实验动物学概论篇1
一、提供具有说服力的实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念
化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。通过溶液导电的实验，学生观察到有些物质在水溶液中或熔化状态下能导电，有些则不能导电的实验，比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识。
二、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生形成物质特性概念
反映物质本质特性概念的实验，教材中做了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，化学中安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。
化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反应物质特性的化学概念的理解。
三、提供典型、系列的实验，培养学生形成各类反应的化学概念
实验动物学概论篇2
关键词：教学概念；意义；形成过程；常见问题
文章编号：1005-6629（2013）7-0003-05
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生，不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展，特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高，越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题，并且踊跃参与交流、讨论。但是，由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识，他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题，但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难，会出现这样那样的问题。有鉴于此，本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论，以促进教学研究更好地开展，促进教学经验更好地升华和推广。
1什么是教学概念
概念是反映事物（对象）及其属性的思维形式，教学概念则是反映教学活动中某种（类）事物（对象）及其属性的思维形式。
这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物（例如有关的工具、中介物等），也包括教学中有生命的各种人物在内，比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象，是在教学活动中发生和变化的。
教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果，它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看，人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中，“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等；“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动，它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和，构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。
过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性，是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成，也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象；现象是本质在多方面的外部表现，通常能被人的感官直接感觉到，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为：任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质，而且本质是唯一的，是属于事物自身的，不是外部强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；人能够透过现象认识事物的本质，科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质；人对事物本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。可见，本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是，20世纪以来，面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性，传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如，整体论者认为，本质主义只适用于认识简单事物，对于复杂事物（例如人体生命）而言，一旦被分割，将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高，由分割引起失真的程度就越严重，因此，应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为，本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质，是“荒唐可笑”的：世间万物可能是像洋葱那样，现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线，它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到。因此，反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题，不承认本质的存在，拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化，认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分，将事物的本质与事物的现象一一对应，在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西，以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性，把一切事物归结为“科学方法”处理的题材，“渴望共性，蔑视个性”，是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点，有其合理的一面，对我们正确认识和处理复杂事物，认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。
