实践与认识心得体会篇1
实践和认识
一、认识的本质
1.实践及其基本形式
(1)实践
马克思主义哲学既批判唯心主义把实践归结为主观精神活动的错误，也克服旧唯物主义把实践等同于动物本能活动的缺陷，认为实践是人类能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动。
(2)实践的基本特点
实践具有三个基本特点：第一，客观物质性。实践是客观的感性物质活动。实践的主体、手段、对象、过程和结果，都是客观物质性的。只有坚持实践的客观物质性，才能从根本上与唯心主义实践观划清界限。第二，自觉能动性。实践是人类有意识、有目的的活动，不同于动物的本能活动。实践的自觉能动性突出地表现在它的创造性，即能够创造出客观世界中本来没有的东西。这种自觉能动性，是人区别于动物的特点，其发挥程度的高低，是人类实践水平高低的重要标志之一。只有坚持实践的自觉能动性，才能从根本上与旧唯物主义实践观划清界限。第三，社会历史性。实践是社会的、历史的活动。只有坚持实践的社会历史性，才能从根本上既与唯心主义实践观，又与旧唯物主义实践观划清界限。
(3)实践的基本形式
人类的实践活动内容丰富，形式多样。实践具有三种基本形式：第一，生产实践。生产实践是处理人与自然关系的活动，是决定其他一切实践活动产生和发展的最基本的实践活动。它是人类生存和发展的基础。第二，社会交往实践。处理和调整社会关系的社会交往实践是为了配合生产实践所进行的活动。在阶级社会中，这种实践活动主要表现为阶级斗争、社会革命、社会改革等。第三，科学探索实践。科学探索实践是在近代从生产实践中分化出来的专门为了认识世界而进行的一种探索自然和社会规律的尝试性和准备性的实践活动。在现代社会，这种实践活动对科学技术和生产力的发展，作用越来越大。
2.实践对认识的决定作用
在实践和认识的辩证关系中，实践是认识的基础。对认识起决定作用，表现在以下方面：(1)实践是认识的来源。首先，认识产生于实践的需要;其次，只是在实践中人们才能认识事物的本质和规律;再次，一切真知都来源于实践。通过亲身实践获得的知识是直接经验，通过读书以及其他方式学习获得的知识是间接经验。直接经验和间接经验是源和流的关系。(2)实践是认识发展的动力。首先，实践不断给人们提出新的认识课题，并提供解决新课题的新材料，推动人们去探索和解决;其次，实践不断给人们提供新的经验和日益完备的认识手段和物质条件，使认识不断深化和发展;再次，实践还改造了人们的主观世界，锻炼和提高了人的认识能力。(3)实践是检验真理的惟一标准。人们在实践中是否正确地反映了客观事物的本质和规律，只有回到实践中去才能得到检验。(4)实践是认识的最终目的。人们认识的目的在于正确地指导实践，有效地改造世界。总之，认识的来源、发展动力、检验标准和目的，认识过程的每一个环节，都依赖于实践。所以，实践对认识具有决定作用。实践的观点是马克思主义哲学认识论首要的和基本的观点。
3.认识是主体在实践基础上对客体的能动反映
马克思主义认识论基于实践在认识中的决定作用，科学地指出，认识的本质是主体在实践基础上对客体的能动反映。在认识论中，最根本的问题是主观与客观、认识与实践的相互关系问题。正是对这种关系的不同回答，产生了可知论与不可知论、唯物主义反映论与唯心主义先验论、能动的反映论与直观的反映论之间不同观点的对立，要深刻地把握认识的本质，必须弄清这些对立的不同观点。
(i)可知论和不可知论的对立
可知论和不可知论对立和分歧的焦点是：思维和存在是否具有同一性，客观世界及其规律能否为人们所认识，人们是否具有正确认识客观世界的能力。不可知论是一种否认人类能够认识客观世界的可能性、或否认彻底认识客观世界可能性的哲学理论。不可知论的基本哲学倾向是唯心主义和形而上学，其社会作用是调和科学和神学的对立，贬损知识的作用，对于科学的发展和人类的实践活动是十分有害的。.
马克思主义哲学产生以前，唯心主义和彻底的唯心主义哲学家，在论证世界的可知性时，都对不可知论进行过批判。
一切唯物主义哲学都是可知论。唯物主义可知论从物质第一性、意识第二性的基本事实和前提出发，认为物质世界是人类认识的根本对象，人能够在自己的感觉、观念和思想中再现客观世界。近代德国唯物主义哲学家费尔巴哈认为，在自然界中，没有任何不能用感官感觉的现象和感知的属性，人的理性能力能够从现象达到对本质的认识;个别人所不知道的事情，人们集合起来就会知道;我们现代尚未认识的事物，将被我们的后代所认识。
(2)唯物主义反映论和唯心主义先验论的对立
在承认世界可知性的前提下，对世界为什么可知和如何可知的问题上，存在着唯物主义反映论和唯心主义先验论两条根本对立的认识路线。其对立和斗争的焦点是：坚持“从物到感觉和思想呢，还是从思想和感觉到物?”唯心主义哲学把物质世界看成是主观意识和“客观精神”的产物，认为思想和认识是先于物质、先于实践经验的东西，故称先验论或先天论。主观唯心主义认为，人的思想或认识是主观自生的，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为，人的思想或认识是神灵的启示和绝对精神的产物。主客观唯心主义的具体说法和表现形式虽然不同，但在本质上都是主张认识来源于精神，颠倒物质和意识的关系，坚持“从思想和感觉到物”的唯心主义先验论认识路线，否认唯物主义反映论。
一切唯物主义都坚持“从物到感觉和思想”的认识路线。反映论是一切唯物主义认识论最本质的共同特征。所谓反映论就是确认认识的本质是人脑对客观世界的反映的认识原则，坚持没有被反映者就不可能有反映，被反映者不依赖于反映者而独立存在。唯物主义反映论的基本观点包括三个方面的内容：
其一，承认和肯定在人的意识之外，独立地存在着不依赖于意识的客观物质世界，它是人们认识的对象，是认识内容的来源。离开客观世界，离开被反映者，认识就失去了对象和内容，也就不会产生反映。承认和肯定反映论的这一基本观点，就是承认和肯定客观物质世界是第一性的，主观精神世界是第二性的，从而划清了唯物主义同唯心主义的界限。
其二，承认和肯定认识是对客观物质世界的反映，意识是客观世界的主观映象。只承认客观物质世界是认识的对象、内容和源泉，这是反映论的首要前提，但还不等于反映论。只有承认和肯定认识既以客观世界的事物为内容，又是对客观事物的主观映像，才算是反映论。承认和肯定反映论的这一基本观点，就划清了唯物主义反映论同唯心主义先验论的界限。
其三，承认和肯定思维和存在的同一性，主张认识能够正确反映客观世界，获得客观真理。反映是由反映者来实现的。虽然反映者要受到自身*和精神状况的制约，不同的人对同一事物的反映可能有所不同，甚至同一个人在不同的主客观条件下对同一事物的反映也会有所不同，但人的认识能够反映外部世界，能够认识客观真理。承认和肯定反映论的这一基本观点，就划清了唯物主义反映论同不可知论的界限。
唯物主义反映论这三个基本观点是密切联系的有机整体，割裂或否认其中任何一个基本观点，都必然离开唯物主义反映论，陷入唯心主义先验论或不可知论。
(3)能动的反映论和直观反映论的根本区别
一切唯物主义都认为认识是主体对客体的反映，但在怎样反映客观世界这个重大问题上，辩证唯物主义和旧唯物主义又存在着性质上的根本区别。旧唯物主义的反映沦有两个根本的缺陷：其一，旧唯物主义反映论离开社会实践，离开人的社会性和历史发展考察人的认识问题，因而不了解实践对认识的决定作用。正因为这样，它看不到作为实践主体的人同动物的反映活动之间的本质区别，把认识过程看做是消极被动地接受客体刺激而作出直观反映的过程;在主体和客体的关系上，它把客体仅仅看成是认识的对象，只看到反映和被反映的关系，没有看到客体是主体的实践对象，是更为重要的改造和被改造的关系，从而不了解主体对客体的能动作用;在社会领域，它不能坚持社会意识是对社会存在的反映，陷入了唯心史观。
其二，旧唯物主义不能把辩证法应用于反映论，因而不懂得认识过程的辩证法。正因为这样，旧唯物主义不懂得认识正是在实践基础上由不知到知、由片面到全面、由现象到本质的不断扩展、不断深化发展，把认识看成是从客体到主体单向的一次完成的反映;不懂得主体和客体相互依赖、相互作用的辩证法，因而看不到主体对客体的能动作用;不了解解决主观和客观之间矛盾的一系列辩证关系，在认识上陷入片面性和绝对化。
旧唯物主义反映论的两个根本缺陷，使它不能揭示认识的真正本质、过程和基本规律，从而不能驳倒不可知论和唯心主义先验论。
辩证唯物主义反映论在继承了旧唯物主义反映论合理前提的同时，又克服了它的严重缺陷。辩证唯物主义反映论立足于社会实践并应用辩证法来说明认识的产生、本质、过程和基本规律，创立能动的科学的反映论，它具有以下主要特点：
首先，它把科学的实践观引入认识论，强调社会实践是认识的基础。社会实践科学地确定了认识的主体和客体及其相互关系，认为主体和客体的关系首先是改造和被改造的关系，由此才产生了它们之间的反映和被反映的关系。正是在这种双重关系中，主体不断地克服自身与客体的矛盾，使认识不断地发展和深化，科学地揭示了认识的产生和本质及其发展过程的规律性。同时，实践又锻炼和发展了主体的认识能力，创造新的认识工具，扩大认识领域，提高认识精度，不断地使客体满足主体的需要。总之，实践表明，主体是为了实现一定的认识目的而自觉地主动地在改造客观世界的过程中反映客观世界的，这个过程实际上是一个客体主体化和主体客体化的双向互动过程，是认识主体在实践中积极能动地反映和创造的过程。
其次，它把辩证法应用于反映论，科学地阐明了认识发展的辩证过程，揭示了认识运动的基本规律。辩证唯物主义认识论把辩证法贯彻于反映论，指明了人的认识是一个充满矛盾运动的过程，主观和客观、主体和客体、认识和实践的关系是辩证统一的关系。认识的辩证运动不仅表现在实践基础上能动地从感性认识上升为理性认识，而且表现为理性认识能动地返回实践、指导实践;实践、认识、再实践、再认识，循环往复，以至无穷，人的认识在实践和认识的辩证运动过程中。不断深化和发展，发现真理和发展真理，这就是认识辩证运动的基本规律。
最后，它把反映论原则贯彻到各个领域，是全面的彻底的反映论。辩证唯物主义反映论不仅认为，人们的自然知识是对自然界的反映，从而同唯心主义先验论和不可知论区别开来;而且还把反映论原则贯彻到社会历史领域，认为社会知识是对社会存在的反映，从而对社会意识现象作了唯物主义的解释，克服了旧唯物主义反映论的不彻底性。
总之，由于旧唯物主义认识论缺乏实践观点和辩证法观点，它是直观、被动的反映论。辩证唯物主义认识论坚持实践观点和辩证法观点，因而它是能动的科学的反映论。以实践为基础的主体对客体的能动反映的观点，科学地揭示了认识的本质和规律，实现了人类认识论的伟大变革。
辩证唯物主义认识论认为，认识主体对客体的能动的反映是摹写性与创造性的统一。反映具有摹写性是指，人的认识作为对客观事物的反映，必然要以某一客观事物为原型，它总是力图在思维中再现客观事物的状态、属性、关系，本质和规律。反映的摹写性决定了反映的客观性。反映具有创造性是指，人的认识不是对客观对象简单的直观的摹写，不是照镜子似的原物映现，而是一种能动地创造性的活动。人的认识活动是一个过程，在这个过程中，认识活动不仅仅是要获得与直观客体相对应的感性形象，更为重要的是以概念、命题、公式等抽象形式出现把握客体事物本质和规律的理论体系。这种理论体系是在对客体感性材料加工过程中进行创造性思维活动的结果。反映的创造性体现着主体的能动性。在人的实际认识过程中，摹写性与创造性是辩证的统一。摹写是具有创造性的摹写，而不是直观的照镜子式的摹写;创造是以摹写为基础的创造，而不是主观随意的创造。如果只讲反映的创造性，不重视反映的摹写性，就会陷入否认认识客观性的唯心主义先验论;如果把反映完全等同于摹写，不重视反映过程的创造性，就会陷入否认认识能动性的旧唯物主义直观被动的反映论。
二、认识的辩证发展过程
1.从感性认识到理性认识
人的认识过程首先是从实践到认识，即在实践的基础上从感性认识能动地发展到理性认识，这是认识过程中的第一次飞跃。感性认识和理性认识既是由实践到认识的辩证运动过程中的两个阶段，也是人们观念地把握客观世界的两种形式。
(1)感性认识
感性认识是认识发展的初级阶段，是人们通过感觉器官对事物的现象，对事物各个片面和外部联系的认识，其特点是直接性和形象性，包括感觉、知觉和表象三种形式;感觉是感官对客体的个别属性和特征的直接反映;知觉是主体对客体表现现象和外部联系的综合反映，是主体把对客体的各种感觉组合起来形成的多种特性的整体感性形象;表象是主体对过去感觉和知觉过的客体的回忆，是客体的形象在主体头脑中的再现，是对知觉的直接综合和概括。
(2)理性认识
