教育制度的性质篇1
论文摘要:我国基础教育是整个教育体系中的重要组成部分，决定着一个人成年后继续学习和从事生产、生活所应当获得的基拙知识和墓本技能，以及综合素质和可持续发展的能力。基拙教育要有自身的质量评价体系，高考不能替代基拙教育质量的监浏与评价，社会的发展迫切需要基拙教育建立自身的质量评价制度。
我国基础教育是整个教育体系中的重要组成部分，它占据了一个人生命历程的十几年光阴，决定着一个人成年后继续学习和从事生产、生活所应当获得的基础知识和基本技能，也决定着一个人的综合素质和可持续发展的能力。因此，必须高度重视对基础教育质量的监测与评价，基础教育必须建立自身的质量评价制度。
一、基础教育质量评价的应有之义
关于教育质量，不同的教育价值观所持的定义往往存在差异。这种质量观的不同又决定了监测与评价标准的差异性。那么，基础教育的质量应该如何定位呢?必须看到，不论教育目标有多大差异，教育价值观有何不同，都不能否认教育是培养人的活动，教育活动的核心产出是学生。我国从事基础教育的每一所学校所开展的工作、每一个教师所进行的劳动都是为了保证针对学生而存在的教学活动能够正常进行。因此，每一所学校的教育质量最终体现于该校所培养的学生的质量。我国制定的教育方针对于基础教育所培养的学生质量是有明确要求的，而对如何在这个方针的指导下实施素质教育也提出了一些基本要求。根据这种理解，要界定基础教育质量，可能应把握以下几个要点:
1、对于教育提供者来说，教育质量应指教育的成果或结果达到国家教育目标所规定的标准的程度(包括学校通过教师的传道、授业、解惑，让学生所获取的知识、技能和价值观等等)。
2、对于教育接受者来说，教育质量应指学生在德、智、体、美、劳等诸方面的素质状况，对应于教育目标、要求以及教学大纲、课程标准所达到的程度与水平。
3、对于教育评价者来说，教育质量应指对学生全面发展的综合测量与评价，以及由每一个学生个体汇聚起来的每一所学校学生群体状况的衡量与比较。这种综合测量与评价，根据实施素质教育的规定与全面发展的要求，应该包括学生的知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的水平，而不能只是其中的某一项，比如只考量学科课程的文化书面考试成绩。
遗憾的是，在相当长一段时间里，不少地方的中学对于基础教育的价值观出现了偏差，对其自身质量观的把握也产生了失误，并由此导致质量检测与评价标准的异化。最典型的表现就是各中学都热衷于以高考成绩来评价自己的教学成果与办学成就。每年高考一结束，校与校之间、地区与地区之间就开始互相比较“上线率”、“升学率”，比较全省“状元”、“单科状元”、全市“状元”、全县“状元”等等，这些指标甚至决定了校领导的进退荣辱以及对教师的奖励程度。使高考升学率成为评价学校、教师和学生的唯一依据，严重地扭曲了中学教育的性质和任务，干扰了中学既定教育目标的实现。
当然，不可否认高考成绩是中学教师辛勤劳动的成果，也是中学教学工作所取得的成就之一，间题的实质在于，它毕竟只是某一方面的成果，仅以这一方面的成就能够反映整个基础教育的质量吗?基础教育的价值观和质量观真的就只有依附在高考身上才能体现吗?高考能作为对中学和教师进行管理和问责的唯一依据吗?答案自然都是否定的。
二、高考不能替代基础教育质量的监测与评价
对于教育质量的监测与评价当然都要通过一定的测验(也就是考试或考查)来得出结果，才能产生具体的评价标准。但不同性质不同类型的考试，其特点也不同，所得出的结果也必然不同，最终也决定了评价结果的不同。
高考，全称是普通高校招生考试，这是我国确立的一项专门为普通高校选拔人才而组织的考试。它的本质特征和基本形态是一种“选拔性”考试，就是要把整个考生群体通过这种考试形成必需的、合理的“区分度”，也就是要人为地把考生分成为“三、六、九等”，从而适应高校招生的“分数优先、择优录取”的需求。
这种选拔性考试由于有了“区分度”的要求，对试卷的难度系数以及考生群体“及格率”就有相应的规定，因此根本无法科学地、准确地反映基础教育体系中不同地域、不同学校的学生所具有的实际能力与水平，甚至常常会出现考试内容与教学内容不匹配的现象。为了达到合理的区分度，许多通过率(或者称之为及格率)高的试题就不宜采用，一般选择通过率为40%一60%之间的题目。中学课程标准规定的一些重要内容，由于教师在教学过程中反复强调，学生掌握得比较好，导致试题通过率会比较高反而难以进入高考试卷。尽管一再强调要依据中学的教学大纲和教材来制定考试大纲和编写考试说明，命题中不能“超纲”，不要出“偏题、怪题、难题”，但是受难度系数的客观制约，不出一些“难题”是不可能的。
另外，众所周知，我国的高考尽管在不断地进行改革，但至今仍是在规定的时间内进行笔试，所检测到的只不过是学生对学科文化知识的掌握程度，尽管兼顾了一些对学生分析能力、理解能力和综合能力的检测。但这种检测结果还是有很大的局限性，难以反映出一个学生的全面素质，从而也就难以对一个学生群体进行全面的正确评价与比较。
高考虽然有着这些局限性，但它毕竟是在同一个标准、同一种条件下让学生自主竞争，反映出来的是“分数面前、人人平等”，因此具有相对的公平性和公正性。而“公平、正义”又是社会稳定、和谐的核心理念和价值观，是社会成员应遵守的基本准则，所以高考能够获得社会成员的高度认同。再者，从历史经验和现实条件来看，也还没有其它的形式可以取代高考作为我国高校选拔人才的理想形式。所以，尽管高考也招致不少批评，暂时还是不能废除，仍需继续对其进行改革。
然而高考的性质、特点、作用决定了它的考试结果与基础教育质量评价的应有之义无法吻合，因此绝不能让高考替代基础教育的质量检测与评价。
三、社会的发展迫切需要基础教育建立自身的质量评价制度
“升学教育”既然不是基础教育办学活动的全部目的，甚至与“素质教育”的培养目标以及质量观相抵触，高考由于自身的缺点与局限性更不能作为对基础教育质量进行检测与评价的工具，那么基础教育如何尽快建立自身的质量评价制度呢?
长期以来，基础教育不断进行着一轮又一轮的教学改革，也始终坚持不懈地反对“片面追求升学率”，反对把学校的工作绩效和教师的劳动报酬与高考挂钩，但收效甚微。反而出现一种怪象，一方面是口诛笔伐高考的“指挥棒”作用，把追求升学率现象，把互相攀比、互相竞争的压力和苦衷都归究到高考身上，认定“高考”是罪魁祸首;另一方面又把高考的“指挥棒”作用奉若“神明”，恨不得把它运用到极致，让它产生最大的功效，于是上有政策下有对策，紧盯高考、研究高考、应对高考的机制与措施不断健全、完善，以致“考什么教什么”，“怎么考怎么教”成为长盛不衰的潜在规则，教学研究演变成高考研究，教学质量检测演变成模拟高考。究其原因，可能比较复杂，但其中最重要的一个原因应该是基础教育尚未建立自身的质量评价制度。
伴随着我国恢复高考制度以来的教育改革与发展历程，基础教育的改革与发展也取得了不少历史性的成果，但也呈现出一个明显的特点—即教学改革的长期不稳定性。每隔几年，就推出一轮改革，往往旧的改革成果还来不及总结、稳定和延续，新一轮改革又启动了。在这种不稳定性的制约下，自然无法建立起稳定的质量评价体系，也就不可能建立自身的质量评价制度。借用“高考成绩”这个很不合理、很不全面的评价标准来进行衡量、比较和互相竞争只能是一种无奈的选择。
当前基础教育建立自身的质量评价制度已经到了十分迫切的时候了。这基于以下三点依据:
1、课程改革的规范性。我国已在实施新轮中学课程改革，明确要求建立促进学生全面发展的评价体系。新课改始终秉承这样的理念:教育的成功不仅仅是一张高分数的成绩单，也不仅仅是一张高一级学校的录取通知书，而是培养一个学会学习、学会做人、学会生活的可持续发展的人。因此要从以升学论英雄转到以综合素质论英雄的轨道上来。
新课程标准是教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，是国家教育部门管理和评价中学课程的基础，是教材编写、教学、评价的依据，也是制定考试评价标准的依据。它确立了一种新型的行为规范并具有法定的性质，必须坚决执行。
新课程标准从知识与技能、过程与方法几个方面和情感、态度、价值观三个维度阐述了课程的目标，并且对各学科内容领域都有很详细的要求，这就为建立基础教育自身的质量评价体系奠定了坚实的基础，明确了具体的规范要求。基础教育必须以新课改为契机，尽快建立自身对中学教育阶段的质量评价体系。这个评价体系就其本质特征和基本形态来说，应该与高考完全不同，是一种“水平性”的考试与测量，它应该实现评价指标的多元化及评价方式的多样化，除了传统的纸笔考试外，还要综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等各种方式，为学生建立综合动态的成长记录，全面反映学生的成长历程，并通过对同一所学校学生群体的分析与评估，来检验和比较学校的工作成果，督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范教育教学行为，真正确立素质教育观念，努力实现为每一个学生的终身发展打下宽厚基础的教育目标。