教学系统是开放的复杂巨系统，在这个背景下，我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性，甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征，不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如，在20世纪80年代，国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式，这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后，这种教学方式就风行一时，在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位，推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性，只是反映了这种教学方式的外部特征（作为实验教学的一种方式，把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点）。之后，实验教学方式在这个概念基础上逐步发展，形成了实验-讨论法，“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命，就少有人提了。
广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动，还包含跟教学活动有关的其他方面，例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者，不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。
2教学概念的意义
列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实，对于教育科学和教学工作来说，概念也同样是十分重要的。
一般地说，概念的意义主要在于：概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而便利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。
教学概念的意义还在于：
（1）为研究教学实践提供基础的理论工具
在新课程改革前，一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具，前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开，越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考，一些富有创意的新的教学概念也应运而生，例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等，这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。
（2）推动教学实践和教学研究深化发展
教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如，“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化，推动教学研究，推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用；“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念，促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义；“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质，有利于坚持和巩固实验教学。
（3）补充、完善基本的教育理论体系
科学理论是有关规律（包括原理、定理、定律或规律）的集合，而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的，科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说，科学理论的完整体系是以科学事实为基础，由概念、用有关概念构成的基本规律（基本判断），以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样，理论就不是科学的理论，就是不可靠的。没有科学的教学概念，就没有科学的教育教学理论；要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系，就必须注重由教学实践形成新的教学概念；不及时地对新的教学事实进行抽象、概括，形成新的教学概念，就没有教育教学理论的发展。
（4）提升教师的教育教学水平
教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果，它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为，感觉到了的东西，人们不一定能够理解它、把握它，而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平，仅仅具有感性经验是不够的，还要注意把感性经验上升为理性经验，才能够自觉地、必然地（而不是偶然地）提高自己的教育教学水平，并且取得好的效果。这就需要通过思考，将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念，并且运用概念进行判断、推理等，以至于形成比较完整的理性经验。
化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果，其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。
3教学概念的分类
对教学概念可以从多种角度进行分类，例如：
根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体（有关的工具、中介物、人物等）的教学概念和反映教学中的事情（事件、现象等，如“拼图式合作学习”）的教学概念两大类。
根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念（如“pBL教学法”）、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。
根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置，分为（1）反映教学中的主体一客体关系的教学概念，具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等；（2）反映教学中的主体-主体关系的教学概念，具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。
根据教学论范畴分为：关于教育教学目的（或目标）的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念（如“元分析”、“复盘式评课”）等。