理性认识是认识发展的高级阶段，是人们通过抽象思维而得到的关于事物的本质、事物的全体和内在联系的认识，其特点是间接性和抽象性，包括概念、判断和推理三种形式：概论是对同类事物共同的、一般本质的反映;判断是对事物之间的联系和关系的反映，是主体对客体是否具有某种属性的评判和断定，判断是概念的联系和憎爱分开，是运用概念之间的关系揭示客观事物本身关系的思维形式;推理是从已有的判断合乎规律地推出新的判断的思维形式。推理同概念、判断之间是相互联结的。判断是概念之间的矛盾的展开，推理则是判断之间的矛盾的展开，反之，推理又形成新的判断和新的概念。
(3)感性认识与理性认识的关系
感性认识和理性认识是认识发展过程中两个不同的阶段，在内容、形式和特点上都有质的区别。但二者又是相互联系的，在实践的基础上达到辩证统一。第一，二者是相互联系的。一方面，理性认识依赖于感性认识，这是认识论中的唯物论;另一方面，感性认识有待于深化发展到理性认识，这是认识论中的辩证法。第二，二者是相互渗透的。一方面，感性认识中包含着理性因素，另一方面，理性认识中也渗透着感性因素。实践是感性认识和理性认识统一的基础。
(4)从感性认识上升到理性认识的条件与途径
从感性认识上升到理性认识，是人的认识发展过程中一次意义重大的飞跃。正确实现从感性认识到理性认识飞跃的条件：第一，通过实践和调查研究，获得十分丰富和合于实际的感性材料，是实现由感性认识上升到理性认识的基础和前提;第二，运用科学的思维方法，对感性材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的加工、制作，形成概念、判断和推理，是实现由感性认识能动地飞跃到理性认识的正确途径。
割裂感性认识和理性认识的辩证统一，在理论上就会导致经验论和唯理论的错误;在实践中还会导致经验主义和教条主义的错误。
2.从理性认识到实践
(1)理性认识与实践的关系
在实践的基础上从感性认识上升到理性认识，是认识过程中的第一次飞跃，达到了理性认识，认识运动并没有结束，还必须从理性认识回到实践，实现认识过程中的第二次飞跃。从理性认识到实践是意义更为重大的飞跃，这是因为：第一，认识世界的目的是为了改造世界，只有用理论指导实践才能实现改造世界的目的。第二，理性认识只有回到实践中去，才能得到检验、丰富和发展。
(2)正确实现从理性认识到实践飞跃的条件
正确实现从理性认识到实践飞跃的条件：第一，要从实际出发，坚持一般理论和具体实践相结合的原则;第二，要把关于事物的认识与主体的需要结合起来，确定行动的目的和计划。第三，要使理论为群众所掌握，化为群众的自觉行动;第四，在理论转化为大规模的实践以前。必须经过一系列中间试验，总结经验教训。
3.认识运动的总规律
(1)认识运动的不断反复
认识过程具有反复性。人们对于复杂事物的认识，由于受各种主客观条件的限制，往往需要经过从实践到认识和从认识到实践的多次反复才能完成。
(2)认识运动的无限发展
认识过程具有无限性。客观世界的发展是无限的，社会实践的发展也是无限的，因而人类认识的发展也是无限的。
认识运动的不断反复和无限发展表明，认识运动既不是封闭式的循环，也不是直线式的前进，而是螺旋式的上升运动。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷”，使认识不断由低级向高级发展。这就是认识运动的总过程、总规律。它体现了主观和客观、认识和实践之间的具体历史的统一。
马克思主义认识论和党的群众路线是一致的。把握人类认识运动的总过程、总规律具有重大意义，它是党的群众路线的认识论基础。
三、真理及其检验标准
1.真理及其客观性
真理是人们对客观事物及其规律的正确反映。真理是客观的，亦称客观真理。
(1)真理的客观性在于真理的内容是客观的，来源于人的主观思想之外的客观存在，是不以人的意志为转移的。
(2)真理的客观性还在于作为检验真理的标准的社会实践也是客观的。真理既是客观的，也是一元的，即在同一时间、地点、条件下，人们对同一事物的真理性认识只有一个。坚持真理的客观性和一元性，就是在真理观上坚持了唯物主义一元论。
(3)真理的客观性表明，真理本身是没有阶级性的，因此在真理面前人人平等。但在阶级社会中，人们对真理的认识和运用，在不同程度上受到阶级利益的制约和影响。
坚持真理的客观性和一元性，必须同主观真理论和多元真理论划清界限。主观真理论和多元真理论的典型代表是实用主义“有用就是真理”的真理观。辩证唯物主义认为，真理能够指导人们的实践以达到改造世界的目的，给人们带来一定的利益，它是有价值的，也可以说是有用的，但并非有用的就是真理。
2.真理的绝对性与相对性
真理的发展过程既是同错误不断斗争的过程，又是由相对真理日益接近绝对真理的过程。支持真理的客观性，是真理观上二的唯物论;坚持真理的绝对性和相对性的辩证统一，是真理观上的辩证法。
(1)绝对真理与相对真理
真理的绝对性或绝对真理包含两方面的意义：其一，任何真理都是对客观事物及其规律的正确反映，包含有不能被****的客观的内容，都和错误有原则的界限，这是无条件的、绝对的。其二，人类的认识按其本性来说，是能够认识无限发展的物质世界的每条真理都是向着无限发展的物质世界的接近，这也是无条件的、绝对的。
真理的相对性或相对真理是指任何真理都有一定的限度，也包含两方面的意义：其一，任何真理都是对整个世界某一领域、过程、方面的正确反映，在广度上是有限的，因此都是有条件的、相对的。其二，任何真理对特定对象及其本质和规律的正确反映，都是一定程度、层次的近似的反映，在深度上是有限的，因此都是有条件的、相对的。
(2)绝对真理和相对真理的关系
真理的相对性和绝对性是辩证统一的。第一，任何真理都既是相对的又是绝对的，是相对与绝对的统一。没有单独存在的绝对真理或相对真理。第二，人的认识能力既是至上的又是非至上的。就认识的本性来说，世代延续的人类认识能力是至上的、无限的，能够不断地从不知转化为知，从知之较少转化为知之较多，真理每前进一步，都会更全面深刻地反映无限发展的物质世界，所以是绝对的。但处于一定历史条件下的人们的认识能力又是非至上的、有限的。因此，每一历史时代的人们所获得的真理都是不完备的，具有相对性。第三，检验真理的实践标准既是确定的，又是不确定的。实践作为检验认识真理性的惟一标准，具有绝对性。但由于实践本身也具有一定的历史局限性，那么，受实践检验的真理无疑也具有相对性。
真理的绝对性和相对性是辩证统一的。这主要表现在两个方面：第一，绝对真理和相对真理是相互联结和相互渗透的。绝对真理和相对真理是同一客观真理的两种不同属性;任何一个真理，都既是相对的，又是绝对的。一方面，相对之中有绝对，绝对寓于相对之中。任何相对真理之中，都包含有绝对真理的颗粒，没有离开绝对真理的相对真理;另一方面，绝对之中有相对，相对真理是绝对真理的一个部分，绝对真理通过相对真理表现出来，无数相对真理之总和构成绝对真理，没有离开相对真理的绝对真理。第二，真理的发展总是由相对真理向绝对真理辩证转化的过程。
割裂真理的绝对性和相对性的辩证统一，就会陷入形而上学的绝对主义真理观或相对主义真理观。把握真理的绝对性和相对性的辩证统一原理，对于我们正确对待马克思主义具有重要意义。
3.实践是检验真理的惟一标准
(1)实践是检验真理的惟一标准
辩证唯物主义认为，只有实践才是检验真理的惟一标准。实践之所以是检验认识是否具有真理性的惟一标准，这是由真理的本性和实践的特点决定的。第一，实践成为检验认识是否具有真理性的惟一标准，是由真理的本性决定的。从真理的本性看，它是人们对客观事物及其规律的正确反映，是同客观实际相符合的认识。只有实践才能把主观认识同客观实际联系起来加以对照，判别其是否符合客观实际。第二，实践成为检验认识是否具有真理性的惟一标准，是由实践的特点决定的。从实践的特点的看，实践是主观见之于客观的物质性活动，不仅具有普遍性，而且具有直接现实性，即它能把主观认识变为客观现实，从而检验出思想认识是否是符合客观实际的真理。
坚持实践是检验真理的惟一标准，对社会主义现代化建设具有重要意义。
(2)实践标准的绝对性与相对性实践作为检验认识真理性的标准是绝对性和相对性的统一。第一，实践标准的绝对性即确定性是指：首先，实践是检验真理的惟一标准，此外再没有别的标准。其次，无限发展着的实践，对人们的一切认识都能做出确定的检验，即使今天的实践不能完全证实或驳倒认识，最终将被今后的实践所证实或驳倒。第二，实践标准的相对性即不确定性是指：首先，实践总是一定历史条件下的实践，都是有局限性的，它不可能对现有的一切认识，都做出确定的检验。其次，在一定历史发展阶段上为实践所证实的真理，也只具有棚对的、近似的性质。还需继续接受新的实践的检验。实践标准的绝对性和相对性是辩证统一的，把二者割裂开来或对立起来，就会犯绝对主义或相对主义的错误。坚持实践标准的绝对性，即坚持实践标准的客观性和惟一性，就同唯心主义和不可知论划清了界限;坚持实践标准的相对性，即坚持实践标准的具体性和历史性，就同形而上学划清了界限。
坚持实践是检验真理的惟一标准，并不排斥逻辑证明在检验真理过程中的作用。逻辑证明就是运用已知的正确判断作为前提，通过逻辑推理来确定待证判断是否正确的思维过程。它是一种探索真理、论证真理的手段，是正确思维的主要条件，是建立科学理论体系的一个重要途径。承认逻辑证明的作用与肯定实践标准的惟一性并不矛盾。逻辑证明本身就是实践的产物，逻辑证明的作用实质上是实践作用的间接体现。实践检验和逻辑证明是相辅相成、互为补充的。否认实践检验的作用，就会离开唯物主义;否认逻辑证明作用，则会把对实践标准的理解简单化、片面化。
一、选择题
1.检验真理的标准只能是()
a.客观规律
B.科学理论
C.社会实践
D.对人们是否有用
2.实践高于理论的认识是因为实践具有()
a.普遍有用性的优点
B.绝对性的优点
C.直接现实性的优点
D.相对性的优点
3.认识的第二次飞跃指的是()
a.由认识的实践
B.由实践到认识
C.由认识到真理
D.由真理到认识
4.主观和客观、理论和实践的统一是()
a.分析与综合的统一
B.归纳和演绎的统一
C.可能与现实的统一
D.具体和历史的统一
5.真理发展的根本途径是()
a.由绝对走向相对
B.由相对走向绝对
C.由绝对走向绝对
D.由相对走向相对
二、辨析题
1.一个人所有的知识都来源于实践。
2.实践是对不可知论最有力的驳斥。
三、简答题
1.简述实践与认识的关系。
2.为什么说实践是认识发展的动力。
3.简述认识主体和客体的相互关系。
参考答案：
一、选择题
1.C
2.C
3.a
4.D
5.B
二、辨析题
1.答：错误。
(1)一切认识归根到底都来源于实践，但不等于说每个人的知识都直接来源于实践。
(2)一个人获得知识的途径有两种：一种是直接经验，即亲身实践获得的知识;一种是间接经验，即通过书本和向他人学习获得知识。
(3)直接经验和间接经验是“源”和“流”的关系。在我为间接经验者，在他人则为直接经验者。而且学习经验必须结合实际才能变为自己的知识;也只有用于指导实践，才能发挥知识的作用。
2.正确。
(1)不可知论否认思维和存在的同一性，认为客观世界是不可能认识或者不可能完全认识。其主要代表是英国的休谟和德国的康德，在中国有庄子。
(2)辩证唯物主义认识论以科学的实践观对不可知论作了最令人信服的驳斥：①实践能使主体认识的正确性得到确实可靠的验证。②实践能不断创造出新的认识工具，不断扩大和加强认识主体的认识能力和范围，证明客观世界的可知性。③实践能不断提高人的思想能力，使人们能永无止境地认识和把握客观世界的本质和规律。
三、简答题
1.在认识与实践的相互关系中，实践是矛盾的主要方面，对认识起着决定性的作用;认识是矛盾的次要方面，但是对实践具有能动的反作用。
实践决定认识。认识的发生、发展、检验和归宿，即认识过程的每一个环节都离不开社会实践。实践是认识的来源;实践是认识发展的动力;实践是检验真理的惟一标准;实践是认识的目的。实践的观点是辩证唯物主义认识论之首要的基本的观点。认识对实践具有反作用。认识对实践的反作用主要表现在认识和理论对实践具有指导作用。认识对实践的反作用也具有两重性，正确的认识和理论对实践起着积极的促进作用;错误的认识和理论则对实践起着消极的阻碍作用。认识对实践的指导作用，还表现在认识对实践具有预见作用、组织作用和动员作用。我们既要反对否认实践决定认识的唯心主义认识论，又要反对否认对实践具有能动作用的形而上学认识论。