2、高考发展态势的严峻性。就高考而言，2009年是一个历史性的“拐点”。过去30年来，我国致力于分步推进小学阶段义务教育，初中阶段义务教育，逐步普及高中教育，同时也在不断发展高等教育。因此，在高中教育普及程度不断提高的情况下，高等教育的规模也得到迅速的扩大。以福建省为例，2000年全省考生9万多人，高校只能招收4万多人;而2009年考生为30.5万人，高校则招收22.18万人。同时，还有一个新情况不容忽视，即高校办学规模不断扩大之后考生数量却开始减少。根据福建省教育厅教育统计资料显示，2008年福建省应届高中毕业生数达到历史最高峰，从而也是高考考生数量的最高峰，高达32.7万人，同年招生20.13万人;2009年高考考生数在历经十几年持续抬升之后开始出现历史性的下降，比上一年减少2.2万人，但是招生数反而增加2.05万人，2009年的考生数和招生数之间只相差8万多人了。照此趋势发展，今后几年，高中毕业生数还将逐年下降，招生数和考生数将逐年持平。面对这种新的发展态势，迫切需要对高考进行体制性和机制性的改革，否则其也就失去了“选拔性”考试的功能与作用。而这种改革的战略选择，从我国现有的国情出发，比较可行的是实行“高端多元、中端稳定、低端放开”，即把“211", "985”等一批列入国家重点建设的高校作为“精英教育”的基地，视为高端，坚持以国家统考统招为主，辅以保送生、特长生等多元化的选材形式，培养国家需要的一流的专门人才;把其他的本科高校视为“中端”，在国家有关机构的指导与规范下，由各省自行组织考试与招生，立足于培养当地社会大量需要的工程技术人员与管理人员;而高职高专院校则作为“低端”，突出其自身的技能性与实践性，定位于培养面向生产第一线的具有一技之长的高素质的劳动者。因而在招生上要“放开”，不能再像现在这样都凭一张文化考试试卷来选拔，应该由高校自主招生，即由高校根据考生在中学阶段的综合素质教育成绩，辅以必要的实践技能测试来选择。届时，基础教育的质量评价结果必定会在高考高招中产生越来越重要的作用，甚至成为必不可少的重要依据。显然，由这种发展变化了的客观条件所决定，今后高考不可能再像现在这样为中学提供互相比较和评价的某种标准和条件，因此基础教育需要尽快建立质量监测与评价体系，才能帮助推进高招改革。
教育制度的性质篇2
论文摘要：农村基础教育质量监控指标是农村基础教育质量监控长效机制的重要内容。探讨农村基础教育质量监控指标的依据、原则和内容，对全面评判基础教育课程改革成效，完善基础教育质量评价指标体系，增强农村基础教育质量监控实效具有重要意义。
论文关键词：农村基础教育；质量监控指标；基础教育质量
一、探讨农村基础教育质量监控指标的必要性
(一)构建农村基础教育质量监控长效机制的需要。农村基础教育质量监控的长效机制是由政府保障机制、制度约束机制、质量监测机制和持续改进机制等要素以一定的联系方式构成的质量管理系统，质量监控指标则是这一管理系统中的制度约束机制的重要组成部分。只有设计和制定出科学性、指导性、操作性强的质量监控指标，才能发挥农村基础教育质量监控长效机制的作用，对农村基础教育质量进行全面、有效和持续监控，确保基础教育教育活动朝着预期的质量目标方向有序运行。可以说，设计和制定农村基础教育质量监控指标，是构建农村基础教育质量监控长效机制，增强农村基础教育质量监控实效，不断提升农村基础教育质量的一个重要前提。
(二)深化农村基础教育课程改革的需要。在我国新一轮基础教育课程改革向纵深推进的同时，如何判断和评价基础教育课程改革尤其是农村基础教育课程改革的实施状态和实施效果，如农村基础教育课程改革的路向、课程改革目标的达成度、课程改革的组织实施能力、课程改革的效果与城市基础教育课程的差距以及农村中小学生素质发展状况，等等，从而为进一步深化农村基础教育课程改革提供质量反馈信息，确保基础教育课程改革整体目标的实现。因此，设计和制定农村基础教育质量监控指标，有利于全面评判基础教育课程改革成效，科学调控和推进基础教育课程改革过程，促使基础教育课程改革的不断深化和提升。
(三)解决农村基础教育质量评价指标体系缺陷的需要。目前关于农村基础教育质量评价的理论研究还没有引起学界足够的重视，致使农村基础教育质量指标建构的研究基础薄弱，进而导致现行的农村基础教育质量评价指标体系的缺陷，直接影响农村基础教育质量的客观评价，影响农村基础教育的协调发展。
如由于农村基础教育质量评价指标的建构研究缺乏科学的理论支撑，在一定程度上窄化或模糊了农村基础教育质量指标的内涵界定，单一性、表面性、随意性和封闭性成为农村基础教育质量评价指标的突出问题。
只有从农村基础教育的目标任务出发，以科学的理论和原则为指导，设计和制定出全面、可行、开放的质量监控指标，才能有效解决农村基础教育质量评价指标存在的缺陷，不断完善基础教育质量评价指标体系。
二、设计和制定农村基础教育质量监控指标的依据与原则
(一)设计和制定农村基础教育质量监控指标的依据
设计和制定农村基础教育质量监控指标既要考虑国家的教育政策法规和农村基础教育发展实际，又要考虑科学的理论依据和指标研制技术。
1．教育政策法规。教育政策法规是设计和制定农村基础教育质量监控指标的政策依据。教育政策法规明确了农村基础教育的社会主义方向，确立了农村基础教育的发展目标和培养目标，规定了学校、校长、教师、学生的权利和义务，是设计和制定农村基础教育质量监控指标的直接依据。因此，农村基础教育质量监控指标的设计和制定，必须以国家教育目的为指导，依据基础教育培养目标的基本要求，按照《义务教育法》、《教师法》以及《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》等法律政策的相关规定来进行，从而确保农村基础教育质量监控指标的公平公正性。"
2．多元智能理论。多元智能所强调的多元、过程、开放和发展的理念作为一种思路和方法，是设计和制定农村基础教育质量监控指标的重要理论依据。美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳教授提出评价多元智能的方法，必须符合三个标准：一是必须用“智能展示”的评价方法，即直接观察到一种智能的潜力，而不必通过数学和逻辑的“反光镜”；二是必须具有发展的眼光，即评价儿童在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目；三是它必须和推荐相关联，即对一个具有特定智能测绘图的儿童，评价所得的分数和评语，必须和这名儿童推荐的活动相关联，如用情景化评价。
3．农村基础教育实际。农村基础教育改革和发展实际是设计和制定农村基础教育质量监控指标的客观依据。在设计和制定农村基础教育质量监控指标时，必须从农村基础教育发展的实际出发，充分反映当前农村教育基础改革的新要求、新举措。如体现基础教育内在规定性和农民及其子女现实需求的农村基础教育目标，农村基础教育服务农村经济发展情况，农村教师队伍建设情况，以农村文化为取向，反映农村儿童生活经验的校本课程开发及教材建设情况，以农村特独特的教学资源为主要内容的教学用具制作运用及实践活动开展情况，农村基础教育与职业教育、成人教育统筹情况，农村学生的发展状态及水平，等等，使农村基础教育质量监控指标具有客观性和针对性。
4．教育指标研制理论。借鉴和运用教育指标研制的相关理论是设计和制定农村基础教育质量监控指标的方法依据。农村基础教育质量监控指标设计和制定的取向、农村基础教育质量监控指标的展开方式、农村基础教育质量监控指标的表达方式等问题的解决，都离不开教育指标研制的相关理论支撑。就农村基础教育质量监控指标的展开方式而言，是采用纵向展开方式还是横向展开方式，应以教育指标研制的相关理论为依据，充分考虑农村基础教育质量监控体系的内在要求和农村基础教育的发展实际，使农村基础教育质量监控指标具有科学性和合理性。
(二)设计和制定农村基础教育质量监控指标的原则
设计和制定农村基础教育质量监控指标还必须贯彻和运用以下基本原则：
1．增值性。增值是指自身在原有基础上发展、变化和提高的幅度。在设计和制定农村基础教育质量监控指标时，不能用“一把尺子”作为质量监控指标去统一衡量所有农村学校的教育质量，而要关注农村学校的现状、条件和水平以及在原有基础上质量提升的实际表现，突出质量监控指标的差异性和多样性，灵活运用多把尺子。也就是说，农村基础教育质量监控指标的设计和制定既要考虑以质量监控的基础性指标为主要内容的统一性指标，更要考虑不同农村地区、不同学校在原有基础和水平上的质量增幅度，实现一把尺子和多把尺子的有机结合。
2．过程性。农村基础教育质量监控指标的设计和制定应重视农村学校办学、管理、教学和学习过程的状态和水平，如学校服务农村社会职能发挥情况、学校以师生为本的管理理念的落实情况，学校教师队伍的专业化成长情况，各个教学要素和环节的质量水平，基于农村学生学习实际的学习方式转变，等等，将农村基础教育过程纳入到质量监控体系之中，从而消除以往农村基础教育质量评价指标窄化现象，确立过程性质量监控与预先性质量监控、终结性质量监控一体化的全面质量监控指标。
3．改进性。农村基础教育质量监控指标的设计和制定必须以满足学生健康成长、教师素质提升、学校科学发展和农村社会需要为出发点和最终归宿，突出质量监控指标在持续改善农村基础教育质量方面的功能。因此，在设计和制定农村基础教育质量监控指标时，应把制约和影响农村基础教育质量的全局性因素作为质量监控指标的主要内容，如农村基础教育质量监控体系中教育投入保障机制的完善状况，教育资源配置机制的优化状况，质量管理制度的建设情况，质量检测机构的运行状况，等等，使农村基础教育质量监控指标成为持续改进和不断提升教育质量的“调节器”。"
三、农村基础教育质量监控指标体系的内容
基于对农村基础教育质量的理解和国内外教育质量研究的已有成果，根据农村基础教育质量监控指标设计与制定的依据和原则，我们认为农村基础教育质量监控指标是由基础性指标、发展性指标、特色性指标等三个维度和办学条件、办学目标和理念、师资队伍、生源质量与学生素质、课程与教学、教学管理、经费保障等七个观测点构成的全方位、动态化监控和持续改进基础教育质量的指标体系。
(一)农村基础教育质量监控的基础性指标
农村基础教育监控的基础性指标是监控农村中小学教育教学运行状况和已有教育资源达到国家规定的基本办学条件的指标。这一维度上的监控指标关注的是农村中小学基本的教育资源是否达标、学校教育教学运行状态是否正常、广大农民对子女就学是否满意。
