健康教育”课程的教学，对所有任课老师的人格素质要求都极高:既要求有“敢为人先”的创新精神，又必须打破自身对性的“神秘感”和“耻辱感”，还要以科学的态度，老老实实地从头开始艰苦的、古今中外关于性的生理、心理、文化、历史、审美、道德、法律等方面知识的学习。可见性健康教育在全国的推广关键在于师资的不足，就是在四川省内已经开设性健康教育的院校，大学生学习该课程踊跃，却缺乏能胜任此课程的教师，其中除了观念上的障碍，还存在知识和方法的不足，没有足够的底气来担任此课程的教学。因此，师资的培训是推广大学生性健康教育的关键。尽管从2004年起，成都电子高专胡珍教授就承担了四川省卫生厅继续教育改革项目“四川省青少年性健康教育及师资培训”的任务，对省内部分高校及中学性健康教育教师进行了培训，但仍然不能满足师资队伍在更大范围的需要。为了完成这支庞大的队伍的培训，需要先培训一些骨干，然后由骨干再去培训一线教师，从而建设一支专业性强的性健康教育师资队伍。
3.4积极开展心理咨询工作，减轻和消除大学生的性心理障碍
在大学校园里，一部分同学或对有不良反应、或失恋后感情不能自拔、或无法应对恋人的性要求、或遇到害而难以启齿等性心理的问题与困惑，要解除这些问题与困惑应通过有针对性的心理辅导和对话，以此来有效缓解性心理矛盾，减轻和消除大学生的性心理障碍。相反，如不及时指导，会影响大学生正常的学习、生活和人际交往，甚至产生不可挽回的后果。可见性健康教育工作和心理咨询工作是紧密联系的，两者都不可偏废。
在实践中，性健康教育任课教师所接待的心理个案咨询中80%以上，涉及到大学生因性问题而带来的心理压力和困惑。有的学生得到了老师非常尊重的、专业化的心理辅导，走出了性压抑、性扭曲和性绝望的困境，为一些心理危机事件起到了很好的事前干预作用。所以需要性健康教育和心理咨询两个方面联手才能促进大学生的健康发展。
3.5大学生性健康教育应与思想政治教育相结合
对大学生进行性健康教育，让他们树立正确的性道德观念和观念，是思想政治教育的重要内容，是社会主义精神文明的重要组成部分。在大学阶段，如能通过性健康教育使学生懂得在性问题上应该遵守哪些准则和规范，应该培养哪些优良品质和防止哪些不良倾向，使他们逐渐形成相互尊重、相互体贴、善于帮助异性、自尊自爱等优良品质，从而为他们将来正常健康的婚姻生活打下良好的基础，实际上这也是思想政治教育的要求。只有我们性健康的课堂教育和心理咨询已经能够为大学生最无助的性问题“传道、授业、解惑”时，大学生思想政治教育工作才真正“贴近实际、贴近学生、贴近生活”，才真正体现了《中共中央关于进一步加强大学生思想政治教育的通知》中的“以人为本，学生为先”的宗旨。
可见，大学生性健康教育与思想政治教育，二者在目标层次上具有统一性，在功能和作用上具有互补性，在实际工作中应该是异曲同工、殊途同归，好比鸟之两翼，只有同时扇动才能飞得又高又远。当前，大学生中存在的心理问题，单靠传统的思想政治工作是难以解决的，只有将性健康教育、人生教育、人格教育和道德教育结合起来，才能真正提高教育的实效性。
参考文献
1彭晓辉.性科学概论[m].北京：科学技术出版社,2003,1.
2梁燕芳,徐作英.大学性教育两个基本问题的研究[J].成都教育学院学报，2006，（2）:14-16.
3晏涵文.性教育[m].转引自:严明,董珊主编.大学生性健康教程[m].成都：四川科技出版社,2004，175.
4、5潘绥铭.中国当代大学生的性观念和[m].北京：商务印书馆，2000，249、250.
6陈冀京.青少年性教育浅谈[J].青年研究，1998，（1）.