2.实践推动认识由低级到高级、由浅人深、由片面到更多方面的发展。主要表现在：第一，实践的发展不断地给认识提出新课题，规定了认识发展的方向，推动人们从事新的探索，形成新的理论。第二，社会实践的发展给解决新问题提供了主要的经验材料，使发现新的科学知识成为可能。任何认识问题的解决，都要依据大量的经验材料。第三，社会实践给人们认识事物不断提供日益完备的认识工具和技术手段，从而冲破了人的感官的局限，扩大了人类的认识领域，拓展了人类的认识视角，推动了人类认识的发展。第四，社会实践不断锻炼和提高人们的思维能力。人们在改造客观世界的同时，也改造了自己的主观世界。社会实践水平越高，人们的认识能力就越强。
实践与认识心得体会篇2
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
参考文献：
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实践与认识心得体会篇3
随着科学史发掘的逐渐深入，人们发现传统认识论过于注重逻辑和理性，从静态的和个体的角度建构知识，完全排除社会、历史和心理因素，忽视知识的产生与证实过程中社会目标和社会规范对它的影响，逻辑实证主义逐渐走向衰落。默顿描述的科学活动因未涉社会，被冠以科学知识的“黑箱理论”之名。自奎因提出自然主义认识论，特别是在库恩之后，对科学知识的解释张力引起了传统科学认识论的断裂、默顿科学社会学体系的解构危机以及科学知识社会学的兴起。
二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起
1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。
三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展
自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。
四、自然主义认识论与后科学知识社会学的实践转向
实践与认识心得体会篇4
哲学理论和哲学观念的变革,本质上是哲学思维方式的变革。所谓哲学思维方式,即哲学家观察、思考和把握世界及其发展的基本模式,也是哲学家思考、认识和解决问题的基本观点和根本方法。马克思创立了以实践为核心范畴的马克思主义哲学,实现了哲学的伟大变革,同时也就实现了思维方式的伟大变革,展示给世人一种新的思维方式—实践思维方式。实践思维方式是马列主义、思想、邓小平理论一脉相承的哲学基础。思想的哲学思维方式和邓小平理论的哲学思维方式则是对实践思维方式的丰富和发展。
一
马克思确立了实践观点的哲学思维方式,取代了传统哲学的本体论思维方式。马克思的实践思维方式在马克思着名的《关于费尔巴哈的提纲》这一被恩格斯誉为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”中得以集中表述,并渗透、贯穿于整个马克思主义理论之中。所谓实践思维方式,简要说,就是按照人的实践活动本性及其方式去思考、认识和解决问题的哲学思维方式。实践思维方式的产生,标志着一种全新的、科学的思维方式的创立,推进了哲学思维方式的发展。
实践思维方式以科学的态度看待实践,从而第一次还人们的实践活动以本来面目。实践是.马克思主义哲学首要的基本观点,是理解马克思主义哲学的钥匙。要真正理解马克思主义哲学的精神,必须理解实践。马克思主义哲学产生以前,实践范畴的发展沿两条路线前进。一条是突出经验,突出科学实践的特点;另一条是沿突出理性,突出自主创造性的发展方向。马克思形成科学的实践观是实践范畴在一次次冲突中不断展现自身的结果,同时又建立在直接超越黑格尔和费尔巴哈的实践观之上的。马克思主义哲学的实践范畴是物质和精神.、主体和客体、主观和客观、感性和理性、目的和结果、必然和自由在相互规定和转化中的现实统一。然而,实践作为一种活动只能解决认识世界与改造世界的认识论问题.,只具备实践意义,缺乏理论意义,不能解决哲学最高层次—思维方式的问题。并且实践活动只是哲学考察的一部分,不是马克思主义哲学的全部。马克思主义哲学正是将这种对“实践活动”的认识,形成认识问题和解决问题的逻辑,即实践思维方式,重新审视思维和存在的关系,形成马克思主义哲学理论,使实践思维方式得以体现。因而实践范畴不能仅仅停留于活动、观念层面,必须上升为思维方式的层面。只有这样,实践才能解决贯穿整个哲学理论之中,并且具有科学解决思维和存在关系的能力,最终成为马克思主义哲学首要的基本的观点。
实践思维方式以实践为起点,以唯物的辩证思维方法为手段去解释人、解释人与世界的关系,从而第一次正确地揭示了人的本质、人与世界关系的本质。首先,从实践出发去解释人。资产阶级人道主义思想家的最高成就,是把人性、人的本质归结为自由、平等、爱、追求幸福、理性等。这些思想对于反抗封建专制和神学对人的束缚与禁锢,无疑是进步的、革命的。但他们所说的只是一般的、抽象的人,因而关于人的自由、平等、爱等等,也只是一种抽象的理论。其根本特征在于把自由、平等、爱说成是人与生俱来的,是人的“自然权利”或“天赋权利”。实践的思维方式从实践出发去理解人的本质,从而使人的本质理论立足于坚实的现实基础。在马克思主义看来,劳动是古猿进化为人的决定性环节,劳动又是人区别于动物的标志,因此,没有劳动就没有人类本身。劳动从来不是单个人的活动,它一开始就是社会活动。因此,作为人的本质的劳动不能存在于人的社会关系之外,只有在各种社会关系中,才有人的真正本质。正是在这个意义上,马克思说“人的本质不是单个.人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。川其次,从实践出发去理解人与世界的关系。旧唯物主义不懂实践,不能从实践的思维方式去理解人与世界的关系。这正如马克思所指出的:“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作感性人的活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”“费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体,但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动。”因此,旧唯物主义不能正确地理解人与世界的关系。马克思主义认为,人是一种实践的存在,在实践活动中,人把自身之外的一切存在都变成了自己活动的对象,变成了自己的客体,与此同时,也就使自己成为主体性的存在。从人的实践活动去考察人与对象世界的关系,就出现了主体与客体的关系,主体力求在对自身生活有用的形式上占有和把握客体以满足自己的需要,但客体世界并不依主体的需要和意志而运动,决不会主动满足人的需要。主体只有不断地创造出新的工具、增强自身的改造能力,才能使客体满足自己的需要,并使自身不断完善。在主体与客体的关系中,主体是中心。因为从客体的生成来看,客体是社会实践活动的结果,是由主体的对象的活动所不断生成的。从本质上看,客体只不过是主体自身的一种存在的形态,是渗透着主体的目的、需要、兴趣诸因素,为主体的实践活动所改造、所作用的人化自然;在主体与客体的对立关系中,主体处于主导、能动和创造的地位,客体处于从属、被动、被创造对象的地位。主体与客体的统一,是以主体为核心的统一,这种统一的实质,是主体对客体的占有和主体需要的满足,即主体将客体同化,纳入自身的存在体系,并充实和扩大自身的力量。
实践思维方式不满足于正确的解释世界,而着眼于能动地改造世界,从而超越了旧的哲学思维方式的狭隘范围。马克思主.义以前的哲学家们“只是用不同的方式解释世界”。他们的解释总是以超历史、超现实的方式提出问题,并追究终极之真、至上之善和最高之美,把世界的本质归结为“神性”或亘古不变的“人性”或“理性”。因此,他们对世界的解释总体上是不科学的。而且,他们不了解理论和实践的辩证关系,不懂得理论来源于实践又要回到实践中去为实践服务。他们中的有些人虽然也提出过变革社会的主张,但却反对通过革命实践来实现自己的革命主张。马克思主义的实践思维方式的指向,首先是科学地解释世界。它立足于人的实践,即“现实的人及其历史发展”来看世界。一方面,它从现实生活本身抽象出世界的本质;另一方面,因为实践具有历史相对性。实践唯物主义放弃了旧哲学那种对世界本质绝对终极解释的企图,把对世界本质的解释作为一种相对的绝对—自己时代的绝对和历史过程的相对,从而使自己对世界的解释具有了科学性。实践思维方式的指向更重要的是“在于改变世界”。实践思维方式这种“改变世界”的思维指向,表现在马克思、恩格斯始终把指导和回答“人类解放”的问题作为自己的首要的任务,把解释世界与改造世界紧密结合,把解释世界作为改造世界的手段,把改造世界作为解释世界的根本目的。
马克思、恩格斯处在自由资本主义时代,他们依据实践思维方式,深刻分析了资本主义社会的基本矛盾,总结了无产阶级斗争的实践经验,创立了唯物史观和剩余价值学说,从而揭示了人类社会发展的一般规律,对未来社会进行了预测和设想。但他们毕竟没有社会主义的实践,所以他们的预测和设想不可能是具体的。列宁在领导俄国革命过程中,在运用马克思主义普遍原理特别是其实践观点的思维方式,研究和解决俄国革命实际问题,并在坚决反对第二国际修正主义和俄国经验批判主义等错误思潮中,形成了“从生动的直观到抽象思维,并且从抽象的思维到实践”的思维方式。列宁将其称为“这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。列宁贯彻和应用了马克思的实践思维方式,深刻解剖了帝国主义和无产阶级革命时代的社会矛盾,胜利领导了十月革命,把社会主义由理论变为实践,从而标志着人类社会历史的重大转折。列宁主义哲学思维方式的特点,就在于把认识世界和改造世界统一于一个动态的历史发展过程之中。因此,我们把它概括为是认识世界和改造世界相统一的哲学思维方式。二马克思主义本身是一种开放的、不断发展的科学理论体系。它之所以必须不断发展,是因为它总是在一定历史条件下对客观实际的反映和对实践经验的总结。客观实际及人们的实际活动总是不断发展变化的,旧理论与新实践之间的矛盾,在客观上要求理论本身必须不断发展。马克思主义之所以能够不断发展,除了客观条件等因素外,最根本的主观条件就是其本身的实践思维方式。实践思维方式总是要求从现实出发,在现实中发现矛盾,提出现实解决办法,现实的解决问题,使理论与现实之间的矛盾不断获得解决,从而使马克思主义科学体系永具活力、不断发展、代代相承。实践思维方式,既是马克思主义科学体系创立的思维逻辑,也是这一利,学体系不断发展的根本方法。
实践与认识心得体会篇5
体验式教育作为一种教育模式雏形，最早可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的教学方式。他教导弟子的方法是以情景教育和发问的方式，这是体验式教育的雏形。俗话说，“实践出真知”。正确的认识，只能在实践中产生，没有实践的体验只能是无源之水，无本之木。在实践活动中引导学生不仅用眼看、用耳听，而且动手做，达到情动、心动、入脑、入心的境界，进而帮助学生在所见所闻，所想所做中亲身体验、感悟，提高自身的思想道德素质，并外化为良好的道德行为。
一、思想政治理论课体验式实践教学的内涵及特征
1、思想政治理论课体验式实践教学的内涵
思想政治理论课体验式实践教学是指教师按照预定的教学目标和教学内容，科学、有效地创设问题情境，使大学生亲身体验并启动心智去感受、领悟和内省，将认知内化并通过行为外化，实现认知、情感和行为的和谐发展。
体验式实践教学是一种含有价值判断的融通性体验，学生在体验中对周围世界关系的融通性越强，其行为的道德性也越高，它是包括情感、意志、理想等一系列情感因素的一种整体体验，是一种生成式、融通式的发生过程。“体验在道德教育过程各环节中的价值主要有三个方面：即道德认知的催化剂、主体情感的生长剂、道德信念的稳定剂”。体验式实践教学能够让学生在体验中学会怎样与群体合作、怎样正确认知事物；提高基本能力与基本素质，适应社会的需要；由被动学习变为主动学习，激发学习积极性，增强社会适应能力。
2、思想政治理论课体验式实践教学的特征
体验式实践教学具有如下特征：
第一，主体性。体验具有直接性，不需要任何中介，完全由体验者自我主宰。个体往往根据自己获得的知识、经验等去感知，去体验，去感悟，有自己所得，富有个性色彩。体验中人的主体地位才是真实的、确保的。所以说，“体验只能是个体内心的体验、感悟、内省，别人是无法代替的”。
第二，目的性。创设问题情境的目的是激发受教育者体验的兴趣，调动其参与的积极性：尝试体验的目的是使受教育者获得直接感知，并实现认知内化，就是将道德认知内化为道德信念；交流指导的目的是培养受教育者的价值判断能力，将认知外化为道德行为，使受教育者做到知行统一。“可以说，从创设情境到尝试体验再到交流指导，都是在一定目的指引下进行的”。