(二)农村基础教育质量监控的发展性指标
农村基础教育监控的发展性指标是监控农村中小学教育教学过程优化和质量提升、优质教育资源均衡配置和充分利用等的指标。这一维度上的监控指标指向的是农村中小学优质教育资源配置和利用是否均衡有效、学校教育教学运行过程和质量是否持续改进、广大农民对学校及其教育质量是否满意。从具体观测点来讲，办学条件要符合或高于国家和省上关于农村中小学办学条件的相关标准和规定，特别是中小学理科实验教学仪器和艺术、劳动技术、体育卫生保健等教学器材配备齐全，图书馆(室)藏书满足师生学习和教学需要；学校办学目标科学，定位准确，有中长远发展规划，学校办学理念先进，以师生发展为本，符合基础教育规律和农村中小学生成长规律；教师熟悉农村基础教育特点，骨干教师培养力度加大，教师队伍结构不断优化，教师队伍整体的专业化水平持续提升；农村中小学生的品德修养、知识技能、劳动技能、个性特长和身心素质不断提高；深化农村学校教育教学改革，开发体现农村社会和学校实际的校本课程，建立以发展性为取向的学生、教师和学校评价体系；探索和实践现代学校管理制度，构建和实施教学质量监控与保障体系，管理科学高效；建立和完善教育经费保障长效机制，提高教育经费使用效益，切实保障农村教师的工资福利和社会保险。
教育制度的性质篇3
教师资格制度是当前我国教师任用制度改革的关键，从教师教育发展的大局上看，它无疑是一个巨大的进步，启动了我国教师专业化发展的进程，将为我国教师的培养、考核、任用、评聘等提供制度保障，为教师队伍专业素质的提高提供原动力，从而带动教师队伍的发展形成良性循环，走上可持续发展的道路。但由于它仍处于起步阶段，存在着许多不完善的地方，特别是与现行的教师教育制度的衔接还有许多不顺畅的地方，有待于进一步改革和完善。“在完善我国教师资格制度过程中，应该摆脱狭义的教师资格证书制度概念，尽快建立师范教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统，将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度，并予以有效的实施”。因此，我们必须尽快健全和完善与我国教师教育制度相适应的教师资格制度，共同促进教师职业专业化的发展。
一、推行教师资格制度对促进教师教育发展的意义
教师教育制度是指在一定的社会历史条件下，国家对教师培养和培训体系、结构模式的基本规定。主要包括对教师教育的内涵、性质、功能、结构，教师教育的基本内容、课程设置、考核方式，教师教育的模式、过程，教师教育的机构等的规定。教师教育制度是提高教师素质和保证教育质量的重要手段和途径之一。现在世界发达国家都建立了教师教育制度，旨在通过教师教育制度，促进教师不断提高素质和水平，促进教师职业专业化，以达到保证教育质量的目的。
教师资格制度与教师教育制度都是以提高教师的素质和专业化水平，保证教育教学质量为主旨。因此，教师资格制度与教师教育制度具有本质上的一致性。教师资格作为从事教师职业的准入条件和标准，决定着教师教育的内容、过程、方式、模式、考核等，对教师教育具有导向和制约作用，教师教育专业化水准的不断提高，教师资格的要求也会随之提高或变化。所以说，推行教师资格制度有利于促进教师教育的发展。
1.优化教师队伍，提高教师队伍的整体素质
实施教师资格证制度是国家依法治教，使教师的管理走上科学化、规范化和法律化轨道的前提，是依法管理教师队伍，保障教师队伍整体素质的法律手段。教师资格制度作为一种职业准入制度，它通过严格的考核与认定程序，严把教师进入的关口。通过对申请从教者的知识、技能等方面进行评鉴，向那些具备教师资格条件者发放教师资格证书，挑选出合格的人员从事教学工作，从而提高教师队伍的素质水平。
2.有利于体现教师职业的特点，促进教师职业专业化的发展
教师职业是一种专业性强，对社会发展影响重大的职业。其性质决定了只有通过专门培养、严格选拔的人才能担任教师职务。国家实行教师资格制度，用立法的形式规定教师的任职资格，将明确教师职业的专业性和不可替代性，进一步确立教师职业的法定地位。这有利于提高教师素质，促进教师职业专业化的发展。
3.促进教师来源多元化，形成高质量的教师储备队伍
实施教师资格制度是实行开放式教师培养体系的重要环节和制度保障。教师资格制度构筑了教师入门的关隘，既是严格的，也是开放的。这对于改变教师队伍专业结构或学科结构的单一性局面、丰富教师队伍专业结构的类型、优化教师队伍专业结构的组成必将发挥重要的调节作用，也为学校实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造了条件，使教师素质、教师质量形成良性循环。
二、教师资格制度与教师教育制度间衔接不顺畅的表现
教师资格制度作为国家法定的职业准入制度，与教师队伍建设和教师教育的改革、发展密切相关。我国全面实施教师资格制度仅有三年多的时间，在法规建设、理论研究和具体实践上取得了一定的成绩，但从教师资格制度规定和实施来看，也存在一些不利于教师教育制度实施的因素，有待于进一步完善。主要表现在以下几个方面：
1.师范院校的毕业证书等于教师资格证书。现行《实施办法》第16条规定：各级各类学校师范教育专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。这种规定显然与教师教育制度存在矛盾之处，不符合教师教育发展趋势，不仅在实践上受到质疑，而且在理论上也缺少说服力。教师职业是专业性很强的职业，师范生在校学习期间所掌握的教育理论和实践知识离教师是“专业人员”所应具备的素质相去甚远。学历合格不等于能力和水平的合格，师范院校的毕业证书并不等于教师资格证书。
2.教师任职的资格等于教育学、心理学、普通话的考试合格。《教师资格条例》规定，只要符合所申请教师资格类别的学历要求且志愿加入教师职业的社会人员，通过教育学、心理学、普通话这几门课程的考试和认定考核，即可获得教师任职的资格。只要通过这几门考试考核就可以成为一个专业的人员吗？教师资格制度对推进教师的专业化水平到底起了多大的作用？这是值得思考的问题。
3.由上而下的教师覆盖制度。这涉及到教师资格的融通性问题，我国的教师资格共有七级，《教师资格条例》第五条规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下的等级的种类学校和其他教育机构担任教师。”这是完全由上而下的教师覆盖制度。事实上，不同年龄阶段的教育对象有不同的智力、情感、意志和能力等，教师在教学过程中必须针对不同的教育对象采用不同的方法。如果这方面的界定过于模糊，会为实际操作带来许多不便之处，不利于教师教育专业化的发展趋势。
4.教师资格的终身有效性。我国教师资格没有期限的规定，具有终身证书的性质。教师一旦获得资格证书，就意味着终身具有执教的权利。而终身制意味着教师一旦获得教师资格后，教师资格制度对教师便没有任何约束力。而教师专业化理论认为：从本质上讲，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。
三、改革和完善教师资格制度，加强与教师教育制度的衔接，促进教师职业专业化的发展
1.提高教师资格准入标准，推动教师教育制度的改革。教师资格标准主要是指教师资格的学历标准、课程标准以及教育实践的标准。其一提高教师资格学历要求。我国《教师法》和《教师资格条例》中对于教师资格的学历标准和课程标准特别是教育专业课程标准的规定偏低，已越来越不适应我国教育发展的需要。从世界教师教育发展趋势来看，许多发达国家中小学教师的培养已经实现了大学化，中小学教师的专业标准要求以学士学位为基础，并开始延伸到硕士研究生教育阶段。教师资格的学历标准提高，教师教育水平也会随之提高。其二提高教师资格专业课及实践要求。教师培养的教育专业理论课程的“老三样”即教育学、心理学和学科教材教法，比较单一和薄弱，也不适应教师教育的发展方向。必须开设有关教育教学理论、方法、技能等培养教师专业内涵和实践能力的课程，突出教师职业的专业特点，并加大实践训练的力度、增加实习、见习的时间。无论是教师资格的学历标准，还是课程标准，它们的提高必然要求教师教育机构开发教育专业课程、改革课程设置、加强师资队伍建设、改革培养模式等，因为教师资格的标准在某种意义上决定了教师教育机构的培养目标，而“培养目标集中反映了社会和教育变革对教师教育的要求，是教师教育变迁的最根本的动因。培养目标的变化必然引起教师教育模式的整体性变革。”
2.清晰界定教师资格融通性，取消完全自上而下的覆盖式制度。我国的教师资格有七种，它们间在一些教育原理上有相通之处，但它们的学科性、专业性都有不同的特点.而申请各类型教师资格时，仅对一般的教育原理做了规定，对它们学科性、专业性规定却缺乏明确的规定。教师资格的分类细化是教师教育发展的国际趋势，如日本的教师资格分的比较细，且不能上下融通，在职教师中，有76%的初中教师拥有高中资格证书；有55.5%高中教师拥有初中教师资格证书；有63%的小学教师拥有初中教师资格证书；有28%的初中教师拥有小学资格证书。教师资格类别的细化及不融通性要求教师教育机构充分考虑到中小学教学对师资的实际需求，能提供与各种类别的教师资格相适应的课程与教学，从而培养出合格的教师，提高教师职业专业化水平。
3.规定教师资格的有效期，促进教师继续教育的发展。由于制度的限制，不可能从实质上解决教师培养和教育的质量问题。教师职业的专业性很强，教师资格终身有效，不利于师资队伍水平的提高。从教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格有效期作出年限规定。在美国一些地方如田纳西州、加州等出现了一种期限五年的证书，期满必须更换新证，才有资格继续任教。教师资格有效期的规定，从制度上规定了所有教师必须定期地进修培训，保证了教师教育的进一步改革和发展的可能。