还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类，分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念；关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。
此外，从逻辑学角度看，教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。
总之，教学概念涉及许多方面，这可以为教学概念的提出提供一点启示。
4教学概念的形成和界定
4.1教学概念的形成
在教学实践中，有关的事物反复引起人们的感觉，使人们产生印象，形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工，就会形成概念，发生认识的突变（飞跃）。
在初期，由于思维加工深度不足，形成的概念大多是粗浅的、表象的，有些模糊不清，不能清晰表达，常常“说不清、道不明”，“只可意会，不可言传”，属于缄默知识（或缄默认识）之列；用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密，经不起推敲、反思和批判的。实质上，这时的概念处于前概念、潜概念阶段，是概念形成过程中的“半成品”。
在经过足够的思维加工，弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别，以及它的同类事物等等之后，概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着，进一步明确概念的内涵、外延及其划分，对概念进行恰当的界定，并经过实践检验，才能最终形成科学概念。
总之，概念是抽象思维的结果，概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。
概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面，教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念，从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教学笔记、教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教学概念的发现和形成。
4.2教学概念的界定
科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。
“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。
在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用，常改用下列方式：
（1）罗列多种性质，形成性质定义；
（2）说明如何发生，形成发生定义；
（3）说明主要功用，形成功用定义。
它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义。
一般说来，教学概念在初期不会进行界定，此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用，会有人尝试从语词角度说明其含义（词解式定义），并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义，它也就跨入科学概念行列之中了。
概念需要用语词（词项）来表达，但是，概念与语词不是一一对应的，概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象，教学概念也不例外。在理论上，表达概念的语词（概念的名称）不过是一种符号、一种标志，用什么语词都可以，只要大家都接受就行了。在实际上，选择恰当的语词做概念的名称，能够有利于更多的人理解和把握概念，能够避免错误的理解和运用，因而是一件应该认真考虑的事。
5教学概念的常见问题
前已述及，教学概念有着多方面的意义。然而，不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维，带来负面影响。片面地追求“新概念”，新名词满天飞，是学风不正的表现，令人厌恶。为了教学概念的健康发展，需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题，下面列举了一些例子，别无他意，尚祈读者不要“对号入座，自寻烦恼”。
5.1常见不当教学概念
常见的不当教学概念主要有：
5.1.1归属越位，概括不当
例如，有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”，把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高，显然属于归属（概括）不当。
再如，有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上，人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来，也属于归属（概括）不当。
5.1.2故弄玄虚，特质不明
常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式，例如×模块建构式教学；×步教学法；×环节教学法；×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质，而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”；用数量词来概括，指称有故弄玄虚之嫌。
5.1.3搬弄名词，乔装打扮
例如，有人提出“先学后教”，光看语词，似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”，然而看具体内容，实际上是以“练”代“学”，“先练后教”，“以练便教”，行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。
再如，有人提出“信息化说课”概念，其主要内容并无信息化之实，只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。
5.1.4考虑不周，难经推敲
例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题，细细一想，“备”字有准备之意。实际上，学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的，不宜称为“备”。
再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发，创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会，把抽象的知识转化为生动的现实原型，与生产、生活密切联系，并应用到生活中。应该承认，这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的，然而，用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意，这是欠妥的。
5.1.5涵义不明，令人费解