第三，实效性。以往的思想政治理论课重道德认知、轻信念内化，重理论灌输、轻情感体验，重知识讲授、轻能力训练，而体验式实践教学注重寓教于乐、寓情于景，通过有目的、有计划、有组织的体验系列活动，使学生感到新颖活泼、趣味盎然的同时，又受到了情感意志、品德行为方面的教育，增强了思想政治理论课教学的针对性和实效性。
二、思想政治理论课体验式实践教学的理论基础
1、马克思主义认识论。大学生在高校受教育的过程是一种认知过程，必然要遵循人类认识历史发展的规律，即马克思主义辩证唯物主义认识论。唯物主义认识论认为，认识从实践中产生，随实践而发展，认识的根本目的是为了实践，认识的真理性也只有在实践中得到检验和证明；认识的发展过程是从感性认识到理性认识，再由理性认识到能动地改造客观世界的辩证过程。学生在学校受教育主要是继承人类历史上已经发现并证实了的系统知识，尽快地达到社会所要求的水平，教学活动有全面、系统、集中、有计划且收效显著、影响深远的特点，同时，也正是由于它的社会价值和功能，决定了它必然是一种简约的、经过提炼了的过程。这种高度提炼和概括的认识对于学生而言是间接经验，缺乏个人亲身体验，对理论知识加深理解有一定的障碍。
体验式实践教学较好地体现了从感性认识到理性认识，从理性认识到实践的认识过程，让学生自己走完这一过程，让他们在走完过程中去实现认识上的“飞跃”。而有了这个过程，有了这个“飞跃”，就能把不完全的知识(缺少感性知识)转变为较为完全的知识(感性知识加理性知识)；就能把“注入式”这种呆板的、抽象的教学转变为“启发式”这种活泼的、生动的教学；就能把学生“被动学”转变为“主动学”；就能把单靠死记硬背来积累和巩固知识转变为在理解的基础上掌握和运用知识，从而使学生的学习更符合实际，并且取得最大的学习效益。
2、教育心理学对体验的范式研究。从教育学的角度来看，在教育过程中，任何一种教育手段的有效实施，归根到底，都必须通过学生自主学习这个最根本的途径去完成。作为教师，在实际操作中，往往容易忽视学生实现自主学习的隐形作用，常常表现出急于求成并包办代替的主观倾向。这种教育效果，必然导致教育思想的错位和教育效果的不到位。而体验式实践教学所要达到的正是在体验环境或体验氛围中，去强化和激发自主学习的主动意识，进而完成自我升华这一理性的思想道德教育目标。“虽然体验教育包含的内容十分丰富，但它最根本的是一种近距离的、平等的、和谐的、柔性的教育方法，它可以使整个教育过程在受教育者主动、自觉的参与中顺利完成，实现教育过程的内化和教育效果的优化”。
在心理学研究中，体验根植于人的精神世界。它通过“确定意识”与“存在意义”之间的相互联系与相互影响，实现“人的理性”的不断增强。体验是学生“身临其境”或“心临其境”地去感受客观事物，它是情感的一种真实投入。体验教育通过创设的问题情境，使学生积极主动地通过体验达到内省，并实现“个性完善”的内化过程。
三、思想政治理论课体验式实践教学的内容
鹤壁职业技术学院紧密结合高职教育实际和人才培养特点，积极实施体验式实践教学理念，着力在实践教学环节上下功夫，探索出了一套具有高职院校特色的思想政治理论课体验式教学模式。主要有：
1、实施平台见识实训
平台见识实训按照《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》提出的加强和改进大学生思想政治教育的主要任务，设“坚定理想信念”、“弘扬爱国主义”、“践行公民道德”和“全面和谐发展”四大主题板块。在资源整合上，坚持“三贴近”原则，以思想政治理论课程体系为基础，精选了高校德育大量鲜活的内容和案例精华，把大学生必知必会、应能应做的思想政治理论的基本点、道德法律素养的生成点、立身行事能力的达成点，借助资料、图片、影视、课件、实物等形式和手段，通过布展形式生动、形象、直观地展示出来，为大学生搭建起了一个富于形象化、立体感和吸引力的德育大平台，由此把抽象的理想信念追求、思想政治理论、行为规范要求等具体化为一个个德育发展目标，以互动、探究、思考、体验等学习活动形式提供给学生。
在实施过程中，我们做到了以下几点：
一是树立现代德育理念，充分彰显学生主体性。现代建构主义学习理论指出：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。平台见识实训模式构建就是以现代建构主义学习理论为指导，植入现代德育之魂，彰显学生主体性，引导学生成为真正的体验者，关注体验者的体验过程；重视关系互动和情绪、情感的作用机制；强调道德教育的情景性、建构性、生成性和创造性。
二是营造自由交往情景，建构开放的话语模式。为了保证学生能够“全息沉浸，感受心灵震撼，分享德行感动”，教师必须营造自由交往情景，积极组织学生进行不同形式、不同层次和不同范围的交往活动，让学生通过亲身体验社会生活，拓宽他们的心理空间，建构开放的话语模式，鼓励学生的自我表达。
三是触发学生的兴奋点，把学生引向人生思考的领空。平台见识实训的情景化设计，为学生提供了大量富于触发启迪性的德育资源。教师作为学生思想道德品质提升的指导者、促进者和积极合作者，要巧使妙用、触发学生的兴奋点，把学生引向人生思考的领空。如组织“真理探索”，借助实训德育“平台”提供的文字、图片资料，以小组或个人的形式进行进一步深入的学习探索；指导学生进行互动交流，开展个性化人生思考；引入实训教学方式，通过精心设计寓教于乐、寓教于行的活动，催生学生特有的品质和能力。
2、模拟感悟实训
模拟感悟实训是在见识实训的基础上，吸取传统德育的优点，利用特设的教育场景，通过精心设计的游戏活动、实践训练，启发受教育者独立思考，感悟道理，从而确立正确的思想行为的思想政治教育活动。它把游戏活动、技能实训、教育实习的方法引入思想政治理论课教学之中，实现思想教育情景化、知识教育具体化、品德教育实践化，可以有效提高学生的思想政治素质和品德行为能力。
教师在设计活动时，要让学生的认知、情感、行为、领悟都能参与到活动中来，做到“三个结合”。
一是理性认知和行为训练相结合。在思想政治理论课教学中，既要注重提高学生的理性认识，又要重视行为训练；既要进行做人做事的教育，又要训练学生的行为习惯，把理论与实际、认识与行为统一起来。教师在引导学生认知时要注意全面把握学习内容，重点明确、经典突出；在进行行为训练时要结合学生思想实际，目的明确，有的放矢；认知和训练的内容既要有连续性，又要有开放性，力求做到详略得当，学练结合。
二是活动实训与道理感悟相结合。模拟感悟实训就是在提高认识的基础上，通过实际训练进行思想感悟，让学生明确做人处世的道理。学生在明确了做人处世的道理后，又会进一步增强养成良好行为习惯的自觉性、主动性，二者相得益彰。教师在利用所创设的特定场景进行活动训练时，要注意增强学生在情感上的共鸣和升华，让学生在内心深处对做人处世的道理得到认同和领悟，为学生心理内部矛盾转化创造良好的外部环境，增强他们良好的品质意识和行为能力。训练过程要尽量做到认知、训练、体验、感悟的有机结合。
三是情景教育与自我教育相结合。对学生进行思想政治教育的目的是要引起学生思想内部的矛盾斗争和外在行为方式的积极变化，而这种变化首先来源于学生对外界情景的感知。当这种感知在学生的思想认识和情感体验上逐步深入时，他们就会在心理上逐渐认同，并开始用理性去指导行为，进行自我教育。教师在利用情景教育引导学生开展自我教育时，要注意做到结合学生实际认知水平，层层递进，重点展开；要给学生一定的思考空间和余地，让学生充分地表达思考的结果和做人的感悟；要注意学生把思想认知和行为方式联系起来，重在培养践行能力。
3、开放体验实训
开放体验实训是指建立以实践训练活动为载体，以学生的内在道德体验和感受为中心，以学生的人生观、价值观、道德观、法制观形成为目标的思想政治实践教育模式。通过体验项目的精心设计，让学生在参与实践活动的过程中获得相应的道德情感体验和经验，从而达到锻炼学生的道德实践能力，提升思想道德境界的思想政治教育目的。
开放体验实训包括校园体验实训和社会体验实训两大方面。校园体验实训是通过一系列的校内实训活动，如大学生思想政治效能平台中的实训项目、校园文化主题活动、校内工作岗位实习实训等，让学生感受校园文化、锻炼能力及提升思想境界，从而达到思想教育的效果。社会实践实训主要是让学生参加社会活动或参与一定的社会工作及到有教育意义的基地参观、服务等，把道德理论付诸于道德实践，把获得的感性知识实现理性的升华。
按照高职思想政治教育教学实践实训的目的和宗旨，我们设计了体验实训活动体系，按照其内在逻辑联系，我们确定了三大主题活动系列。
一是校园文化主题实训活动。主要是通过校园的科技、文化、体育、艺术等社团活动的设计，有针对性地培养大学生集体主义观念、团队意识、合作精神，形成科学的世界观、人生观和价值观，提高他们的道德审美和道德评价能力。
二是校外党团教育体验实训活动。主要是通过校外爱国主义、社会主义教育基地的精心设计，有针对性地对大学生进行爱国主义、集体主义、社会主义教育；培养大学生爱党、爱祖国、爱社会主义情感和学法、守法、用法的法律意识；弘扬艰苦奋斗、尊老爱幼、扶危济困的优良传统美德；形成当代大学生艰苦奋斗的优良品质，注重和谐的时代精神，遵纪守法、诚实守信的现代公民意识和关爱生命的安全意识。
实践与认识心得体会篇6
一、以往哲学思维方式的缺陷
人们最初的哲学思维方式是本体论，认为世间万物及其发展过程均产生于某一本原，最后又复归于这一本原。以古希腊哲学为例，最早的伊奥尼亚的自然哲学就是以本体论思维方式呈现的朴素唯物主义。当时的先哲们以有形体的感性质料作为世界的本原，如泰勒斯的“水”、阿那克西美尼的“气”、赫拉克利特的“活火”，等等。逐渐本体论思维方式向着进一步抽象的方向发展，演变出一些以无形体的质料作为世界本原的哲学流派。如毕达哥拉斯的“数”、巴门尼德的“存在”。但这并不能说明“自然”在古希腊哲学中的地位有所下降，自然之物依旧是人们论证的主要依据和追求的终极目标，巴门尼德就借助“从中心到周边全等的球体来设想存在”。后来柏拉图创造客观唯心主义理念论所用的理念———“idea”一词也是表达直观表象之意，用以实现对“灵魂”真切、无误的观察。不过古希腊所指的灵魂在本性上与自然一致，只不过灵魂是更精细、更微观的自然。即使在逻辑思维方面，亚里士多德也大量采用了举例、比喻、类比等形象、直白的论证方法。简言之，古希腊人对自己思维的认识和应用还没有独立于自然的范围之外，也就是说古希腊人并未把思维明确区分为与客观存在、与自然并存的两大现象之一。虽有诸多不足，但本体论作为人们最初反应世界的哲学思维方式，是人类特有能动性的体现。当然，本体论思维方式受限于它产生的时代，缺乏相应的实证基础，具有很大的直观性和猜测性，给神秘主义留存了滋长的土壤，中世纪神学的兴起也成为一种历史的必然。基督教神学思维从本质上说是本体论思维的一种演变，但在其变为意识形态后，僵化、封闭和盲目的信仰大大束缚人了的能动性。随着人类改造自然能力的发展，宗教垄断意识形态的局面必将被打破，这也意味着本体论思维方式占据统治地位的时代的结束。恩格斯指出：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”哲学基本问题包含两个层次：第一个层次是指唯心主义和唯物主义的区分标准，即思维和存在，何者为第一性，何者为第二性，唯物主义承认物质第一性，唯心主义承认意识第一性；第二个层次是指可知论和不可知论的区分标准，可知论主张思维能够认识存在，不可知论主张思维不能认识或不能完全认识存在。恩格斯在论述哲学基本问题时特别强调了“近代哲学”。因为与古希腊时期的本体论相比，近代欧洲哲学特别突出了人的认识能力，即思维的能动性。这个时期，“思维”本身作为一种现象，体现出一种“独立性”，而且可以较为明显地作为一种现象与“存在”并列出现、并列讨论。“思维”的独立性，体现的是人的主体地位的确立，反映在哲学上就是认识论这种思维方式的兴起。近代欧洲认识论主要有两个分支，一是经验主义，二是理性主义。经验主义主要起源于英国，该派观点认为感性世界是人们认识的源泉，通过经验归纳法得出的知识是真实的、确定的。当时英国实验风气兴盛，科学进步日新月异，但很多结论在不断的实验中失去了真理的光辉。知识不能保证绝对正确，那感性世界作为我们认识的对象、作为知识的来源是否是可靠的？面对这些问题，经验主义发展为两个倾向。一是贝克莱的主观主义感觉论，二是休谟的不可知论。贝克莱否认了感性世界的客观真实性，认为不管具体事物还是观念认知，它们存在的原因是“被感知”，即只有通过我们心灵的感知它们才能存在。