教育制度的性质篇4
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
作者简介：
作者简介：刘福才，济南大学教育与心理科学学院副教授，博士，山东济南250022；刘复兴，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，北京100875
内容提要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度中国特色社会主义基本特征
标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究重大委托项目“中国特色社会主义教育发展道路研究”(12JZDw004)子课题“中国特色社会主义教育制度研究”的阶段性成果。
党的十八大强调，要把制度建设摆在突出位置，“构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，使各方面制度更加成熟更加定型”[1](5)。党的纲领和中心工作已经转向以现代国家制度建设为中心的制度建设新时代。教育制度是调整教育活动主体之间各种关系的规范体系。教育制度作为一种关系存在物，在调整人与人、人与社会的过程中不断得到完善。一个国家选择什么样的教育制度，归根到底是由这个国家的性质和国情所决定的。中国特色社会主义教育制度是顺应时展、充满生命活力、符合中国国情的制度体系。中国特色社会主义教育制度体系的建立、发展和完善，对于推动中国特色社会主义教育事业的科学发展起到了根本性的保障作用，其根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
一、始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合
中国共产党是中国特色社会主义各项事业的领导核心。党对教育的领导，是社会主义性质决定的，也是教育本质的内在要求。教育的发展需要遵从育人为本的理念，在满足个体发展需求的基础上，教育也要满足社会发展的需要。坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，党的这一“两为”方针契合了教育的双重功能。
(一)坚持党的教育领导制度，必须坚持教育的社会主义方向
办好中国的教育，根本在于确立党的教育领导制度。中国共产党党章指出：“大力发展教育、科学、文化事业，弘扬民族优秀传统文化，繁荣和发展社会主义文化。”[2](7)教育是立国之基，是强国之本。党对教育的领导主要是政治、思想和组织的领导。邓小平同志曾对党的领导问题作过专门论述，他指出：“党委的领导，主要是政治上的领导，保证正确的政治方向、保证党的路线、方针、政策的贯彻，调动各方面的积极性。”[3](51)“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”[4]推动教育事业科学发展，关键是要加强和改善党的领导。改革开放30多年来，党对我国教育事业的领导，主要体现在教育方针、基本政策和宏观规划的制定，体现在指导各级党委、政府和各级各类学校，按照党和国家提出的具有全局性的指导思想和教育方针办教育，使教育事业始终沿着社会主义方向前进。教育必须为社会主义现代化建设服务，明确了我国教育的社会主义性质。坚持党的教育领导制度的社会主义方向原则，是我国教育制度建设的基础，这一原则在我国教育立法规定中得到了充分体现，体现了我国的教育法律制度为社会主义现代化建设服务的方向性。
(二)坚持党的教育领导制度，必须坚持教育为人民服务
教育是国计，也是民生。社会主义以“社会”为本，而“社会是人的社会，人是社会的人，所以社会主义始终坚持以人为本，始终代表着最广大人民群众的利益，始终着眼于人的自由而全面的发展，始终以实现全人类的解放为最高目标。这是马克思主义的根本立场，是中国共产党人思考和解决一切问题的出发点和归宿，也是科学发展观的核心”[5](31)。我国的教育本质上是社会主义教育，社会主义现代化建设人才是通过教育活动来得以培养的，促进学生健康成长是学校一切教育工作的根本出发点和落脚点。“努力办好人民满意的教育”是当前党中央的要求，反映了人民群众的期盼和福祉，全社会十分关注。如何坚持做到教育为人民服务与为社会服务的有机统一，通过什么途径全面了解、积极回应广大人民群众所思、所想、所盼，更重要的是顶层设计。这涉及我国宏观教育改革与发展的重大问题。面对社会发展新形势、人民群众的新要求，党的十八大特别强调，立德树人是当前我国教育的根本任务，这一任务体现了新时期我国教育发展的基本定位，阐释了“努力办好人民满意的教育”的丰富内涵。
党的教育领导制度，是中国特色社会主义教育制度最根本标志。“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”是党和国家对教育提出的基本要求，是教育事业发展的基本指导思想和行动方针，既满足了当前人民群众对优质教育的需求、促进了个体的全面发展，又积极回应了经济社会和国家发展的现实需求、引领了经济社会的发展。
内容摘要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
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二、始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合
社会主义制度作为一种崭新的社会制度，代表多数人的利益，最大限度地体现了社会公平。教育公平是社会公平的重要基础。确立和实施教育公平制度，保障人人享有受教育的机会，缩小不同群体发展差距，消除家庭贫困的代际传递，改善民生，有利于真正实现社会公平。实现我国从教育大国向教育强国转变、从人力资源大国向人力资源强国转变，规模是基础，质量是关键。提高教育质量，是当前我国教育改革与发展的核心任务。
(一)坚持教育的普惠性是中国特色社会主义教育制度的首要价值目标
“社会主义最大的优越性就是共同富裕。”[6](364)公平正义是中国特色社会主义的内在要求。“以保障和改善民生为重点，解决好人民最关系、最直接、最现实的利益问题，使发展成果更多更公平惠及全体人民，努力形成全体人民各尽所能、各得其所而又和谐相处的局面”[2](7)，这是新时期中国共产党领导人民构建社会主义和谐社会的基本要义。教育涉及千家万户，关乎每一个人，需要满足公民最基本的需要而不是少数人的特殊需要，这依赖于教育的公平发展。《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)规定，国家重点帮助、扶持针对特殊地区和特殊人群的教育事业。我国政府高度重视公民受教育权利及其法律保障，一贯反对各种形式的教育歧视行为，把更加注重公平摆在政策价值选择非常重要的位置，政策设计都围绕这样一个基点来进行。“教育公平的基本内容就是实现教育利益分配的公平，就是在现实社会条件下实现最大多数人的最大可能的教育平等，就是全体人民平等共享教育改革与发展的成果。”[7]教育公平制度，体现了中国特色社会主义教育的首要价值目标。“人民满意的教育，既在于均等化的基本公共教育服务，更是受教育机会、公共教育资源配置机制、教育制度规则的公平状况都有显著提高的教育。”[8](825)10多年来，党中央始终坚持完善教育公平制度这一价值目标，城乡免费义务教育得到全面实现，残疾人受教育权利得到有效保障，并强调合理配置区域之间、城乡之间、校级之间的公共教育资源，实质性地推进了教育公平的普及进程。
(二)坚持提高教育质量是当前推动我国教育改革与发展的核心任务
提高教育质量是教育工作的生命线。坚持提高教育质量，注重教育内涵发展，促进学生健康成长，需要以体制机制创新为重点，不仅在考试评价、课程教材教法等教学领域有大的改革突破，还需要在改革教育体制、调整教育结构、优化教师队伍等方面进行配套改革，强化质量意识，树立以质量为核心的教育发展观，需要健全以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，形成一套科学规范、符合实际、涵盖各级各类教育的质量标准体系。10年来，党中央提出注重教育的内涵式发展，把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。“公平和公正是教育质量的保证。公平的教育机会和教育过程是质量评价改革的基本条件，也是保障教育质量成果公平地转化为人的社会发展机会，例如就业、升学等。更大的社会公正环境既是追求教育质量的起点，也是教育质量追求的目标。”[9]现代教育质量的核心最终在于人的全面发展，现代教育通过培养全面发展的个人，全面实现我国政治、经济、文化、社会、生态多方面的功能。当前，基于社会成员经济背景差异加大、教育需求多样、办学形式多元这一现实情况，保障公民受教育权利平等的原则更应在教育制度建设上得到充分体现，从实体和程序上确保教育质量的实现。
坚持推动教育公平制度，必须始终把促进公平作为国家基本教育政策，努力营造公平的社会环境，坚持教育的公益性和普惠性，为社会公平奠定重要基础。坚持提高教育质量制度，为教育发展确立生命线，必须把握我国教育阶段性特征，注重教育内涵发展，逐步健全有助于促进社会公平正义的教育质量保障制度。
三、始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合