例如有人提出“实案”概念，“实案”一词颇令人费解，不细看其具体内容，根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念，一会儿说其目的是让学生健康地成长，一会儿说其内容是关于（身体）健康的知识，弄不清究竟是什么意思。
5.1.6“画蛇添足”，没有必要
例如，有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上，“提醒”一词已经足以说明问题，硬要再造一个概念，是没有必要的。
再如，有人提出用“实境”来表示“实际情境”，除了令人费解之外，没有什么必要。
在实践中还有其他种种情况，平时只要稍加注意就不难发现，这里也就不再列举了。
5.2纠正与预防
一个好的教学概念的提出，一定是“厚积薄发”的结果，否则就很容易出现这样那样的问题。要纠正和预防不当概念，首先是必须坚持形成概念的正确过程和方法，要勤于思考，多从正反两方面进行思考。其次，应注意端正学风和文风，实事求是，不“哗众取宠”。第三，要恰当地把握好“创新”的分寸，杜绝只顾“创新”而不顾真、美。第四，注意使用“共同体语言”：有志于开展教学研究、搞好教学的人实际上组成了像“科学共同体”那样的“教学研究共同体”，共同的语言是维系“共同体”的重要因素之一。因此，要注意学习、研究和使用“共同体语言”，自觉地把自己融入教学研究共同体之中。第五，要注意多学一点哲学，多学一点逻辑学，多读多看优秀的教育教学论文。
实验动物学概论篇3
关键词：实验教学化学概念
化学概念是反映物质物理属性和化学变化的一般本质属性，学生形成化学概念，感知是第一要素。概念内容的具体化又是学生形成化学概念第一个起点。教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中，获得感性认识，培养学生形成化学概念。教学大纲指出：“实验教学可以帮助学生形成化学概念。”下面笔者以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见。
一、通过化学实验，培养学生形成物质特性概念
反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，以此引导学生推论酸本质特性的概念。
真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。化学实验可让学生通过视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解。例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。
教师在演示盐酸与氢氧化钠溶液反应的实验时应说明酸与碱反应的特性，可盐酸与氢氧化钠溶液反应时看不到任何明显现象。如果我们事先在氢氧化钠溶液中滴两滴酚酞，使溶液显红色，再逐滴加入盐酸，这样学生就能清楚地看到溶液颜色从红变浅到无的过程。既观察到酚酞在酸、碱中的显色情况，又观察到了酸碱中和反应的过程。所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，以使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。
同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反映出氨易溶于水的强溶解性。若换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。由此可见，用生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深地打上烙印。
二、通过化学实验，培养学生形成各类反应的化学概念
化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如，在化学基本反应类型的教学中，我们安排木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。
指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识进行科学的概括总结。例如，当学生做了木炭燃烧生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水与二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验为学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。
三、通过化学实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念
化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的。因为学生不能通过感官直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。
实验动物学概论篇4
关键词：归纳推理；科学思维方法；概念教学
归纳推理是一种较高层次的总结，一般用于概念性知识的学习。学生根据现有的知识水平和提供的信息等材料进行梳理，运用科学思维方法，通过比较、分析、判断，找出各类信息的内在关联，以此提升对概念的理解和掌握［1］。《义务教育生物学课程标准(2011年版)》在知识上注重对核心概念的学习，在能力上关注学生在获取知识过程中能力的培养。教师在进行概念教学时，可以从学生已有的经验出发，帮助他们运用归纳推理能力，从认识个别事物的特点，扩大到认识同类事物的一般规律，从而发现新结论，总结新概念［2］。基于生物学实验的归纳推理可分为四个维度:分析、综合、抽象和概括。概念教学可以应用归纳推理的四个维度展开:一是从分析思维上将概念划分为各个属性，分别对各个部分加以观察、讨论;二是从综合思维上将分析过结果的各个属性关联成一个统一的整体;三是从抽象思维上抽取所关联整体共同的本质属性;四是概括总结关联整体的共同属性［3］。现以初中生物学核心概念“呼吸作用”的教学为例，尝试归纳推理在初中概念教学中的操作策略。
1教材分析
人教版初中生物学教材七年级上册第五章第二节“绿色植物的呼吸作用”包括植物的呼吸作用和呼吸作用的应用两部分内容，是在学习完植物光合作用的基础上，学习植物的另一重要生理过程。它与光合作用既相互独立，又相互依存，这一部分知识的学习，有助于进一步理解植物的光合作用，同时提升对光合作用和呼吸作用关系的认识，为进一步认识绿色植物的重要作用奠定基础。
2学情分析
七年级学生对生活中的呼吸作用现象已有不少的感性认识，但对细胞内进行呼吸作用这一抽象过程并不理解。在教学过程中，教师应充分利用学生的生活经验，通过课堂上的实验演示，直观展示实验现象，引导学生分析归纳，理解并总结呼吸作用的概念和实质，运用知识解决生产生活中的有关问题。
3操作策略
基于归纳推理的概念教学流程，设计本节课操作策略。图1呼吸作用概念归纳推理思维图