贝克莱把非直接的、第二性的感性观念作为认识的客体，意在摆脱客观世界的束缚，但这一做法过分突出了人的认识能动性，大大增加了认识的主观随意性。休谟则直接指出了经验归纳所得的知识只具有概然性的论断。他把人类认识的对象分为两类，即两类科学：一类是“观念的关系”，一类是“事实”。“观念的关系”指观念可以作为认识对象，亦可作为认识结论，这类科学主要是指包含代数、几何等学科在内的数学。“事实”是指包含物理、化学、政治学等学科在内的科学。“对于前者，我们由直观或推证而发现其确然性，对于后者，我们只能通过感觉经验而得到概然性的判断”。作为“事实”的科学所得的知识只有概然性而非确然性，经验主义走向了不可知论。休谟口中的作为“观念的关系”科学———数学所用的方法，就是理性主义所提倡的演绎法。理性主义兴盛于法国，巴黎也是当时欧洲的数学研究中心。理性主义否认客观世界作为知识来源的可靠性，与经验归纳法相比，理性演绎法所得的知识具有确然性，是准确的。不过理性主义并非没有局限。理性认识的结论虽然准确，但受限于它的演绎前提，无法得出这一前提之外的可靠知识。为解决这一矛盾，理性主义一般坚持知识先验论，反对知识经验论，即认为知识是先验的，知识先于经验而存在，只等人们去认识它。这就等同于说知识的先验性决定了人类无法增加知识的总量，理性主义认识论有了“宿命论”的味道。经验主义的缺陷表现为获得知识的概然性，最终走向主观主义感觉论和不可知论，表现为对人的能动性的过分强调和过分贬低。理性主义的缺陷表现为不能增加知识的总量。理性标准也因其“确然”成为具有上帝地位的独断标准，对上帝的迷信变成了对理性标准的迷信。动辄谈理性，用理性标准去设定框框，同样会限制我们的认识能力。通过以上简单分析我们可以看到，认识论上本身体现为两方面的问题：一是如何对待认识对象，感性世界和观念谁是认识对象，谁更为可靠；二是如何确保获得知识的正确性以及增加知识的总量。马克思主义哲学思维方式的优势就在于很好地解决了这两个方面的问题。
二、主体与认识对象矛盾的解决
把实践确立为首要的和基本的观点，这是马克思主义哲学思维方式体现的第一个优势。经验主义走向主观主义和不可知论的过程中一直体现着对象与认识主体之间关系的变化，理性主义也不例外。通过实体即主体的原则，黑格尔消解了客观对象的实在性，但人们的认识对象还以个体性、特殊性的形式存在于“绝对精神”的统摄之下，是“绝对精神”逐步实现自我的某些环节。到了鲍威尔的自我意识哲学，黑格尔哲学中“绝对精神”逐步实现自我的这些环节没有了，也就是自我意识纯粹以自身为对象，自身成为主体与客体的统一。我们知道，没有参照物，意识并不能在自身中认识自己，正如人是通过对他人的反映才能认识自己一样。主体与对象的关系就成为实践首先要解决的问题。那什么才能成为我们的对象？纯粹的自然界是否可以？费尔巴哈把感性客体作为认识的起点没有错，但人们面对客体，只能进行单向受动的感性直观，在人与直观对象的关系中，没有体现出人的能动性。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提及了劳动概念。他认为，通过劳动，人们之间形成的类存在状态是一种社会状态。劳动体现为人与自然、人与自身产品之间的能动关系。劳动产品是一种社会产品，只有当对象是社会的对象，它对人来说才有意义。劳动作为对象化的活动，其过程涉及人、自然和社会三大领域，具有普遍性。对对象的理解，马克思实现了重大飞跃，那就是对象必须具备社会性，而且连接主体与对象的是对象化的活动，人的活动。人类一开始就是在感性的生产活动中，在这种对象化活动中逐步完善自己、确证自己的本质。由此可见，感性不仅只是直观，而且也是活动，是主体的活动，是具有能动性的，这就是马克思所说的实践的含义，即实践是人的感性的活动。马克思、恩格斯把自己创立的唯物主义称为“新唯物主义”，这就是我们平时所说的历史唯物主义。这一唯物主义之所以“新”，是相对于旧唯物主义而言的。旧唯物主义的历史观无一例外都是唯心的，没有对社会历史领域实现彻底的唯物主义的理解，是自然观上的唯物主义、历史观上的唯心主义。一开始经验主义虽不够重视但却并不排斥理性，随着将感性和理性原则的绝对对立，导致能动性成为唯心主义专属的思维活动并被抽象地发展了。从根本上说，经验归纳也体现了人的思维能动性，经验主义经由不可知论，到费尔巴哈这里就只剩下直观的功能了，面对对象，面对客体只能进行直观这一受动行为，而非人的创造性活动、具有现实性的主体客体化的活动。马克思所提出的实践概念，为哲学基本问题的彻底解决奠定了基础。特别是实践概念把哲学基本问题第一层次的矛盾解决了，唯物主义原则贯彻到了社会历史领域。正因为如此，近代认识论的矛盾、感性与理性的对立，即哲学基本问题第二层次的矛盾也解决了。实践是感性的活动，人们最主要的实践就是物质生产活动。人们的物质生产活动决定了人们的意识，而且这种感性的物质生产活动是人们为满足生存需要而主动进行的。唯心主义是不可能理解“活动”的感性特征的。马克思把实践提升为哲学的第一原则，解决了唯物与唯心、主体与对象的对立。从此，哲学任务也转变了，那就是必须从认识世界转为为现实生活服务，为改变世界服务。
三、知识确然性和知识总量矛盾的解决
如果把知识确然性和知识总量的矛盾用真理问题来表述，就变为对能否获得绝对真理的追问。对此，恩格斯在《反杜林论》中已经作了精辟的阐述：“思维的至上性是在一系列非常不至上地思维着的人们中实现的；拥有无条件的真理权的认识是在一系列相对的谬误中实现的；二者都只有通过人类生活的无限延续才能完全实现。”真理首先是与客观性相联系的，我们不能脱离客观对象来得出真理，真理就是我们对客观事物及其规律的正确反映。不管一个真理内容如何繁简，程度如何深浅，层次如何高低，它的客观性，即与客观对象相符合的属性是无条件的。用辩证的观点来看，真理还具有条件性。任何一个真理，都是具体的、有条件的，都是在一定程度、一定领域、一定层次和一定阶段上与客观对象相符合，而无法完全穷尽客观对象及其发展过程。这是因为探求真理的主体是具体的历史的人，是受个体和历史条件限制的人。所以现实的历史的人只能把握相对真理，绝对真理的把握只能通过人类的无限延续才能完全实现。我们把握绝对真理的过程，就是知识可靠性和知识总量逐步增加的过程。坚持真理绝对性和相对性的统一，一方面可以克服不可知论，坚定物质世界可以认识的信心，另一方面可以克服主观主义的独断论和认识上的宿命论，因为不论一个真理的绝对性，还是其他真理的绝对性，通过人类的无限延续就能完全把握。这样既能保证知识的确定性，又能保证知识总量的增加。那么人类无限延续把握真理的过程是怎样的？具体来说，可分为三个层次：
（一）作为起点的实践之为这一过程的充分性
在这里实践起了两个非常重要的作用，那就是实践赋予了这一过程现实性和能动性的优点。实践作为马克思主义哲学的首要原则，作为人类特有的感性的活动，首先解决的是人类对自身生命延续的感性需求，即对肉体生存的满足，所以人类把握真理的过程起源于感性需求，依赖于客观世界，具有实实在在的现实性。同时，由于满足的是人类对生命延续的渴望，也就触发了我们满足这方面的能动性。
（二）认识之为这一过程的必要性
如果没有认识的正确指导，我们的实践行为就会有很大的盲目性。为了使我们的实践达到事半功倍的效果，就不能离开认识的正确指导。在感性认识和理性认识的辩证统一性过程中，我们认识的真理性逐步增加。感性认识作为认识过程的初始阶段，是对认识对象表面的、直接的、具体的反映。通过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的扬弃过程，感性认识发展到理性认识，增强了认识的真理性，达到了对事物内部的本质的联系的认识。相对于感性认识，理性认识具有抽象性和间接性，是认识过程的高级阶段，但它不能游离于感性认识之外，反而要以感性认识为基础。感性认识和理性认识作为认识过程的两个阶段，互有优势，相互联系，不可分割。但到了理性认识阶段，那还只说到问题的一半，“而且对于马克思主义的哲学说来，还只说到非十分重要的那一半”。作为改变世界的哲学，认识的成果也要为现实服务，否则认识形成了，束之高阁，认识本身也就失去了意义。认识指导实践和接受实践检验是一个过程的两个方面。前面提到过，认识在自身范围内无法证实自身的正确性，需要对象，有一个对象化的过程才能检验其成色。它只有向实践转化，在实践中才能实现自身的价值。正如马克思所说：“人的思维是否具有客观的［gegenstndliche］真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”
（三）实践———认识循环往复之为这一过程的充分必要性
人们掌握真理，从相对真理不断走向绝对真理的过程，就是人类的实践———认识不断循环往复的过程。对此，在《实践论》中做了这样的总结：“通过实践而发现真理，又通过实践证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”关于人类的实践———认识过程，在《实践论》中做了这样的总结：“通过实践而发现真理，又通过实践证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”这可以看成是对马克思主义哲学思维方式所具有的优势的最精辟的概括。哲学作为爱智之学，在不断提出问题、解决问题的过程中发展自身。马克思主义哲学之所以是科学的世界观和方法论，就因为它批判地继承了以往哲学遗产中的精华并解决了近代认识论本身固有的两个顽疾，开创了哲学思维的新境界，达到了前所未有的思维高度。所以在主持中央政治局第二十次集体学习时，着重指出：协调推进“四个全面”战略布局，实现“一个中国梦”“两个一百年”的奋斗目标，必须要不断接受马克思主义哲学的滋养。
［参考文献］
①苗力田，李毓章．西方哲学史新编［m］．北京：人民出版社，1990．
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⑤．选集（第1卷）［m］．北京：人民出版社，1991．
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实践与认识心得体会篇7
大学生是当代中国青年的重要组成部分，是当代中国青年中的知识富集群体，在思想、知识、能力等方面具有对社会青年群体的引领性、代表性和主导性作用，他们是中国特色社会主义事业未来的建设者和接班人。
一
马克思主义青年观呈现为实践、主体、价值三个维度，“青年的本质在于社会实践性；青年的个体主体意识逐步觉醒和确立，成为推动社会历史发展的重要力量；自由而全面的发展是青年的价值追求”[1]。首先，青年的本质在于社会实践性，青年应积极投身于时代需要的社会实践之中。马恩曾对“现实的、有生命的个人”的“三维二重性”进行逻辑辨析，强调从实践活动的意义把握人的社会性，认为实践突出人的社会属性的同时将人的自然属性与社会属性、被动性与主动性相连。青年正处于人的生理、心理都最为活跃的阶段，拥有不断上升的生命力与创造力，是“现实的人”中最具发展希望的群体，青年的本质具有社会实践性。该观点要求当代大学生应重视并突出其社会性，积极投入与时代变化息息相关的实践活动之中，使自己的价值观念、处世方式带有鲜明而积极的时代特征，在实践活动中不断与时俱进。与之相应地，当代大学生是否活跃于多样的社会生活中，是否在各种社会实践活动里扮演积极正面的角色，是否在观念与行动上带有时代赋予的重要特征，成为对当代大学生的重要评价标准。
其次，青年的主体意识逐步觉醒和确立，成为推动社会历史发展的重要力量。“早在《费尔巴哈提纲》中，马克思就把历史认识论的最高境界确定为‘改变世界’，人们认识历史的活动应当统一到他们所从事的创造历史的实践活动中去”[2]。在实践过程中，主体始终要受到客体规律的制约；但实践主体自身又具有超越性，这集中表现在认识运动始终渗透于实践过程中，并与实践构成辩证统一的矛盾运动。在这样的矛盾中，客体的客观规律制约着主体的实践能力，主体的实践能力又制约着主体的认识能力。而矛盾的另一方――主体的认识能力能动地指导主体实践能力的发挥，并使之能动地改造客体。在这样矛盾运动的过程中，就形成了推动实践过程由低级向高级发展的基本动力。由此可见，当代大学生不能无目的地参加社会实践活动，而应以激发自身个体主体意识的逐步觉醒和确立作为自己参与实践活动的重要目的。这需要大学生在参与实践的过程中，不断进行认识活动，检验已有认识准确性的同时获得新的对实践活动进行正确反映的认识，并在下一步的实践活动中运用新的认识解决新的问题，引导实践的发展，推动社会进步。因此，大学生是否让自己的认识活动渗透于参加的实践活动中，是否从实践中获得正确认识，是否将自己逐步觉醒和确立的个体主体意识运用于更高层次的社会实践活动中也成为对当代大学生的重要评价标准。