当今世界，人力资源日益成为推动各国经济社会发展的战略性资源，人才成为国家竞争力的关键。教育优先发展的教育制度，为我国推进经济社会科学发展提供强大的人才保证和智力支撑。教育的发展同时必须同经济与社会领域的发展相协调。发挥教育的基础性、先导性作用，是国家在总体布局中通过深化教育综合改革而得到实现的。
(一)教育是社会主义现代化建设的基础，强国必先强教
我国《教育法》提出：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展”，第一次在法律上确立了教育优先发展的地位。邓小平理论最核心的内容之一，就是确立教育在社会主义现代化建设中优先发展的战略地位。邓小平同志早在1985年第一次全国教育工作会议闭幕式上就指出：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”[10](170-171)1992年邓小平同志在南方重要讲话中再次指出：“经济发展得快一点，必须依靠科技和教育。”[10](219)他特别强调：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好。”[4]在邓小平同志的一贯倡导下，改革开放以来，教育事业发展在历年国民经济和社会发展五年计划和中长期规划当中，都占有非常重要的位置。在1992年党的十四大报告中，全党就教育优先发展这一战略思想达成高度共识。江泽民同志在1995年全国科技大会上，全面确立了科教兴国战略在我国经济社会发展中的战略地位，把优先发展教育思想由党的文件上升为部级战略。面对21世纪知识经济带来的机遇与挑战，胡锦涛同志站在推动改革开放和社会主义现代化的全局高度，提出了科学发展观重大战略思想，提出人才强国战略，做出优先发展教育、建设人力资源强国和建设创新型国家等重大战略决策。10年来，在党和国家工作全局中，优先发展教育越来越成为全党全社会的共识，到2012年为止，“国家财政性教育经费支出达到2.2万亿元，占国内生产总值4％的目标将如期实现”[9](278)。教育优先发展制度，作为国家层面的制度战略，是国家意志的重大选择，为教育发展提供了强有力的支撑。
(二)注重统筹教育制度改革与整个社会相关领域协同发展
在建设有中国特色社会主义的总体发展战略中，党中央始终把教育作为关系社会主义现代化建设全局的一个根本问题，提出“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”[4]，教育同经济、政治、科技、文化各领域的结合日益紧密，这种新常态正在成为推动当前我国教育综合改革向纵深处发展的重要推动力量。胡锦涛同志在党的十八大上明确提出深化教育领域综合改革，对现代教育制度建设重新进行了战略定位。党中央始终立足中国特色社会主义事业的总体布局，坚持一盘棋战略，不断探索和把握中国特色社会主义教育规律，不断深化教育领域的综合改革，解决社会普遍关注的重大教育问题，强调教育综合改革要突出系统性、整体性、协同性。这就要求我们用系统的思维认识改革，用普遍联系的观点设计改革，用统筹兼顾的办法推进改革，切实解决好制度碎片化与全国统筹之间存在的矛盾。
教育优先发展制度，凸显了党和国家强教兴国的思想。坚持这一制度，就必须始终把教育作为民族复兴最根本的事业，充分认识到教育是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。立足社会整体发展全局，系统推进中国特色社会主义教育制度建设，目的就是与时俱进地推动中国特色社会主义教育的发展和完善。
内容摘要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
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四、始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合
一个国家的国民教育体系构成，能够综合反映该国国民教育发展乃至整个社会的发展水平。完善现代学校教育体系，是促进人的全面发展、终身发展的重要保障，是推动我国经济社会全面进步的必要举措。终身教育(学习)已经成为实现人的全面发展的重要途径，是建设创新型国家的客观要求，也是传承与创新人类文明的重要动力。
(一)国家建立了合乎教育规律的学校教育体系
改革开放以来，我国初步形成了以宪法为统帅，以教育法律为主干，由教育行政法规、教育地方性法规、政府规章等多个层次的教育法律规范构成的中国特色社会主义教育法律体系。我国根据这一法律体系建成了世界上最大规模的国民教育体系，《教育法》规定了建立在教育结构改革基础上的教育基本制度，规定“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”，这被视为现代化教育体系的层级结构，涵盖了从学前教育到高等教育不同层次类型教育在内的体系。同时，我国依法实行教育考试和学业证书制度、学位制度、教育督导和教育评估制度，被认为是从不同侧面支撑着现代化教育体系，保障了亿万人民群众受教育的权利。经过半个多世纪的努力，“我国形成了学前教育至高等教育、普通教育与职业教育并重、学历教育与非学历教育并重、课堂教学与远程教育并存等层次、类别和形式多样的格局”[11](26)。社会主义教育体系作为一个多层次、多类型的开放系统，呈现纵向层次和横向类型交织发展的复杂状态。
(二)逐步完善有利于终身学习的教育制度
现代国民教育体系重视人的终身学习需求，适应社会生活多方面的需要，关注人的发展多样性。我国《教育法》以法律方式首次确认了“终身教育”概念，呈现出多样化的制度格局，为完善现代教育制度奠定了法理基础。《学会生存》是以提倡学习化社会而著称的，特别指出：“终身教育是学习化社会的基石。”[12](223)“终身教育”是指涵盖现代国民教育体系所有运行方式和载体的同时，包括基于终身学习理念的多样化教育培训活动行为，包括非正规、非正式的教育方式和载体，进而构成能够惠及公民一生的相互衔接、纵横贯通的教育(学习)制度体系。着眼于基本国情实际和国际社会终身学习的潮流，我国构建终身教育(学习)体系，满足全体国民受教育的需求，是教育现代化步入新世纪新阶段以来的必然选择。为此，党的十八大明确提出，要完善终身教育体系，建设学习型社会。
“学校教育制度的发展要求坚持以为社会主义建设事业服务为指导原则，以建设一个符合中国国情的，具有开放、多元、灵活特征的社会主义终身教育体系为发展目标。”[13](133)我国建设现代教育制度，既要深刻认识历史延续下来的正规学校教育体系的有用性和有效性，又要与全面建成小康社会、构建终身教育体系和建设学习型社会等重要任务紧密相连，不断满足社会成员多样化的终身教育需求。
五、始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合
中国特色社会主义教育制度是我们党在不同历史时期带领人民不断探索实践的智慧体现，既一脉相承，又充满了创造活力。全球化时代，教育发展已经突破国家和区域界限，更紧密地与世界各国联系起来。教育对外开放和交流不仅成为一个国家提升教育质量、满足教育多样化需求和赢得国际声誉必不可少的手段，也是各国学习借鉴其他国家先进教育理念和教育经验的重要途径。
(一)教育制度在一以贯之的接力探索中得到发展
从发展的观点来看，教育制度是一个历史范畴，是在不断的变化中得到完善的。以马克思主义为指导，充分吸收中华民族优秀的历史文化传统，建立有中国特色的社会主义教育制度是我们始终追求的目标。新中国成立后，在完成新民主主义教育制度过渡的基础上，第一代党中央领导集体带领全国人民确立了社会主义教育制度，保障了工农大众受教育权利。改革开放后，邓小平同志在1982年党的十二大开幕词中，首次鲜明地提出了中国特色社会主义这一马克思主义中国化的纲领性基本命题，带领全党全国各族人民实行改革开放的历史性决策，提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，坚持将教育纳入中国现代化总体布局之中，开辟了中国特色社会主义教育制度建设的新局面。第三代党中央领导集体继续坚持教育在现代化建设中优先发展的战略地位，推动立法进程，确定现代教育制度的框架内容，使得教育事业在世纪之交实现了跨越式发展，为我国从人口大国初步转变为人力资源大国创造了有利条件。党的十六大以来，以胡锦涛同志为核心的党中央，抓住重要战略机遇期，提出并贯彻科学发展观等重大战略思想，成功地坚持和发展了中国特色社会主义。党的十八大坚持“在全面建设小康社会进程中推进实践创新、理论创新、制度创新”，为进一步发展中国特色社会主义教育制度打下牢固基础。可见，中国特色社会主义教育制度是建立在我们党全部历史，特别是改革开放30多年基础上的，体现了一以贯之的接力精神，凝结着几代共产党人带领人民不懈探索教育实践的集体智慧。
(二)教育事业发展的强大动力在改革开放
教育是今天，更是明天。改革开放是我国的一项基本国策，是我们党和国家坚持中国特色社会主义制度永葆活力的发展源泉和必由之路。“中国作为后发现代化国家，要在社会主义初级阶段完成双重使命，不可或缺的一个重要条件，就是要以世界眼光和战略思维，把握时代特征，研究和借鉴国际经验。”[14]教育要谋求发展，要使教育质量、教育公平更加让人民满意，使改革的红利惠及全国人民，还是要靠改革，这是个重要的判断。我国新时期教育制度最鲜明的特点之一，就是进一步深化教育的改革开放，吸收和借鉴不同国家和地区教育制度的优秀成果，把马克思主义中国化的理论创新成果转化为制度创新成果，目的是不断发展和完善社会主义教育制度。继续坚持“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，立足国情，坚持继承和创新。教育改革开放制度是促进我国教育发展，提升教育国际地位、影响力和竞争力的重要举措。