3．1分析根据概念的属性特征将概念化整为零，分析各个部分的特点，得出相应的结论。“呼吸作用”属于陈述性知识，其内涵包括消耗有机物、释放能量、产生二氧化碳和水、消耗氧气等生命活动。如图1所示，在学生学习光合作用的基础上以“探究种子的呼吸作用实验”为例将呼吸作用分为三个属性部分:是否释放能量、是否产生二氧化碳以及是否消耗氧气等三个实验环节，再依次对三个环节进行实验的分析，得出结论。3．1．1植物生命活动过程中能量的释放实验与学生分享小时候摸水稻会感到热的经历以及日常生活中植物发热的现象;引导学生质疑教师的感觉是否准确，引出绿豆种子萌发实验;最后，教师介绍该实验装置，指导学生小组讨论问题，并请学生上台实验，根据实验结果分析实验，得出结论:有机物除了用于构建植物体外，还可以为生命活动提供能量。3．1．2植物生命活动过程中产生二氧化碳和水通过设问“有机物释放能量的过程中，还会生成什么物质呢?”组织学生阅读教材，小组合作讨论思考问题;互动解答后，介绍实验装置的细节及其注意事项;由学生上台参与演示实验，根据实验现象分析得出结论“种子萌发过程中产生二氧化碳”。同时，质疑“是否只有种子才会产生二氧化碳”，由此引出菠菜呼吸作用实验视频。通过对两个实验的分析对比，归纳得出:在植物的生命活动过程中，会产生二氧化碳。最后，学生通过自学，认识“有机物彻底分解还产生了水”。3．1．3种子萌发过程中吸收氧气在质疑“有机物彻底分解需要什么物质的参与?”的基础上，学生阅读并思考课件中的问题，引导学生提出问题“植物的生活需要吸收氧气吗?”进一步组织学生讨论思考“如何设计对照实验?”由此提出以萌发的种子和煮熟的种子进行实验;请一学生协助教师完成实验演示，其他学生观察现象，思考得出的结论:植物的生活需要吸收氧气。最后，拓展延伸应用，结合实验分析植物放于居室的科学性。
3．2综合根据分析所得各个部分的结果，进行关联，形成统一的整体。通过分析可知，种子萌发过程中会消耗氧气产生二氧化碳和水，并释放能量，将三者结论关联，可以发现，这些生命活动都是由植物中有机物的彻底分解引起的。
3．3抽象综合所有属性，从中抽取出相同的属性特征。通过三个实验的分析可知，有机物的这种变化发生在所有的植物中。本节内容中融入了煮熟种子和萌发种子的对照实验，通过问题引导学生明确构成萌发种子的细胞是活细胞，使学生能够从直观的实验现象抽象到所有的活细胞都存在有机物的彻底分解。
3．4概括总结同类事物的共同属性，并用专业术语进行概括。学生已经明确呼吸作用的内涵与外延，此时引导学生用自己的语言概括呼吸作用的概念，再利用专业术语进行修正，有利于学生对概念的进一步理解。同时，利用已学的光合作用知识与呼吸作用进行比较总结，加深对光合作用和呼吸作用的实质理解。最后，将所学知识进行迁移，解决日常生活中的现象，有利于学生对呼吸作用的整体把握。
主要参考文献
［1］程晓华．2005．归纳法在生物教学中的应用．赤峰学院学报(自然科学版)，21(1):122～123
［2］潘金元．2010．在生物学教学中引导学生利用归纳推理法建立数学模型．生物学通报，45(8):35～36
实验动物学概论篇5
一、充分利用感性材料，使抽象的概念具体化。
概念是抽象的，是用语言文字叙述的，学生理解起来比较困难，概念的获得有赖于感性材料和经验，如果学习缺乏一定的感性材料或经验的支持，容易使学生死背定义而未能理解和掌握其真正涵义。前苏联心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不论它是多么抽象多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能是从任何其他东西开始的。”这里所说的经验材料，主要是感性材料。总之感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。例如“应激性”的教学，先演示盆栽植物含羞草，让同学亲自触摸，观察含羞草叶的反应状况；让学生自己观察草履虫在显微镜下，滴加naCl溶液后它的运动方向；通过学生做实验亲自体验了这两个现象后，再引导学生自己总结，并对概念下定义，这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念。运用资料分析的策略，引导学生对资料进行分析，归纳推理，逻辑加工，生成新概念
任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。例如：在《光合作用》这节课中，教材中就引用了大量在光合作用的发现史上起着重要作用的经典实验，通过实验的层层递进，阐述光合作用的概念及其发现过程，并力图使学生在学习的过程中体会科学研究的方法。但由于文字量较多，实验的数目也较多，学生整体看下来，往往会不知所云，所以，我在课堂教学中，注意引导学生分步阅读，弄清每个实验的做法，每个实验的结论是什么？哪些实验具有层进的关系？在把每个实验得出的结论提取出来后，加以归纳提升，最终得出光合作用的概念。在此学习的过程中，学生不但生成了新的概念，而且体验科学概念生成的过程，培养了根据实验现象得出结论的能力。
三、建立概念体系，提高概念教学的有效性
对概念的理解不到位，特别是对概念之间的关系理解不到位，这是学生在概念学习中的最大的困难。因此，学生能否将学过的知识，建立概念体系显得尤为重要。例如：许多概念之间有包含与被包含，或者出现交集的情况，这些内容相关的概念可以用借助数学用直观的几何图形来表示几个概念之间的关系。如：“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数酶是蛋白质”“激素是内分泌器官（或细胞）分泌的化学物质，有些激素是蛋白质。免疫包括特异性免疫、非特异性免疫，特异性免疫又包括细胞免疫、体液免疫。
四、注重概念的运用，及时进行检查反馈，矫正，巩固概念
学生对概念的掌握并不是以学生复述、解释概念为最终目标，而是要以学生能运用概念解决问题为最终目标。因此要注重概念的应用。讲完概念后要及时布置练习，促使学生去理解概念。这是概念教学中关键的一环，是教学的成功与否的标志。
实验动物学概论篇6
下面，仅就以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见，请先哲和同行们指教。
一、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生形成物质特性概念
反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。
真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解，例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。
教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验，是说明酸与碱反应的特性，可是，事实说明，盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验，就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。因为前者反应时看不到任何明显现象，而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜，现象鲜明。所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。
同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反应出氨易溶于水的强溶解性。可是换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。由此观之，只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，才能有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。