第三，追求自由而全面的发展，青年应将自我价值实现与推动社会发展相统一。“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”这是《共产党宣言》中最为经典的论断。“马克思和恩格斯以这句话开宗明义地向全世界宣布了共产党人最高的理想追求，最终的奋斗目标，同时科学地、概括地指明了社会主义和共产主义是什么，社会主义和共产主义的本质是什么”[3]。每个人都应得以在自由发展的基础上追求全面发展，即要实现个人的劳动能力、社会关系及自由个性的发展。其次，每个人的自由发展是在为一切人的自由发展创造条件。生命力处于上升时期的青年把每个人自由而全面的发展作为自己解决人和自然之间、人和人之间的矛盾的重要途径，也把实现一切人的自由发展作为自己追求社会主义与共产主义，追求公平社会的重要方式。因此，自由而全面的发展才是青年真正的价值追求。以此为据，当代大学生作为个体，应将实现自己自由而全面的发展作为价值追求，它意味着个人实践能力的发展和认识能力的发展，也要求当代大学生要不断接受更高水平的教育，提升自己的认识水平以形成正确的思想认识，积极参与社会实践活动，提高自己的实践能力，将正确的认识应用于实践之中。同时，大学生更需要为一切人的自由发展创造条件，致力于能促进社会公平的活动中，将实现社会公平作为自己坚定的信念与价值追求。因而，大学生是否不断接受更高更好的教育，是否不断提高自身能力，是否为实现社会公平贡献自己的力量，是否为社会发展起到积极作用，成为评价当大学生的又一标准。
二
大学生公众形象是由大学生内在素质构成的自我形象，可以由社会公众从各个方面加以评价的外在表现结合而成的。大学生公众形象既可以是公众对大学生个体从各方面加以测评的具体评价与印象，也可以是公众对整个大学生群体的概括性、整体性印象。具体而言，大学生公众形象包括大学生的仪容、仪态；大学生的个人能力与精神品质；大学生的世界观，人生观，价值观和理想信念。整体而言，当代大学生群体的形象是积极健康向上的。
虽然大学生公众形象在主流上积极向上，但无须讳言，也存在着较多问题。卢德平的《当代大学生公众形象调查报告》显示，大学生富足的适度消费与略显奢侈的高消费成为社会公众对大学生形象认知的主流；且“绝大多数调查对象认为大学生目前的主要心理问题是‘精神萎靡不振’；对于大学生学习态度持积极评价的比例和持消极评价的比例基本持平”；而被视为最普遍、最典型的有悖于公共道德或社会伦理规范的行为则是大学生情侣在公共场合动作过于亲密。同时，相关研究发现，“大学生在新闻报道中呈现出下列典型形象：两性观念开放；高消费和缺乏理财能力；犯罪报道中的弱者形象；消极的女大学生形象”。概而言之，大学生公众形象具体表现为以下一些问题：不合社会规范的仪态、行为；不恰当的生活习惯与消费方式；对于学业敷衍应付的态度；缺乏集体观念与责任意识；懒散萎靡的精神面貌。而当部分大学生的负面形象逐渐以重复印刻的方式在公众心中留下了难以抹去的消极印象时，公众对于整个大学生群体的评价则会从积极健康转变为消极病态，从满怀信心到失望放弃；大学生群体在国际社会中所代表的本国的生命力与创造力也会受到极大的影响。因此，对与当代大学生的负面形象及其蔓延影响应高度重视并积极介入引导和加以纠正。
三
大学生基于其同质性，借助高校及内部的学生社团，已经形成事实的组织形态，为此，要以马克思主义青年观的要求与评价标准为指导，进行大学生个人与群体的形象塑造。
1.鼓励大学生积极投身社会实践活动，用实际行动强化当代大学生积极健康的形象。在当代大学生群体公众形象的主流是积极健康的前提下，大学生群体应在此时更为积极主动地投身于社会实践活动，小到学校组织的志愿服务活动，大到国家青奥会、重要会议的举办及对国外情况的了解与分析，经过在社会实践中的打磨和锻炼，从内在的世界观、人生观、价值观到外在的仪态气质，逐渐养成并不断展现我国当代大学生鲜明的时代特征。如此，当代大学生与时俱进的外在形象以及本质具有社会实践性的内在形象方能深入人心，使现有的良好形象得到进一步强化。
实践与认识心得体会篇8
【关键词】实践；认识；马克思主义哲学；实践唯物主义
【中图分类号】B17【文献标识码】a【文章编号】1001-0475（2017）05-0036-02
前言
我们的经典马哲教材将马克思主义哲学定义为“关于自然、社会及思维发展一般规律的学说”。其中对“实践”与“认识”关系的探讨，以及“何者为第一性？”的争论曾给出了似盖棺定论的答案，但剖析马哲教材会发现，马克思主义哲学作为一种汲取了上千年各国思想文化精髓的优秀学科，其根本目的并非只限于对“认识”与“实践”何者为第一性的争辩，而是对二者相互依存、相互作用关系的深刻阐述，进而以独特的方式解决思维与存在的哲学基本问题，实现唯物论和辩证法的统一。
一、“实践”是马克思主义哲学的基本原则
马克思在自己的哲学体系中，将研究对象确定为现实世界人类所做的实践活动，其根本任务是确立改造世界的方法论，即解决在实践中形成的人与世界、主观与客观以及主体与客体的各种关系。因此，可以说，马克思主义哲学是以实践为着眼点，反观现实世界，理解一切现象。
（一）实践论实现了辩证和历史的有机统一
“自然界先于人类而存在”是一切唯物主义始终坚持的基本原则。马克思主义哲学也不例外，坚定认为物质决定意识；并进一步坚信存在决定思维。它宣称，人的实践活动既是唯物的，又是辩证的；既是社会的，又是历史的。它坚持彻底的唯物主义，实现了自然和历史在实践基础上的统一，从根本上解决了哲学的基本问题。马哲的另一个基本精神就是辩证法，它强调，辩证法是实践的内在要求，实质是破旧立新，不断地以新的质代替旧的质。也可以说，实践是人与其外的自然界之间的特殊否定关系，因为实践是批判地继承了以往的优秀成果。并且随着社会的不断发展，实践将带领我们总结更多的新经验来实现其理论形式的重新建构。
马克思主义的实践论一是同旧唯物主义划清了界限，终结了相应的传统哲学。二是成为了马哲批判所有唯心主义的有力武器。
（二）实践论推动了革命与科学的有力结合
马哲不但将实践贯穿于辩证唯物主义，还将其贯穿于历史唯物主义，使其成为自己的哲学基础。这就使实践具有了双重意义，即认识论与世界观的相辅相成。认识世界的目的是有效地改造世界，改造世界的同时要促进认识的完善和发展。由此可见，实践要求革命的同时，必须要有科学的理论做指导，以及科学的方法来实施。这也体现了马哲的时代感和责任感，只有在科学进步、实践发展的基础上，才能创造性的完善自我，丰富自己，实现理论体系的科学性和真理性；只有在科学的世界观与方法论的指导下，才能同各种反马克思主义的言论、观点、乃至理论做坚决的斗争，并在革命与科学的有力结合中强大自我，发展自己。
马哲不是教条化和僵化的结合体，更不是绝对化的理论产物。它要在实践的基础上，解决古往今来的哲学基本问题，并在不断发展的进程中实现科学的理论体系。马哲的实践，就是告诉人们，不但要认识世界，更要改造世界，最终建立自在基础上的属人世界。这样，马克思主义哲学就为无产阶级和人类解放提供了前所未有的有力思想武器。
二、认识论是马克思主义哲学的“具体升华”
马哲的认识论就是指辩证唯物主义的认识论。它强调，认识既是主体对客体的积极反映，又是客观世界在主观世界中的有效映像。认识的主要对象和根本源泉，就是在人的意识之外客观存在的相关物质世界。
（一）认识论实现了马哲自身的进化与发展
马哲的认识论始终坚持，人不仅仅能够认识物质世界的种种现象，还能够通过现象的表面认识物质世界的本质。认识的来源、形式和能力问题，以及真理性问题，都是马哲认识论的主要组成部分。马哲认识论不同于以往的形而上学唯物主义，它强调，认识不是被动的反映客观世界，而是在改造客体的过程中，主观能动地再现客体的本质以及规律。即在实践面前，一切都是可知的，只有未被认识的客体，没有不能被认识的客体。人的认识能力是无限发展的，在人的认识能力不断发展的进程中，客观世界绝对是完全可知的。
马哲认为，认识和实践是一种辩证的、相辅相成的关系。认识最初来源于实践，同时又指导实践，努力地服务于实践；认识在实践中得到检验和完善，用以指导更新、更多的实践。认识不是一次完成的，而是在认识与实践的反反复复、步步深入、逐渐完善的过程中最终完成的，这个过程也许相当漫长。因此，在马哲进化与发展的进程中，实践起了先导性的作用，而“认识”则是一种更高层次的升华，是为下一步实践提供了更准确的方向及可能。
马哲的认识论在强调客观世界的独立性、人的意识反映性的前提下，首次引入实践观，开创了人类思想史的先河。J识以实践为基础、为来源，并且认识的目的及动力也是实践，这就肯定了马哲实践的先存性。然而，实践固然有其重要的先存性，但马克思主义绝不是以实践为唯一准则的英雄史观论调，在其对实践的阐述过程中，从未忽略认识的社会性价值。马哲认识论一直坚持，主体和客体是相互作用的关系，主体在主观上是能动的，在实践上是受动的，是能动性和受动性的有机统一。
（二）认识论推动了马克思主义中国化的具体升华
认识论作为马克思主义的重要组成部分，就其系统结构而言，不是封闭的系统，而是一个动态的、开放的系统，在其动态的演化中实现着自身的发展与进化，这种进化的秘密便存在于人类的实践活动之中。马哲的认识论在根本上同不可知论进行了不可调和的斗争，取得了革命性的胜利。以往的主体能动性经常被唯心主义抽象发展，但是在马哲认识论里面却得到了科学说明。并且，马哲的能动反映的认识论观点，极大程度地批判了所有唯心主义的先验论的一切观点，强调人与世界的基本关系就是在实践基础上不断发展的认识活动。
马哲认识论作为马克思主义政党的思想路线，在我们中国共产党的发展进程中，更是得到了空前的发展和具体的升华。以为首的老一辈共产党人，坚持认识与实践的辩证统一，开创性地开展了马克思主义中国化的研究，将马克思主义与中国具体革命实践相结合，取得了非凡的胜利。邓小平及之后的新中国领导人，更是坚持解放思想、实事求是，推动马克思主义哲学的科学发展。马哲实践观与认识论的深入发展和实际运用，推动了中国经济的迅猛发展，指导着中华民族的伟大复兴，这就是马克思主义哲学在中国升华的有力证明和具体体现。
作为哲学的思辨，对马克思主义认识论的探索更是在科技革命的的新背景下被深化了。我们要以实践为基础，更深层次的认识马克思主义中国化的价值所在。
三、“实践”与“认识”的有机结合是马哲的价值体现
在马哲的经典表述中，实践决定认识，实践是认识的来源和基础，为认识提供发展动力。与此同时，认识由于其自身的反复性、无限性而反作用于实践，为新的实践提供方向与可能。因此二者并非此消彼长的关系，只有将二者有机的结合起来才会发挥其主观能动性，才能更好的体现马哲的价值所在。事实上，马哲也从未否认其任何一方面的重要性，只有把马哲读成教条化的人才会单独强调实践，甚至否定认识的价值所在。
（一）“实践”与“认识”相互依存
从辩证唯物主义者的角度来讲，认识来源于实践，实践是认识的所从之出，而认识的最终目的是回归于实践，为实践提供更好的方向及可能，所以实践又是认识的所向之归。在实践的过程中，为使客观对象发生某种期望的改变，人们要借助一定的工具，即“认识”，来达到其目的的实现。这种情况下，认识便因实践的需要而产生，实践随即成榱巳鲜斗⒄沟亩力，而这种“工具”延伸到了人的认识器官，锻炼了人的认识能力。新的认识能力又反观其实践活动，对主观与客观进行有效的联结，将实践进行有价值的调整或修改，从而产生新的实践，新的实践将其自身的结果与其认识相对照，以检验认识的正确与否，这样反反复复，无限次的调整构成了彼此相互依存、无法切断的联系。
（二）“实践”与“认识”相互作用
实践是认识的基础，认识来自于实践，最终还是要回到实践中去，为实践提供新的方向。由此可见，在马哲中，认识的根本目的决不是认识本身，而是正确的指导实践，就像马克思本人所说：“哲学家们只是用不同的方法解释世界，而问题在于改变世界”。马克思主义哲学作为无产阶级的理论武器、履行其政治使命固然是很崇高的，但若能以形而上学作为其理论支撑，则更能体现其哲学的科学性。
认识的最终目的在于实践，在于改变，而改变反过来检验认识，这正是相互影响、相互作用的一个体现。改变世界是一种实践活动，但这种实践活动脱离了认识，也会变成盲从，古语有云“勇夫安识义”，离开认识与反思，一味的勇猛绝非善事，也许只是在错误的方向上加快了步伐，因此，认识的目的是实践，实践也脱离不了认识的指导，二者反复检验，反复矫正，同生同长才是马克思主义哲学最高的价值体现。
参考文献：
[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）[m].北京：人民出版社，1995.