中国特色社会主义教育制度是党的领导集体领导全国人民经过长期积累而形成的制度文明成果，是在继承性和创新性有机结合中不断健全和发展起来的。坚持教育改革开放制度，必须从中国具体实际和时代特征出发，始终不渝地坚持“三个面向”的基本要求，吸取古今中外一切教育制度的长处，以有利于满足广大人民群众的教育需求、有利于社会主义经济建设和社会全面进步为标准，逐步完善有中国特色的社会主义教育制度。
六、始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合
教育是社会的公益性事业，政府理应承担教育制度改革的重任，应该由政府来主导，坚持强化公共教育资源配置。但政府主导并不意味着政府是教育制度改革和教育资源配置的唯一主体。教育改革的主体力量和根基在民间，在地方，在学校。我国教育制度变革经历了由政府主导到社会力量共同参与变革这一制度变迁过程。
内容摘要：中国特色社会主义教育制度是推动中国特色社会主义教育事业科学发展的根本保障。中国特色社会主义教育制度的根本保障作用，集中体现为六个方面的“有机结合”：始终坚持党的领导方向与促进人的全面发展、社会的可持续发展的有机结合；始终坚持推动教育公平与提高教育质量的有机结合；始终坚持教育优先发展与统筹整个社会领域协同发展的有机结合；始终坚持完善正规学校教育体系和构建终身学习平台的有机结合；始终坚持教育制度继承性与教育制度开放性的有机结合；始终坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合。这六个“有机结合”鲜明地反映了中国特色社会主义教育制度的基本特征。
关键词：教育制度;中国特色社会主义;基本特征
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(一)教育制度变革立足人民群众新的教育需求
教育制度变革本质上是通过制度安排重新配置教育利益的过程。在一定意义上说，教育制度变革的原动力，集中体现为利益主体新的利益需求与原有制度供给不足之间的矛盾。经过改革开放30多年的发展，目前我国教育正面临一个历史性转折，即人民群众从满足基本需求到追求好的、理想的教育，教育从供给导向逐渐转向需求导向。教育参与主体、需求主体及其利益诉求的日益多元化和复杂化，对建立健全我国公共教育管理和服务体制、建设服务性政府提出了新的要求。同时，我们要清醒地认识到，我国社会主义初级阶段的最大国情之一，是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾这一社会主要矛盾。这一矛盾在当前和今后相当长的一段时间仍然十分突出。教育制度变革需要从各地实际需要出发，因地制宜地解决本地教育的实际问题，解决当前我国经济社会发展和人民群众教育需求日益多样化的矛盾，努力满足人民群众多样化高质量的新期盼。
(二)教育制度变革强调上下互动的变迁路径
从新中国成立以来特别是改革开放30多年我国教育体制改革的演化进程来看，我国的教育制度变迁的总体特征表现为，由权力中心领导实施的自上而下的供给主导型的制度变迁，转变为强调上下两个过程的互动，强调社会参与，整体推动制度变革。党在国家层面进行了关于教育创新的顶层设计，对于全局性的、宏观的教育改革给予了规划、协调和指导，并推行了系列重大项目的教育改革试点。同时，地方政府和学校教育制度创新的新的经验，将是我国教育体制改革新的生长点。地方教育制度创新的根本价值在于催生了自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制。中国特色社会主义教育制度的优势，集中表现为教育改革决策机制的优越性。问需于民、问计于民的决策机制对社会力量发起的教育改革给予了充分支持，调动了地方和民间在教育改革的积极性、主动性和创造性。在现实的教育改革实践中，需要进一步总结各地改革的成功经验，依照社会需求创新与群众沟通互动的方式方法，确定牵一发而动全身的改革突破口，根据制度主体的实际利益结构来调整有效的制度供给系统，在教育制度变迁过程中使教育制度需求与供给达成一种动态平衡。
坚持教育制度变革中政府主导和社会力量参与的有机结合，需要加强顶层设计，尊重群众首创，综合考虑新时期我国教育制度变革的动力机制和变迁路径所表现出来的特点和优势，转变政府教育管理职能，改进政府提供公共教育服务的方式，充分发挥各级政府、社会各方面和人民群众的办学积极性，灵活培养社会所需的各类人才，探索符合我国和各地区实际的教育发展之路。
综上所述，中国特色社会主义教育制度的基本特征，集中体现在它有利于保持党和国家的活力，充分调动社会各方面力量参与我国新时期教育事业改革和发展的积极性、主动性和创造性，通过维护教育公平，注重教育内涵发展，促进社会公平正义，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建成小康社会目标相适应的体制机制，通过推进教育治理体系和教育治理能力现代化，进而推动经济社会全面发展，最终形成具有中国特色、体现世界水平的现代教育制度。
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教育制度的性质篇5
通过哲学的角度可以看出，本质首先是事物的内在规定性，也是此物之所以为此物的规定性。而且，这样的本质也具有一定的差别性，能够让它同其他事物区分开。哲学家对本质进行阐明时，将本质的属性与特点也进行了描述，制订出本质的内在规定性，这对于本质的认知非常有利。而对本质概念的认知对教育改革研究非常重要，它变成了研究教育改革本质的重要因素，由于哲学中所研究的本质是最普遍的含义，教育改革的本质属于具有一定特殊性的内涵，特殊性里包含了普遍性，不断对教育改革的本质进行研究，就是对哲学本质的研究。
二、教育改革本质的分类
分类是通过实物的特征、属性、规律、性质等采取划分的，是对事物本质采取分析的一个主要形式，它提供了人们通过不同维度看待事物的方式，对于人们由不同角度认识事物十分有利。而教育改革分类研究能够由方式维度、原因维度、内容维度、结构维度、对象维度、类型维度、方向维度、规模维度、时间维度等进行，而本文中将以时间维度、对象维度、内容维度以及方向维度介绍教育改革本质的分类。
1.通过时间维度进行区分
通过教育改革本质所划分时间的长短，能够把教育改革本质划分成长期式教育改革、中期式教育改革以及短期式教育改革。长期式教育改革，时间通常要超过5年，这样的教育改革大多目标相对远大，牵涉改革的方面也相对繁琐，通常具备了全局性以及战略性的特征。它的实施需要融入庞大的人力、物力以及财力资源，需要通过成员的不断努力，还需要其他成员的长期配合才能够获得成效。中期式教育改革，通常时间控制在1至5年左右，它基本只涉及一项教育改革的阶段性目标，问题较为具体，可是改革的任务量相对较大，不易在短期里完成，它给短期式的改革提供了大概路线以及时间流程。短期式教育改革，时间大多是几个月或者一年，主要面对的是对一项相对具体的问题进行一种解决性的改革，问题较为单一、具体，涉及面不大，处理起来也较为简单、容易。通常而言，长期式教育改革可以给教育改革提供相对长远的目标，对总体的规划、统筹十分有利，可是长期性教育改革目标通常相对模糊，可预见性较弱，使得执行性也相对较差。可是，对于教育发展的长期性估计的欠缺，较长时间的教育改革同另一段时间的教育改革连接性不充分，还有的会产生相反的改革方向。因此，良好的教育改革应当属于长期、中期以及短期教育改革连接。
2.通过发起对象进行区分
通过改革的发起对象进行区分，能够分为官僚式教育改革、学者式教育改革、实践式教育改革以及校长式教育改革。官僚式教育改革指的是这样的教育改革主要是通过教育管理部门里的人员发展起来的，包含了教育局、教育厅、教育部等部门里的人员。官僚式的教育改革中的官僚气息相对较大，改革的过程里中等级层次相对明确，官僚意志相对较强，民主性氛围相对欠缺，可是这样类型的教育改革执行力度较为强烈，执行的效率也较为明显。学者式的教育改革指的是教育改革是通过进行学术研究的理论专家提出的教育改革，这些发起者大多是大学的专家亦或研究部门的专业研究者。这样的改革通常存在相对成熟的理论体系，存在相对严谨的逻辑体系，论证充足、思维紧密，可是这样的改革具有的问题却是操作性较差，同现实情况具有一定的差异性，并且更多的是就教育论教育，而对教育同社会其他系统的关联则关注的较少。实践性教育改革指的是教育改革是从进行教育实践的教职人员提出来的，比如:中小学老师、学校的行政管理人员。这些人员对于现实具有深刻的感受，他们在现实体验中提出了自己的经验，这样的方式对于当时具体问题的解决十分有效，操控性较强。可是面对的不足就是就事论事，欠缺对问题整体关注以及系统思维，对于处理问题上无法长时间有效，对教育自身长期性的发展非常不利。校长式的教育改革指的是教育改革主要是通过校长发起的。校长兼具实践经验以及理论基础，应当是发起教育改革最理想的人选，可是校长常常忙于学校的各种事物，经常会被一些琐事困扰，从而会对教育改革欠缺有效的关注以及深入性的思考。对于教育改革的实践而言，教育改革由谁发起并非最关键的问题，而最关键的应当是教育改革发起以后，对教育方案进行的论证及修改。在教育方案的论证及修改上要加强多方参与以及论证，需要综合多方的观点，如此才会让教育改革更为有效。
3.通过改革内容进行区分