二、提供典型、系列的实验，培养学生形成各类反应的化学概念
化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。
指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识，进行科学的概括总结。例如，当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验对学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。
三、提供具有说服力的实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念
化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的。因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。
实验动物学概论篇7
一、培养学生观察和实验的意识
首先，要让学生多观察、多实验。教学中，教师不但要做好演示实验，让学生观察，还要注意多让学生进行分组实验，能够让学生观察和实验的，要组织学生进行观察和实验，课堂上不宜进行的，可以布置学生课后进行，要多给学生亲自参与的机会。其次，要培养学生实验的准备意识。在进行实验前，首先让学生进行预习，了解实验内容、实验目的、实验步骤、实验器材、实验时要观察什么现象、实验要记录哪些数据、实验时的注意事项等等，在实验教学中要坚持让学生进行实验准备。第三，培养学生实验的规范操作意识。实验中不正确的操作往往会使实验产生错误，甚至会造成事故，因此，实验中应要求学生严格按操作规范进行操作，养成规范操作的习惯，如可以通过教师讲解示范、学生模仿练习，学生独立操作、教师指正错误，学生反复练习、强调实验操作规范化等等，使学生逐步形成规范化操作的意识。
二、注重理论联系实际，培养学生的物理意识
学生的生活中处处都与物理有关，可以说生活中离不开物理，因此，教学中要把物理知识与现实生活联系起来，只要我们多联系实际，学生也就自然而然地养成运用物理知识去思考、分析、解决所遇到的各种现实问题的习惯，这样也就逐步培养起学生的物理意识。首先，要根据具体的教学内容落实具体的“理论联系实际”的教学目标，使学生在学习一个物理知识后，具有初步运用所学物理知识解释或解决现实生活中的问题的能力。其次，要将生产生活中所涉及的物理现象转化为物理问题，从生活走向物理，让学生感觉到物理就在身边。第三，开展物理课外活动和社会实践活动。课外活动和社会实践活动能促进学生的基础知识向实际能力转化，提高学生理论联系实际的能力，教学中应该有计划、有步骤地开展课外活动和社会实践活动。如在讲到生活用电时，可以组织学生开展社会实践活动，调查周边地区的生活用电情况等等。
三、加强物理概念内涵的挖掘，培养学生的物理意识
实验动物学概论篇8
【关键词】初中生物；概念教学；有效策略
生物概念是人们对生物及生理现象本质特征的认识，正确的生物概念，既是生物学知识的组成部分，又为获得更系统的生物学知识奠定基础。在初中生物学教学中，不仅要使学生掌握概念，更重要的是在学习的过程中引导学生养成科学的方法，锻炼逻辑思维能力，如何更有效地进行概念教学，达成预期目标，下面是本人在教学工作中的一些做法：
1、运用资料分析的策略，引导生成新概念
概念的生成，指的是学习者从大量同类事物的具体例证中以辨别、抽象、概括等形式发现同类事物的共同本质特征，从而获得概念的过程。任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。在人教版教材中，提供了大量的信息资料，这些信息或以文字的形式、或图文结合，从科学发展史出发，从多个侧面提供证据，介绍生物规律的形成过程，如能恰当运用，对培养学生的思维能力能起到极大的作用。但就初中学生而言，尤其是七年级学生，对文字的理解、归纳能力、图文转换的能力相对较弱，老师加以适当的引导就尤为重要。例如：在《光合作用》这节课中，教材中就引用了大量在光合作用的发现史上起着重要作用的经典实验，通过实验的层层递进，阐述光合作用的概念及其发现过程，并力图使学生在学习的过程中体会科学研究的方法。但由于文字量较多，实验的数目也较多，学生整体看下来，往往会不知所云，所以，我在课堂教学中，注意引导学生分步阅读，弄清每个实验的做法，每个实验的结论是什么？哪些实验具有层进的关系？在把每个实验得出的结论提取出来后，加以归纳提升，最终得出光合作用的概念。在此学习的过程中，学生不但生成了新的概念，而且体验科学概念生成的过程，培养了根据实验现象得出结论的能力。
2、运用探究实验，体会科学概念形成
学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念，前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的形成，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。前概念的形成，往往经历了比较长的时间，在脑海中根深蒂固，如果仅仅是靠教师的讲解，比较难以纠正，但如果是通过学生自己设计实验进行探究，亲自体验了探究的过程，通过实验、观察而得出结论，得到的印象会更深刻，有利于科学概念的生成。例如：关于种子萌发的外部条件，很多同学误以为种子必须在有光的条件下才能萌发。为了矫正学生的这一错误概念，可以因势利导，启发学生：如果我们想进一步探究“光对种子萌发的影响”，在现有实验基础上可如何设计探究方案？实验的现象可能会怎样，最终的结论又是什么？经过探讨，学生充分运用对比法和控制变量法，提出增设一组对照实验，增加一个满足“充足的空气、适宜的温度和适量的水分”这一外界条件的实验装置，对它进行遮光处理，通过对实验现象的观察，最终得出相应的结论。在此过程中，实验实际上发挥了两个作用：一是通过实验观察，引发认知冲突，激发学习兴趣和欲望；二是通过实验设计和实验现象的观察，修改或改变学生头脑中原有的错误概念，加深对科学概念的记忆和理解。也就是说，实验促使学生通过认知顺应，实现了概念的转变，从而建构起新的科学概念。
3、运用概念图策略，生成概念整体性
理顺各概念之间的逻辑关系，使相关概念结构化。例如：人教版教材八年级下册第七单元、第一章《生物的生殖和发育》中，涉及的概念众多，如果单凭机械记忆，很容易遗忘或出现张冠李戴的情况。以概念图的形式把出现的概念有机组合，以概念组的形式呈现，条理清晰，有利于概念组在学生的长时记忆中得以有序的保存，便于日后准确提取和正确应用。在教材中，类似的情况还有很多，如光合作用、呼吸作用、生态系统的结构和功能、染色体、Dna和基因的关系等等核心概念，都可以利用概念图进行统整，帮助学生构建知识结构。
4、精选案例创设情境策略，应用科学概念
在新的情境中考查对概念的理解、应用能力，生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到特定场合。其运用的过程也是概念的具体化过程。一般而言，概念的应用有两种途径：一是引证具体实例来说明概念的内涵和外延；二是运用概念来解决实际问题。精选案例，创设新的情景，主要是指选择贴近生活的或是真实的、引起广泛关注的事件，考查学生运用概念解决实际问题的能力，把学到的知识运用到生活中，积极参与社会事务，加强主人翁意识，例如：在学习了生态系统这节课后，我要求学生到学校的生物园进行观察，分析生物园这个生态系统中的各种成分，并对改善此生态系统的结构与功能提出合理化建议。在完成此项任务的过程中，学生必须使用到生态系统、非生物环境、生产者、消费者、分解者、食物链和食物网、生态系统能量流动的特点、生态平衡等概念。在完成任务的过程中，能够自我检测概念的掌握情况及运用能力。