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实践与认识心得体会篇9
中央教科所教育实验研究中心一、活动教学的内涵与特征
“活动”是活动教学的核心概念，要研究活动教学，必须首先明确活动教学意义上“活动”的特定内涵。
活动教学意义上的活动既具有人类一般活动的特征，更具有自己丰富的内涵和规定性。它既不同于传统教学那种服务于认知目标完成、学生被动参与的、认识活动与实践活动相分离的不完整的活动，也有别于那种“自我活动”“自发活动”，或者是为了活动而组织的活动。活动教学意义上的活动遍及教学全过程，它强调的是学生主体主动的，有思维积极参与的，观念与行动相统一的，内部和外部并重的，充满改造和创造精神的，能满足学生多方面发展需要的整体的、多样的活动。
从以上对于活动的界定中，可以给活动教学下这样一个描述性定义：活动教学是指以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式。从以灌输、讲授为主的教学形式转变为以活动为主的教学形式，这不仅仅是教学的组织形式的改变问题，更涉及到教育观念深层次的变革。要正确理解活动教学的精神实质，必须从其内在特征上来进行把握。活动教学具有如下特征：
（一）以“活动促发展”作为指导思想
学生主体活动及主体发展是活动教学的出发点和归宿，“以活动促发展”正是活动教学精髓的一种高度概括，是活动教学的立论基础和实践切入点。活动教学重视活动的独特价值，强调活动在人的发展中的作用，主张活动是实现发展的必由之路。对学生的发展来讲，“学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无论学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体相互作用实现的，而主客体相互作用的中介正是学生参与的各种活动。”（注：田慧生：《关于活动教学几个理论问题的认识》，《教育研究》1998年第4期。）可见，唯有活动，才提供了学生发展的最佳途径和手段；唯有活动，才能实现多种潜在发展可能性向现实发确定性的转化，发展只有在一系列的活动中才有望实现。为此，教育教学的关键就是要创造出学生的真实活动，让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，最终实现主动发展。
（二）以活动作为自己的基本原则
活动是人发展的源泉与动力，活动对于成长中的儿童和学生具有更加重要的意义，活动中孕育着学生发展的所有倾向。因此，学生的教育总与学生的活动并行着，教育不可避免地在学生的活动中展开，学生的活动经历成了教育的起点，学生的活动经验自然成了教育的背景。这就必然地要求课堂教学以活动为基本形式，教育程序安排和组织实施必须以学生的主体性活动为中心。就活动外在形式上，活动时间和空间都较以前有了增加，活动内容上更加丰富多彩。但不应仅仅理解为形式的改变，或是为活动而活动，活动的实质是要求把活动作为学生学习和发展的基本途径，借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，使学生享有更充分的思想和行为的自由，发展和选择的机会，最大限度地获得身体与心灵的解放，使学习活动主体化、主动化。
（三）强调活动的自主、开放和创造
活动教学从目标、内容、过程、方法、结果等方面都体现出自主、开放和创造的特征。首先，“学生在活动过程中，自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师的追随者”（注：高峡等著：《活动课程的理论与实践》，上海科技教育出版社1996年版，第98页。），无论从活动时间、活动空间还是学生主体的思想和行为都享有更多的自由，学生对于活动材料、伙伴、内容的选择，对于活动的具体设计、展开、实施乃至评价都具有较大的独立性、自主性；其次，在活动时空上表现出更多开放性，学生可以不受书本束缚，经常走出课堂，走出学校，采用多元的学习方式和途径，增加直接体验。同时，更为重要的是在人文环境上拥有一种为学生所接纳的、无威胁的、宽松合作的、开放的师生氛围。正因为学生的活动是自主的，活动环境是开放的，这给了创造性思维生长的条件，学生才能形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，主动积极地构建自己的认知结构，获得具有创新意义的学习成果，所以活动同时具有创造性特点。
（四）注重活动过程的教育价值
学生素质中最重要的态度、情感、能力以及与他人的合作、责任心等个性品质的培养都是在活动过程中实现的。实现的程度与水平如何，则取决于学生在活动过程中的选择与发展机会。因而，活动的价值，常常并不在于活动结束获得某种有形的结果上，而常常体现在易被人们忽视的过程中。活动教学将教育目的蕴于活动过程之中，不只是看重学生获得知识的对与错，完成作业的优与劣这些有形的结果上，而特别关注学生参与活动的态度、解决问题的能力和创造性，关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值。一句话，更加注重学生对过程的主体性体验对于生命成长的意义，注重给完满人格的养成提供更多机会、更大空间和更多的自由和选择。
（五）以民主和谐的师生关系作为前提
有无民主平等的师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的、民主的教育氛围，这是活动教学价值能否实现的基本条件和前提。学生只有在师生交往中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，学生才可能以极大的热情、无所畏惧的心态投入到创造性的学习活动中，从而产生愉快的情感体验，获得知识的同时，获得人格的陶冶，自我的发展。这就首先要求对学生主体充分尊重和信任，尊重学生的自，尊重他们独特的思维方式和活动方式，尊重和保证活动的独立性和差异性，真正使学生成为自己学习和活动的主人；要求变权威式的师生关系为平等合作的交流；要求教师改变原有的角色，从权威性的知识拥有者成为学生情感的反应者，学习活动的咨询者和合作者。
二、活动教学的理论基点
活动教学是在马克思主义实践观指导下，充分挖掘和吸收了杜威、皮亚杰和前苏联心理学家的主动活动思想及其理论的精髓，借鉴了活动教育教学的丰厚实践经验，同时赋予了时展的新理念而诞生的一种教学思想和教学形式，是对历史的继承和超越。确立活动教学的思想理论依据是丰富而深厚的，主要表现在以下
几方面：
（一）活动教学的马克思主义认识论基础——对教学活动本质的再认识
很长时期以来，我国教育理论对教学活动本质的界说普遍承袭着这样一个经典命题：教学过程是“一种特殊的认识过程”，在这样一个理论框架定向下，教学过程被视为在教师指导下，学生凭借书本间接地认识人类知识成果的单一过程，是知识的授—受过程，甚至演化成简单的告诉与被告诉的过程。在这样的认识前提下，不可避免地造成了教育实践相当程度的偏差。现状迫使我们对这个教学的基本问题必须重新进行审视与思考。
前苏联的一些教育家和心理学家如列昂节夫、达维多夫等人的研究使传统认识有革命性的突破。他们认为以上对教学过程的简约化认识，忽略了教学活动与人类认识事物的一般规律具有同源性，即实践才是认识的起点。他们把马克思主义认识论中的“实践”概念引入到教学理论中，重视实践在认识形成中的作用，同时也看到了教学中的实践与人类一般的实践活动的差异，即不是以改造客观世界为目的，而是在于实现学生的有效发展，从而用“活动”这个概念实现了“实践”在学生这个特殊主体的认识发生中的作用的教育学对应概念、观念的转换，揭示了活动对教学的方法论意义，探索了活动在学生认识形成中的机制，从而为正确而全面地理解教学活动奠定了基础：教学既是认识过程，也应当是活动、实践过程，这种活动不是为实现教学的认识任务而作铺垫，可有可无，而是学生获得充分、全面发展的必须。教学理论和实践，必须重视学生主体活动的价值，只有这样，才是对马克思主义的认识论在教学中的辩证理解与发展。这种对教学“认识过程”的超越性认识，是活动教学得以构建的认识论基础。
（二）“活动——经验论”与活动教学
活动教育教学思想在西方经历了一个长期演变、发展、完善的过程，而真正在理论上成熟并走向教育实践却是在杜威时代。杜威对传统教育的种种弊端进行了深刻而系统的剖析和批判，提出了以儿童为中心、以活动为主和以个体经验为主的具有鲜明时代特征的活动教育的思想与主张。他强调儿童个体经验在教育中的地位，他认为，“教育即经验的连续不断的改造”，而经验都是由“做”、由“活动”得来的，特别强调了儿童主动活动、主动“作业”的教育价值，以“做中学”作为基本原则和方法论体系的核心。他说：“教学应从学生的经验和活动出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动方式”（注：赵详麟等译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第202页。），为此，学校必须围绕儿童的各种本能的活动和社会生活经验这个中心来组织课程，提倡“活动—经验课程”。这些思想和实践在体系上更加丰富了活动教学的内涵。
杜威提出的具有划时代意义的活动教育理论和实践的完整思想体系，不仅开启了进步主义教育运动的序幕，推动了欧美现代化教育的进程，而且对于今天我们重新探讨活动教学具有重要的现实意义。
（三）活动教学的心理学基础
当代心理学的多项研究成果表明，活动与人的心理的形成发展有着密不可分的关系。皮亚杰和列昂节夫等人关于活动在人的认识、思维、个性等形成发展中的作用的研究，为活动教学提供了充分的心理学依据。
皮亚杰的发生认识论和儿童心理学深刻的说明活动在儿童智慧、思维、认识发生、发展过程中所起的决定作用，他认为，人对客体的认识是从人对客体的活动开始的，思维、认识的发展过程就是在实践活动中主体对客体的认识结构不断建构的过程。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础，只有活动，才引起思维和认识的发展；儿童的活动水平是逐步提高并在不同年龄段有着阶段性特征，儿童思维的发展正是由一系列不同水平活动内化的结果。
列昂节夫以马克思主义的实践理论为指导，深入地探讨了对象性实践活动在人的意识、心理以及个性形成中的作用。他着重对人的个性这一更为复杂的心理构成物的形成发展机制进行了充分的揭示。他认为，个性是现实关系的总和，而这些关系是在活动中实现的，个性形成的动机是在活动中产生的，个性是在后天活动中才能形成的。人通过活动与周围环境发生联系，不断接受社会环境影响，积累经验，实现由“自然人”到“社会人”的转变，因此，活动是个性形成和发展的稳定基础。
（四）活动是实现学生发展的教育学基础
对于影响个体发展的因素问题，最具代表性的论断是凯洛夫提出的三因素论。这种观点认为，个体的发展受来自遗传、环境与教育三方面的影响，这些因素各自在发展中起着不同的作用。随着教育科学、心理科学的日益发展，这种具有“真理性”的论断越来越受到挑战，对其最大的质疑就是：这种论断局限在环境与有机体相互作用的水平上，过分强调了外在因素的作用，简单地把教育过程等同于发展过程，忽视了发展的主体——人的独特能动性对人发展的重要作用，忽视了人的主体活动和行为在发展中的作用。人的发展，不是由遗传环境和教育消极决定的，它们只是人发展的必要条件，而真正推动这种发展的是作为发展主体的人及其自主的、积极的、创造性的活动，活动才是影响人发展的决定性因素，只有通过活动，人的发展才能得以实现；没有活动，没有主客体的相互作用，也就失缺了个体身心发展的内在动力，个体的发展也就无从谈起。
因此，教育要有效的促进学生的主体性发展，就应精心设计有利于主体发展的各种活动，使学生真正成为活动的主体，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进，紧密结合，从而使受教育者通过活动实现发展。
三、活动教学的价值
活动教学的价值并不只是提出了一种教学形态，而是提供了一种有助于学生整体性发展的教学思想，体现了一种新的教育价值观；它的提出同时对当前素质教育的深化，对于教育教学理论的发展具有理论意义和实践价值。
（一）活动教学有利于实现学生的整体性发展
活动教学在价值观上，追求培养和塑造具有完满人格的价值理想，不仅学生在认知方面得到发展，更着眼于一个人的生命多方面发展，注重学生在能力、情感、价值观和行为方式上的整体性发展。活动教学提出的“以活动促发展”的主张，真正从机制上确立和保证了学生的主体地位，可以更好地纠正以往教学对于人发展的偏向，回归到人的全面的、整体的发展上来。这主要表现在：
（1）活动可以满足儿童生理发展上的需要。活动教学并不讳言活动对学生尤其是儿童具有的生物学层面的意义。活动，可以使他们身体得到自由和解放，产生愉快的情绪体验，进一步激发对活动的需要和兴趣。
（2）活动教学可促进学生认知的发展。学生可以进行各种各样的探究、操作、体验活动，学习具有了主动探索的意义，学生可以了解知识获得过程，经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，而不是机械接受和背记知识结论。
（3）活动教学可以强化主体性体验，促进情意的发展。在活动中，学生可以在主观上获得对活动的主体性体验，包括活动的自由自主感，对活动内容和方式的兴趣感，对活动对象的支配感等。
（4）活动教学促进学生能力的发展。活动中，学生常常需要自主地思考和采取行动措施，独立面对新的环境和解决新的问题，学会与同伴合作相处，因此，活动教学对于学生动手操作能力、创造性思维能力、独立思考和解决问题能力、合作交往能力的养成和提高尤有特别的意义。
（5）活动教学可以促进学生健康人格的养成。学生在活动中可以获得影响与控制环境的能力，从而建立起对自己的信心；活动中可以自由表现自己，从中获得的成就感和自主感，可以满足学生自我实现的需要。多样的活动，多样的社会交往，使学生形成健康的个性，获得完满人格的发展。
（二）活动教学提供了实施素质教育的现实途径
人的素质是在活动中获得发展并最终形成的内在的、稳定的品质。从人的主体活动与人的素质生成的关系来看，人的素质的全面发展必须依靠人的全面而多样的活动，学生主体素质（不仅是知识，而是人之为人的一切方面）“只能在主体与客体的交互作用中建构，而相互作用的中介便是主体的活动，正是主体积极主动的活动推动着主体素质的形成”（注：陈估清：《素质教育之活动教学观探析》，《中国教育学刊》1997年第5期。）。传统的言传口授的方法只能教给有限的知识，形成素质的某一个方面，显然不能培养起学生的各种素质，学生身心素质的全面发展难以在单纯的知识教学中实现。因此，素质教育过程不同于以往的“唯认知教学”过程，它内在地要求学生改变被动活动的处境，成为学习的主体，同时必然要求重视学生的主动活动的独特价值，强调依靠学生积极主动的活动去推动他们自身素质的形成，可以说，“没有学生的积极主动的活动，也就没有素质教育”。