通常来讲，教育改革的内容相对繁琐，内容想要划分清晰则存在一些困难，可是试着通过内容层面对教育改革进行区分还具有重要意义，其能够让我们掌握到教育改革的整体方面。透过改革的内容进行区分，能够区分成体制式的教育改革以及事务式的教育改革。体制式的教育改革主要包含了全局性的宏观层面的制度式改革，关系到上下级之间的管理和权力关系的问题，比如教育领导管理体制的改革、学校党政关系以及学制改革。事务式的教育改革通常指的是同学校具体业务相关联的改革，比如学校招生制度的改革、学生就业制度的改革、学校教育、教学形式的改革、老师评价制度的改革等等。通常而言，体制式的教育改革实施存在一些难度，改革执行相对迟缓，由于它关系到权力的再次分配以及对群体利益的再次区分，所以对于体制改革过程而言产生了强烈的斗争，会在思想上产生冲突。而事务式教育改革的执行难度系数较低，这是由于事务式教育改革，不论是监督人还是管理人都相对较多，并且同被监督人联系十分密切，所以监督有效。并且也是由于事务式改革关系到的对象通常并没有掌控过多的权力，所以其影响力相对较小。
4.通过改革方向进行区分
教育制度的性质篇6
[关键词]基础教育；教育改革；教育基本制度
近些年来，我国基础教育在促进教育公平、推行素质教育、实施新课程等方面的一系列改革，取得可喜的成就与进展。但不容忽视的是，这些成就与进展尚未触及到基本制度层面，难以突破深层的体制性障碍，很多改革举措都难治根本，与“人民满意的教育”还有一定差距。
这是由于基础教育改革涉及的教育人口众多，利益关系最为复杂。它既是一项关系国家发展、民族振兴的“国计”，也是关涉千家万户切身利益的“民生”。随着党的十七大首次将教育纳入以改善民生为重点的社会建设，基础教育已成为新时期一项基本的民生关切，对社会成员接受高一级教育、实现社会流动和就业等各种切身利益，都发挥着重要的基础性作用。因此，基础教育改革具有广泛的利益相关性，不仅受制于《教育法》确立的教育基本制度，如学校教育制度、九年义务教育制度、教育考试制度、学业证书制度等，而且还受制于一些更为基础性的社会制度，如户籍制度、用人制度、分配制度等。这些基本制度制约着基础教育改革的可行性与有效性。换言之，基础教育改革只有与教育基本制度以及相关的社会制度相适应、相配合、相协调，才能从根本上调整基础教育所涵摄的利益关系，并发挥其在改善民生中的基础性作用。
当然，基本制度的突破是一个十分艰难而复杂的过程，甚至会被认为是一种不切实际的幻化。然而，教育制度变迁有其自身的内在逻辑，那些由法律保障实施的教育基本制度和相关的社会制度构成一种上位的制度环境，对下位的制度及其变革有着直接或间接、显性或隐性的制约作用。基础教育改革如果只在内部进行微观、局部、表层的动作，只能是无关痛痒的折腾，必须在基本制度上实现突破。
一、改变“泛基础教育”制度设计。使基础教育成为普惠全体人民的国民基础教育
从历史和现实看，我国基础教育在制度设计上，横跨义务教育(小学和初中)与非义务教育(幼儿教育、普通高中教育)两种类型，纵贯学前教育、初等教育与中等教育(普通初中和高中)三个层次，构成一种典型的“泛基础教育”，其本身与其他教育阶段存在严重的制度壁垒。因为，不同类型和阶段的教育的产品属性与法律保障很不相同，政府及教育主管部门所制订的政策措施难以涵盖不同类型和阶段的基础教育。国家没有专门法律来保障和规范作为“重中之重”的基础教育，所制订的相关政策因涉及面广、制约因素多而难以对整个基础教育发挥效力，由此造成不同地区、城乡以及家庭的青少年儿童，实际享受着不同性质类型和水平的基础教育。大中城市及发达地区学生已享受到完整的基础教育，而一些欠发达地区的孩子只能接受到九年义务教育(甚至还不完全)，造成同一国家的公民享受不到同等和公平的国民基础教育。而且，基础教育不同类型和阶段之间充满关隘，集中在“小升初”“初升高”考试制度，类似于高速公路上过多的“收费站”和“断头路”，加剧基础教育的制度不公平。例如，义务教育虽然取消重点校、重点班和择校费，而普通高中在“三限”(限分数、限人数、限钱数)政策下则可以继续招收扩招生，收取赞助费；同为基础教育，学前教育却被“转制”推向市场，很多幼儿园收费比上大学还贵，老百姓孩子从上幼儿园开始就面临选择之惑。
现阶段基础教育要在基本制度上突破，需要缩小外延，把普通高中教育从基础教育中剥离出来，将学前一年教育纳入义务教育，使基础教育与义务教育重合起来，在《教育法》确立的学校教育制度和义务教育制度共同支撑和保障下，摆脱对高一级教育的依附，获得自身的独立价值和独立的学制地位，以增强基础教育的基础性、同质性和普惠性。这种具有自身独立价值和独立学制地位的基础教育，可以摆脱长期以来“双重任务”(为社会主义建设事业培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格新生)难以兼重、顾此失彼的困扰，以培养合格公民为职能，成为名副其实的“国民基础教育”。
当然，基础教育这种本体回归不只是一种理念追求，或是实践活动层面的变革(如课程改革、减轻课业负担、进行考试与评价改革等)能够实现的，它需要基本制度上的突破。如，国家通过制订相关教育法律和政策，来消除现行基础教育不同类型、阶段之间的相互掣肘和冲突，拆除基础教育重点校、重点班等制度栅栏和入学机会的城乡、户籍、居住地限制等制度堡垒，从而使基础教育在义务教育制度保障下，纳入基本国民待遇，成为在法律保障下国家对全体人民普惠的国民基础教育。同时，国家应赋予高中阶段教育独立的学制地位，为高中阶段教育改革与发展提供新的制度空间与法律保障。待国家进一步把高中教育纳入义务教育范畴后，再将其纳入基础教育范畴，作为国民基础教育。事实上，教育部将基础教育司分为基础教育一司与二司，分别管理义务教育和高中阶段教育，已经崭露出基础教育制度重建的端倪。
二、祛除“双轨制”制度特性，促进基础教育资源配置和质量的制度公平
美国学者特纳(r.turner)将现代社会的教育制度区分为赞助性制度和竞争性制度两种。这种教育制度分类为反思我国基础教育的制度弊端和缺陷提供了新的方法和视角。表面上看，我国基础教育表现出明显的竞争性制度特性，但深入分析不难发现，新中国建立的学制系统在发扬单轨学制传统、保证劳动人民子女受教育的平等权利的同时，又表现出典型的双轨制特性。这就是贯穿整个学制系统的学校等级制度——普通学校与职业学校的等级区分、重点学校与非重点学校的等级区分、公立学校与私立学校的等级区分、城市学校与农村学校之间的等级区分，还有一种基于教育上的地方保护主义的地区性分割。这种严密的学校等级制度与学生家庭背景——户籍、居住地、父母职业及收入等赞助性因素捆绑一起，使我国看似单轨制和充满平等的学校教育制度，在学生接受教育起点和入口处就被体制性分化了。在这一制度体系下，在竞争性因素—考试分数发挥作用同时，那些拥有权力和金钱的家长则可以通过赞助性因素为孩子获得重点校扩招和借读的机会。因此，克服这种体制性障碍，必须祛除学制系统的“双轨制”特性，促进基础教育资源配置和质量的制度公平。
(一)打破城乡二元制度壁垒，实行统一的基础教育学校配置
新中国成立以来形成的城乡二元制度结构，包括户籍制度、粮食供应制度、教育制度、就业制度、医疗制度、养老保险制度、人才制度等。上述十几种制度性的城乡差异产生重大的利益差别，带来公共资源尤其教育资源配置的“城市中心”取向。农村教育普遍落后，农村学生因户籍限制只能接受与城市学生大不相同的基础教育，在参与同一标准的中考及高考竞争中处于劣势，造成教育机会的制度性不公平。城乡教育的二元体制表现在拨款、教师配备、教育设施、入学机会、管理体制等各个层面，形成一个严密的制度体系。这种通过户籍将基础教育进行城乡分界，带来学校经费、办学条件、师资素质与待遇等方面的明显差异，最终表现在城乡学生学业成就及发展机会的差异上。对此，学术界以及国家教育督导团的《国家教育督导报告2005》《国家教育督导报告2008》都有详尽而富有说服力的研究结论。
基础教育打破城乡二元制度壁垒，应积极贯彻《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，实现基本制度的重建。如，统筹城乡社会管理，推进户籍制度改革，坚持走中国特色城镇化道路，形成城镇化和新农村建设互促共进机制，以城乡公共资源的均衡配置带动和促进城乡基础教育的均衡发展。具体来说，在教育经费标准、教师编制和质量标准、教育机会入学和招生政策等方面，我国要打破城乡二元制度壁垒，建立基础教育学校设置的国家标准，实现统一的基础教育学校配置；进一步加大公共财政对农村基础教育的支持和保障力度，完善义务教育免费政策和经费保障机制，保障经济困难家庭儿童、留守儿童、流动儿童的就学机会；实行城乡教师资源均衡配置，促进城乡教师待遇和社会条件的均衡；各级政府分工负责，以促进城乡义务教育均衡发展为抓手，努力实现基础教育学校的标准化，使基础教育真正成为普惠全体人民的国民基础教育。
(二)消解学校等级制度，建立统一的基础教育学校制度
新中国成立以来，为更好地达到提高国民素质与培养人才的兼顾，国家在教育制度上通过“普及与提高相结合”的方式，把优质教育资源和优秀生源集中到重点校进行重点培养，以利于“多出人才，快出人才，出好人才”。虽然20世纪90年代中期以来，国家取消重点高中而代之“示范性高中”，以扩展优质高中教育资源，2006年新《义务教育法》取缔义务教育的重点校、重点班，但这并不意味着基础教育双轨制特性就此消除。长期以来的政策倾斜使不同学校在办学条件、师资水平和教育质量等方面存在校际差异，其“累积效应”不是一时能够填平的，这种差异以种种新的形式和方式存续下来。它使学生上小学、升初中本应是无障碍的“直通车”——免试、免费，却因不同学校在办学条件和质量上的巨大差异而成为家长们选择的重重关隘。城镇“小升初综合症”“择校热”现象有增无减，很多农村家长也舍近求远，不惜代价把孩子转入城镇借读或进入一些收费高的民办学校。义务教育本应成为共享性、非排他性的公共物品却变成竞争激烈的拥挤性、排他性物品。