初中生物概念繁多，教师要研读课程标准、仔细分析教材，在课堂教学中围绕概念开展适宜的探究活动，让学生在动脑、动手和动口过程中体验和理解概念的形成和发展，从而实现对概念的准确认识和深层理解。
【参考文献】
[1]初中生物课程标准（实验稿）2011年人民教育出版社。
实验动物学概论篇9
【关键词】化学；实验；概念；理解；牢记
初中化学教学是化学教育的启蒙阶段，涉及大量的化学概念，感知是学生形成化学概念第一要素，内容的具体化是学生形成化学概念第一个起点。而化学是一门以实验为基础的科学，化学实验教学的首要任务是如何激发学生对学习化学的兴趣,并使这种“短暂”的兴趣能够稳定地保持并得以发展,从而深刻理解和牢记所学概念。教师必须紧紧依托实验教学,引导学生从直观的实验现象中,获得感性认识,培养学生形成化学概念。教学大纲指出:“实验教学可以帮助学生形成化学概念。”现就依托以实验教学,培养学生形成化学概念,谈谈个人的体会。
1.提供真实的化学实验,形成物质特性的化学概念
反映物质本质特性概念的实验,教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念,教师精心设计的实验,应该是真实的、鲜明的、生动的,直观性强,现象明显,易于激发学生形成化学概念。例如:培养学生形成酸本质特性的概念时,教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验,通过引导学生观察上述实验,培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应,与碱起中和反应等化学特性,于是,引导学生推论酸本质特性的概念。
真实的化学实验,就是让学生观察物质的本质属性。化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的,只有提供直接作用于感官的真实实验,才能有助于学生形成思维,加深对反映物质特性的化学概念的理解。例如,反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出,都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知,使学生信服地形成物质特性的概念。
教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验,是说明酸与碱反应的特性,可是,事实说明,盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验,就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。因为前者反应时看不到任何明显现象,而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜,现象鲜明。所以,我们设计、安排化学实验时,首先要考虑实验的鲜明性,才能使学生注意化学反应,使物质特性更明朗、更完整、更生动真实,从而有助于学生形成清晰的化学概念。
同样反映物质特性的化学概念,由于提供实验不同,会得到不同效果。例如,氨气易溶于水的特性实验,用一支大试管盛满氨气后倒置水中,水会在试管内上升,反应出氨易溶于水的强溶解性。可是换成“喷泉”实验,就更加形象、生动,效果明显。由此观之,只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心,才能有助于学生形成深刻的化学概念,使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。
2.提供典型实验,形成各类反应的化学概念
化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念,我们要安排、设计好一系列化学反应的实验,培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如,在化学基本反应类型的教学中,我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验,其中有非金属与金属的典型代表物质,通过这些典型、系列的化学反应,指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。此外,分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念,也都是通过典型、系列的化学实验后,归纳、总结而形成的。
指导、培养学生形成各类反应的化学概念时,还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验,让学生在观察的基础上,通过分析、推理、综合、归纳、总结,直至思维加工,把获得的感性知识进行深化,即把零碎的、片面的感性知识,进行科学的概括总结。例如,当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验,教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质,而后者燃烧生成两种物质的本质区别,从而培养学生正确形成化合反应的概念,否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此,教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验,使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验对学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。
3.提供有说服力的实验,形成化学基本理论的概念
化学基本理论的有关概念,比较抽象,学生较难理解。通过实验教学,提供具有说服力的实验,使学生获得一定的、有说服力的感性知识,对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如:“电离”的概念,是比较抽象的。因为学生不能通过感官,直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程,学生难以接收这样的化学结论。
实验动物学概论篇10
1物理概念教学
1.1创设生活情境，激发思维动力
物理概念学习时，为更好引入对相关内容的学习中，要利用生活经验和原有认识创设情境，启迪学生思维，帮助学生建立概念.例如，“能量”这一概念学习时，如果只是简单的说“一个物体能做功，这个物体就有能”，难以给学生留下深刻印象.而如果引入爬山、吹气球、除尘器吸除尘等现象，让教学内容变得直观形象，密切与生活的联系，激发思维动力，就可以提高物理概念的学习效率.
1.2引入教学实验，提升思想认识
为了让概念学习变得直观形象，任课老师要尽量设置典型实验，让学生亲自动手操作，获得更为深刻的认识，弄清物理概念的本质特征，深化对所学内容的理解.整个实验过程中任课老师要加强指导与观察，让学生更为有效地发掘问题，勤于思考，提高分析、综合、类比思维能力，将实验现象上升为物理概念，深化对所学内容的理解.