可见，只有活动的教育价值真正为人们认识与重视，学生作为学习与发展主体的主体性才能受到重视，学生主体性的发展、素质教育理想和价值才能得以实现。活动教学通过活动切实在课堂教学中构建学生的主体学习，保证学生主体作用得到充分发挥，将会真正焕发出课堂教学的生命活力，最终会成为实现对传统课堂教学的变革，是素质教育落到实处的最佳途径。
（三）活动教学丰富和发展了教学理论体系
活动教学将活动引入教学领域，有利于全面地认识教学论的本体问题——教学的本质问题。尽管“特殊认识说”依从的认识论基础虽然也是马克思主义的认识论，但对认识过程却作了片面的、教条主义的理解，没有看到马克思主义关于人的主体性活动、人的实践在认识发展中的根本性作用，“把活生生的教学实践与学生生活简单地归结为认识”，“以认识代替实践”（注：李定仁等著：《教学本质问题的比较研究》，《华东师范大学学报》（教科版），1997年第3期。），而对于认识过程的发生机制、发展过程却未作深究，这种认识上的偏失使得实践走得更远：认识过程变成了单一的知识授—受过程、简单的告诉与被告诉过程，最终造成课堂教学积弊深重、人才培养问题众多的现状。要改革教育教学现状，必须首先对这种认识进行突破。实践在认识形成中的作用的观点始终对教学论具有方法论意义。为此，必须回归到马克思主义的完整理论上，作出全面的、客观的理解，以实现“认识过程”的超越。活动教学以马克思主义实践观作为自己的立论依据，认为教学是一个认识和实践进程相统一的过程，在此过程中，学生不仅是认识人类已有的知识经验的主体，也是实践特别是自我实践的主体。因此，教学不仅通过传授知识，使学生同化习得间接经验、占有人类正确的认识成果，还要有学生自主而独立的实践性活动，即要产生大量探索发现性活动，自主的创造性活动，体验性、实践性活动等，获得有效的直接经验，以占有认识成果中所镌刻的认识能力、认识方式，凝结在其中的情感、理想、审美意识等，这是学生完整发展的两个不可缺的方面，必须予以同等的重视，尤其在当前教学现实中，更应加强学生动手、操作实践性活动的分量。
实践与认识心得体会篇10
论文摘要：在工具理性主义思想盛行的今天，哈贝马斯的交拄行为理论呼咦人们回归生活舌界，重视主体之间的平等交往，其思想对促进高校的实践教学有深刻的指导意义，其对话式的培养模式为实现晰型平等教育捉供了参考。本论丈尝试以哈贝马斯的交往行为理论，刹析当前学生实践活动模式，希望对高校探索和谙实践教学模式，捉升专业实习基地的层次和水平有所稗益。
和谐是一个极为深刻、内涵丰富并且有着永恒生命力的概念。就普泛的意义来说，和谐具有三个层次的内涵:群体的和谐，个体的和谐，群体与个体之间相互作用发展过程的和谐。其中任何一层出现了问题，都会造成不和谐的局面。“和谐”理念对于培养全面发展人才，构建和谐校园具有重要的指导意义，对于培养全面发展人才的实践教育提出了新的要求。哈贝马斯的交往理论为我们探索和谐实践教育之路提供了理论分析的框架和努力的方向。
一、哈贝马斯交往行为理论概述
哈贝马斯是当代德国最负盛名的社会学家、哲学家和思想家，是有史以来第一个对交往问题进行系统的、深人的专门研究的理论家。他将交往问题作为社会研究的根本性问题，从而为交往理论的发展开辟了新天地。
哈贝马斯交往理论的核心概念是交往理性，理论基石是“主题间性”和“恰当的对话”。所谓交往理性，是同工具理性相对应的概念，是从“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”的理性，交往理性旨在建立以“主体一主体”的关系作为基石的交往行为，取代以“主体一客体”的关系为基石的工具行为的范式。交往行为，指主体间遵循着有效性规范，以语言符号为媒介而发生的交互性行为。交往行为的目的是通过无任何强制性的诚实对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”，以实现生活的意义和生命的价值，并由此保持社会的一体化、有序化和合作化川。交往行为关注的中心是作为主体的人与人之间的关系，在哈氏看来，实现交往行为合理化最重要的途径只能是“恰当的对话”，即在建立共同价值规范和充分论证基础上的平等的对话。针对当下交往手段多样化、交往技术复杂化的现实，哈贝马斯提出了恰当有效对话的几点原则:真实、真诚、正确，并为进而提出把现代社会划分为“系统世界”和“生活世界”两个层次的理论。在哈氏看来，系统世界是指社会运行的政治和经济系统过程，它遵循的是权力和金钱的逻辑。生活世界包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的，是交往行为，人们通过交往行为中达到相互理解、协调互动和社会化，并促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。遵循这一逻辑，其目的在于培养身心德智全面健康发展的人，教育主体与受教育主体之间的关系实际上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理论中，哈氏强调对话双方作为交往主体的存在，而消解了人被当作工具的客体属性，使人的主体性得到了回归。这一理论对我们当前的实践教育具有深刻的启示，高校应探索并建立教育者与受教育者之间互为平等交往主体的新型实践教育模式。
二、当前实践教育模式的弊端
近年来，我国学校的教育规模不断扩大，教育环境不断优化，师资力量稳步增强，教育效果逐步改善。但是，在人才培养方面，仍然存在着“教育者所传授的专业技术价值和道德规范，与学生所理解和接受的知识结构和道德价值与规范往往相互矛盾的现象”，这就是教育过程中理论教学和实践教学的“同一性危机”。同一性危机，最初作为一个心理学概念，由著名心理学家即自我心理学的开创者埃里克森提出。同一性(identity)是指个体所获得的对自我的感觉(心理自我)与在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的适应感。如果两个自我产生不一致或者出现错位，促使个人心理上产生不平衡感和不稳定性，使之在重新认识自我、认识自己在社会中的地位和作用时难以适从，甚至产生自我意识的混乱，这就是“同一性危机”。埃氏这一解析个人发展过程中自我意识问题的方式也被借用到其他研究领域。笔者以为，当前高等教育领域亦存在脱离教育本真目的的情况，这种“同一性危机”主要表现在三个方面:
首先，高等教育专业教育中理论与实践的彼此脱节较为严重。一方面是学科专门化、专业理论化成为高等学校教育的主要追求目标。在这种风潮影响下，高校往往只重视专业知识和理论的全面性、系统性和高度性，却忽略了理论的应用的针对性和现实性，轻视实践教学。教学活动中，教师脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，把学生视为被改造的对象，教学流于空洞的说教。另一方面，专业教育课程化、课程标准化趋势明显。高校往往只是重视专业知识和理论的课堂灌输，将标准化的内容灌输给不同层次的学生，缺乏个性，忽视学生专业的社会实践和应用;过于重视理论考试成绩，轻视实际操作能力和应用能力。总之，说教、考试与“量化管理”成为教育的主要手段，专业理论知识的掌握成为专业教育的主要目的，这就导致了高等教育目的和手段的人为割裂。
其次，教育者与被教育者之间关系疏离。当前高校的规模普遍扩大，目标管理和量化考核被引人到每一所学校，教育者与被教育者之间的关系被简化为“教”和“管”两个方面。在教学上，教师只管照本宣科传授知识，教育的效果仅仅体现在学生的考试成绩上，教师与学生之间缺乏交流与交往;在管理上，管理者制定纪律和规定，学生去执行，违反规定就照章处罚。师生之间缺少课堂外的交往，人格精神难以相遇，教育主体和受教育主体之间的意义关系无法建立，思想感情不能交换和分享，教师与学生之间关系变得陌生和冷淡。
最后，教育专注理论世界，脱离了生活世界。长期以来我国的实践教育脱离生活世界，重道轻艺，重理论轻实践，不关心学生学习应用的关系，比如，教育只注重方向性，缺乏时代性、层次性和生动性，存在过度理想化倾向，相应的教育方式就流于说教。
从深刻意义上说，学校教育的“同一性危机”是缘于教育和教育实践中的工具理性，也就是把教育活动作为“工具行为”的必然结果。理论的灌输成了实现教育目标、培养人才的主要途径，僵化的说教成了传授知识、培养能力的主要方式，这是工具理性在教育实践中的典型反映。工具理性把人作为为实现某种目的而屈从于一定机制的工具进行考量，过分强调目的和手段的清楚划分，而对于目的和手段本身的合理性(隐含的道德价值与规范)却不予考虑。毫无疑问，这一结果是和培养全面发展人才的教育初衷是相违背的。当前，在教育领域中一旦出现“同一性危机”，人才的质量就会受到极大的影响，它不仅会扭曲教育的本质，更可能危及学生的长远发展乃至社会的倒退。因此，我们必须设法消除知识教育和实践教育中工具理性的影响，复归教育作为交往行为的本质，在重建高等教育同一性的过程中实现教育培养人的终极目的。
三、以哈贝马斯的“交往行为”理论构建和谐实践教育模式
摒弃教育“工具理性”的影响，重建高校专业教育和专业实践的同一性，是对教育本质属性认识上的转变，也是对教学关系认识上的转变。这就要求我们必须将学生从教育的客体和对象转变为受教育的主体，视学生为教育这一特殊交往行为中对话的一方;必须改变教育的内容，即交往活动的载体和方式，改变教学内容和社会实践之间脱节的关系;必须改善师生、学校和学生之间的关系，改变教学效果的评价模式等等。在此，笔者结合我校实践教学模式，探讨交往理论与人才培养模式有效结合的形式。
(一)交往理论促进教师和学生平等的交往，指导实践的平等性。
交往行为理论特别注重主体间的对话与话语分析，它倡导交往行为的合理化即主体之间平等自然的对话。哈氏认为，对话与对白是相对立的概念，对话是交往行为的中心概念，存在于人的一切社会活动之中。教育是通过交往活动实现的，教育的本质是主体与主体之间以共同的话题为中介所进行的交往活动。根据这一界定，我们有理由认为，实践教育是人类生活中一种极其重要的交往行为，即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体，根据一定社会和个人自身发展的需要，以实践为媒介而达到他们之间相互理解形成共识的交往活动。我们在指导学生实践活动中，倾向于建立一种平等的师生关系，因为我们在实践过程中，师生之间信息不对称的程度远远低于课堂教学，师生关系更趋于一种平等的对话关系。教师和学生无论是在实习的准备阶段，还是在实习的过程中，抑或在总结实习经验，分享实习感受时，他们在人格上是完全平等的，教师的语言霸权地位被消解，学生的主体地位得以确立。师生之间在实习中，通过沟通来达到对工作和自我的认同，有利于促进师生间的相互尊重、相互影响和相互渗透，使实习过程与受教育主体身心发展的需要合拍。转贴于
(二)在交往方式上，对话方式上倡导主体间性原则。
哈贝马斯认为，交往行动的核心就是建立“主体间性”，交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系，主体之间相互关系的性质即主体间性。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。它不是先天的自然存在，而是不同主体后天交往的结果，是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的。(4〕主体间性是有层次的，以我们实习过程为例:第一层次是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生、学生与工作对象多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现“共生”的过程。教师与学生在实践过程中同时作为交往的主体，以对外贸易的专业语言、专业知识与专业实践为媒介进行相互交往、沟通，在有关国际贸易规则、业务等方面达到相互理解，最后再达到共识。第二层次:在我们实践基础上，我们会相应举办征文比赛和调研大赛，让参加不同岗位实践的同学能够发现问题、提出问题和思考解决问题方法。然后将同学们提出的问题和建议提交主办方，供其参考。主办方可从中得到启发，吸取有益的建议，弥补存在的漏洞，从而更好的进行合作，使主办方、学生老师之间能够实现“共生”。由此可见，我们的实践过程就是通过教师与教师，教师与学生、学生与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。
(三)将学生实践至于生活世界中，为交往行为提供了交往环境。
哈贝马斯认为整个世界存在自然客观世界、社会交往的社会世界和情感意志的主观世界三个世界。这三个世界应当与生活世界融为一个整体，所有进行交往的主体始终是在生活世界中相互理解的。也就是说生活世界是行为主体交往和理解的前提，因为人的概念本身已经蕴涵了社会的存在，社会性对于每一个个体而言都是要被呈现出来的事实。循着这一逻辑，哈贝马斯提出了以交往进化为核心的发展理论。他认为，只有社会性主体才能从事学习，因而学习不是孤立的纯粹的个人行为。主体必须进人生活世界的符号化结构，走进交往系统，融人到文化氛围中去，在社会中学习，才能找到解决问题的理性结构。哈贝马斯的理论与我们在广交会的实践不谋而合，广交会的实习安排就是让学生能够将自己的主观世界，即所感受到的情感，接触到的社会世界，以及与客观世界一起融人到生活世界中。我们的实践过程，就是让学生感受工作中真实的一面，同学之间、师生之间的互动促使他们对工作的认同，让他们树立对工作的信念;同时，在这种模式中，通过真实的外贸交易，在交易过程中验证自己知识的真实性，理解自己与客观世界、社会世界的联系，从而逐步认识世界，给自己明确的定位，了解人生的意义。并且，我们在实践前，会指导我们的学生，不仅要培训学生的专业知识，还鼓励他们要树立一种民族意识和爱国情怀，在对外的交往中，要把握好国际视野、国际意识与强烈的民族自信心、自豪感之间的关系。通过交往，让学生能够正确认识客观世界和社会世界，了解国家的经济贸易情况，认识国家的前途和命运，自觉将人生的追求同国家的命运相结合。从而“同时论及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。