1.3应用思维方法，上升理性思维
学生获取材料后要进行综合、比较、归纳和分析，利用科学思维找出共性和本质属性，形成概念.尽量用简洁的语言文字表达定义，明确概念的适用范围.例如，学习摩擦、惯性、密度等概念时，可以从学生日常生活入手，列举典型事例唤起学生的感性认识，让学生对这些材料加工和分析，在深化对感性材料认识的基础上形成理性认识，提高学习效率.
1.4注重学以致用，巩固所学内容
要善于应用物理概念解决实际生活遇到的问题.这样既能加深对相关概念的理解和认识，还能激发学生的学习兴趣和热情，促进学生创新意识和知识应用技能提高.例如，“惯性”相关内容学习完成后，有学生会提问：在匀速行驶的火车上，坐在车厢里的人竖直向上抛出一物体，物体下落后会落回原来的抛出点吗？针对这样的问题，不同学生会有不同理解，甚至引起争论，调动学生讨论的热情.而探讨和争论的过程也是抽象概念与具体问题结合的过程，有利于巩固、活化所学概念，并应用这些概念解决实际问题，提高知识应用技能.
2物理规律教学
2.1创设情境，培养形象思维
学习初中物理知识时，不能只看表面现象，而应该对物理现象有感性的认识，这是培养学生思维能力的基础.任课老师要不失时机的为学生创设情境，演示实验现象，让学生更为有效地[HJ1.6mm]探究和思考.学生的学习过程也是不断思考、归纳、整理、分析和思维能力培养的过程.例如，学习“焦耳定律”时，为了让学生对该部分内容有更为深刻的认识，可引导学生陈述并分析电熨斗、电暖器使用时所发生的现象.利用与学生日常生活联系紧密的现象创设问题情境，激发学生探究热情，让学生对焦耳定律有更为形象直观的了解，逐步提高学生探究意识和形象思维能力.
2.2注重探究，培养综合思维
注重对初中物理知识的探究，加深学生对所学内容的了解，培养归纳、分析和综合思维能力.重视实验的应用，对物理规律进行有效探究.例如，利用控制变量方式探究物理规律.学习欧姆定律时，可通过控制电流、电压、电阻三个变量对该定律的学习有更为深刻的认识.学习蒸发快慢、光的反射定律时，可由生活经验或实验现象得出结论.光的反射定律可以对大量实验数据归纳和总结，然后得出结论.还可以先从具体实例或实验结果得出定性结论，再通过实验得出定量结论.如液体压强研究过程中，先通过演示让学生知道其跟深度、密度有关，然后进一步研究得出二者呈正比例的定量关系.
2.3应用规律，培养推理思维
当学生通过探究得出规律之后，要及时对所学内容巩固和活化，让学生掌握其来龙去脉，达到真正巩固所学内容的目的，并能熟练应用所学规律解决实际问题.教学中，让学生从已知物理现象或理论出发，对某种现象进行归纳和推理，进一步探寻函数之间的关系，或者得出新结论，对物理现象和规律有更为深入的认识.同时还要善于利用物理现象或规律解决遇到的问题，通过演绎、归纳、推理、判断等方式，提高物理知识的应用技能，促进学生思维能力的提高.
3物理实验教学
3.1应用演示实验，培养思维能力
开展演示实验的同时，不仅要让学生观察实验现象，更为关键的是重视对实验现象进行观察分析.从所观察到的现象分析其中的问题，然后逐渐把握规律，对实验现象有本质认识，逐渐培养学生观察和分析问题的能力.例如，应用“奶瓶吞鸡蛋”、“开水下面的小鱼”等新奇实验，将学生引入新课学习活动之中，加深对实验现象的了解，推动学生思维能力纵深发展，取得更好的教学效果.
3.2应用探究实验，培养思维能力
思维能力的培养，离不开对概念、规律的了解和探究，要把握其中的来龙去脉，加深对物理现象和物理规律的了解，从感性认识上升至理性认识.任课老师可以为学生创设情境，给出探究性的问题，让学生思考，设计探究方案，进行实验操作并分析论证，把握来龙去脉，得出结论.这样不仅能加深对物理现象的理解，还能促进学生思维能力的提升.
4物理习题教学
习题能检验学生对物理知识的掌握程度，提高学生的物