造成这种校际差异固然有学校自身方面的原因，但更主要的是这种校际差异的一系列政策导向和制度装置所驱动。例如，各级政府在收费取费、招生录取、教师招聘、教育评价、办学条件等方面，一向给重点校、示范校的政策倾斜与优惠。这一系列保护性政策构成一个以人才选拔为目的、以学校等级制度为中心的精英教育制度体系。改变这种格局的根本途径是拆除基础教育校际差异的制度装置，消解镶嵌在学校教育制度中并导致学校系统分裂的学校等级制度。在此基础上，建立国家统一的基础教育学校制度，具体包括：制订并实施国家统一的办学标准、课程标准、质量标准、经费标准；建立基础教育(义务教育)的教育公务员制度，使校长和教师由“单位人”成为“行业人”，建立公共教育资源的流动与共享机制。同时，为激发活力、提高绩效，政府应通过制度创新，为公立学校加强内部管理、促进人员流动、提高办学质量，提供公平、公正的竞争机会和制度环境；积极鼓励学校形成办学和人才培养特色。
(三)完善就近入学制度，促进教育机会配置的制度公平
基础教育尤其是义务教育阶段，无论新旧仪务教育法都有一个共同的法律规定，即就近入学。这种规定究竟是受教育者应当享受的权利和政府应承担的责任，还是受教育者必须受到的一种限制及政府拥有的权力，各地所制订的政策规定五花八门、样态各异，更多的表现为对受教育权的种种限制性规定。这种按居住地来确定儿童受教育机会的做法造成教育机会的体制性分化——大家虽然都“有学可上”了，但“上好学”的愿望却难以普遍得到满足，因为学校办学条件和质量之间的客观差异被学生家庭居住地制度性地框定了。
为此，我国应当完善现行的义务教育就近入学制度，消弭附着在这一制度上的赞助性因素及其造成的制度不公平。目前而言，像发达国家那样取消就近入学政策，允许甚至鼓励家长择校，在我国尚难以做到，且可能会带来新的更多更大的不公平。可行的做法是，结合以上所提出的政策措施，如实现统一的基础教育学校配置，建立统一的基础教育学校制度，促进基础教育办学条件和质量的城乡、校际均衡，使不同居住地的学生接受合乎国家统一办学条件标准、管理标准和质量标准的相对均衡的基础教育。与此同时，我们要进一步发展和完善民办教育，发挥社会教育对学校教育的补充作用，以此弥补公办学校的不足，以满足学生及家长对基础教育的多样化、个性化、特色化需求。
三、装配教育分流的“路由器”。拓宽基础教育联通学制系统及劳动力市场的制度路径
基础教育改革不仅要理顺自身体系结构和关系，还要疏浚和拓宽与整个学制系统及劳动力市场的出口通道。新中国成立以来，我国基础教育培养目标一直定位在升学预备与就业准备的“双重任务”上。20世纪80年代中期以后，随着“普九”的强力推进，基础教育“双重任务”面临人才培养与就业准备的激烈冲突；与此同时，社会发展对全体国民基本素质要求越来越高。在此之下，基础教育确立了“由‘应试教育’向素质教育转轨”的政策目标；同时，农村教育通过“农科教”“经科教”统筹，实现由单纯的“升学教育”向主要为当地经济建设服务兼顾升学的转轨。然而，无论哪一种“转轨”——排斥升学与考试的“素质教育论”，还是淡化升学和选拔的“就业准备论”，实践证明都难以实现。其关键在于基础教育后的分流机制单一，学生被挤压在一个封闭而拥塞的出口处——统一中考与高考，就如“春运”高峰般的景象。这一教育体系中的“学校担负着一种筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛滤”。这种教育难以成为“国民基础教育”。因此，基础教育改革不仅要着眼于实践层面及次级制度的改革，更重要的是要通过基本制度变革，疏浚和拓宽基础教育的出口通道与路径。
(一)确立高中阶段教育独立的学制地位并促进学校类型多样化
基于我国目前教育实际，笔者建议把从基础教育剥离出来的普通高中与中等职业教育统筹整合，发展成为具有独立学制地位的高中阶段教育，进行系统的制度设计与安排，设立普通高中、职业高中、综合高中、特色高中等多种学校类型，促进高中阶段教育多样化。这不仅能使基础教育实施素质教育拥有高中阶段的“缓冲阀”，也使基础教育后的分流有了便利灵活的接口。学生在基础教育后可以通过普通高中、职业高中、特色高中实现第一次分流，通过综合高中的“2+1”等方式实现第二次分流，通过建立普通高中、职业高中、综合高中、特色高中一定范围的学分互认及转学机制，使学生有第三次选择和分流的机会。这样，学生就有了多种选择机会和发展路径，高中阶段教育成为与各级各类教育及劳动力市场衔接和分流的“路由器”，基础教育也有了更加宽阔、便利的改革和发展环境。
(二)改革教育考试和人才选拔制度，为学生成才就业和人力资源合理配置创造制度条件
基础教育完成后，在改革和完善普通高考的同时，国家可以设置多种类型和标准的高等学校入学考试，根据社会需要和社会成员自身发展需要，在高中阶段以及高等教育阶段合理分流，形成与各种性质和类型高等学校相衔接并涵盖各种产业、行业、专业领域的教育考试和人才选拔制度，使从事各种职业和行业的社会成员都能够享受到国家所赋予的教育权利，形成与自身利益相关的就业创业能力。由此，基础教育将不再是承载少数学生升学考试的“独木桥”，而是全体学生与多样化社会需要相联通的成才就业“立交桥”。
教育制度的性质篇7
【关键词】学前教育；中长期发展目标；推进策略；发展愿景
【中图分类号】G617【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）09-0003-08
2015年，联合国教科文组织了《教育2030行动框架》，倡导各成员国“2030年实现全民享有公平、包容的良好教育和终身学习机会”的教育目标。在之前的《仁川宣言》中，联合国教科文组织提出各成员国要提供至少1年有质量的免费或义务的学前教育，让所有儿童都有机会获得有质量的早期发展、看护和教育。中国政府作为联合国教科文组织的成员国，对此作出了庄严承诺。然而，如何在中国实现《教育2030行动框架》所提出的目标，如何在未来十五年建构起一个公益、普惠、优质、均衡的学前教育公共服务体系，中国政府该采取哪些推进策略来确保这些目标的实现，都是亟待学界研究与探讨的问题。本文从国际国内学前教育中长期发展目标的变迁历程与未来趋势分析着手，尝试对我国面向2030年的学前教育中长期发展目标及其推进策略提出构想。
一、国际国内学前教育发展目标的历史变迁及未来趋势
制订面向2030年的学前教育中长期发展目标，从而实现《教育2030行动框架》所提出的教育目标，可以从仔细梳理近一百年来国际国内学前教育发展目标的历史变迁以及对未来十五年中国可能面临的学前教育基本需求、学前人口变化趋势、各级政府财政投入规模、社会力量参与能力等加以预测，进而开展具体构想，以便在战略性、前瞻性高度合理定位我国学前教育中长期发展目标。
（一）国际国内学前教育发展目标的历史变迁
1.欧美发达国家学前教育发展目标的变迁轨迹
纵观欧美发达国家学前教育发展目标的变迁历程，我们可以把它大致划分为三个阶段，即关注普及阶段、关注公平阶段及关注质量阶段。在关注普及阶段，各国政府重视的是提高适龄幼儿的入园率，提高适龄幼儿家长的科学育儿水平。譬如美国，在其《2000年教育战略》中提出“应保证所有儿童都能接受高质量的适合个体发展需要的学前教育”，明确将全面普及学前教育列为教育改革首要目标。为了保证全面普及学前教育发展目标的实现，各国政府都采取了各种战略措施。一是出台有关学前教育的相关法律法规和政策，从而为普及学前教育提供高位阶、强制性与权威性的法律规范。二是强化政府责任，逐渐建立起以公立学前教育机构为主体的普及模式。譬如，在oeCD成员国中有一半以上的国家公立学前教育机构占学前教育机构总数的50%以上。三是以免费、减费或补助为主要策略，推进学前教育的全面普及。在关注公平阶段，各国政府出台了较多支持弱势群体接受早期教育的政策措施，譬如美国的“开端计划”、英国的“确保开端计划”和oeCD的“强势开端计划”等。当普及与公平的学前教育发展目标逐步实现之后，各国政府又将学前教育发展目标定位于提高质量。譬如，德国在《日托扩展法》《儿童及青少年福利法》中，对学前教育机构的教育质量和教育主管部门的督导职责等都作出了明确规定。其他国家也分别以不同形式对影响学前教育质量的教师培养培训、专业标准、课程设置、质量督导等作了规定，以从政策层面支持学前教育质量的真正提升。
庞丽娟等人对国际学前教育发展战略的梳理也与本文所分析的上述三个阶段发展趋势相一致，即促进学前教育的全面普及是国际学前教育发展战略的基本方向，推进学前教育公平是国际学前教育发展战略的价值追求，促进学前教育优质发展是国际学前教育发展战略的重要目标，以政府为主导是实施学前教育发展战略的根本原则，以公共财政为支撑是实施学前教育发展战略的坚实保障。〔1〕
2.我国学前教育发展目标的变迁轨迹
纵观我国建国后学前教育发展目标的变迁历程，我们发现，我国的学前教育发展目标多集中表现在事业发展上，即较多聚焦于经济发展不同程度地区的学前教育三年入园率、学前教育一年入园率及0～6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力。新中国成立初期，我国政府缺少有关学前教育发展的目标规划意识。直到20世纪90年代，我国政府才有了对学前教育发展目标的具体表述。譬如，1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“大中城市基本满足幼儿接受教育的需求，广大农村积极发展学前一年教育”。1996～2000年的“九五”期间，学前教育事业的发展目标被定位于“学前三年入园率全国总体达到45%，经济欠发达省（市）35%，经济中等省（市）55%，经济发达省（市）75%；大、中城市基本普及学前三年教育；农村学前一年入园率达到60%”。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）中，我国政府提出了“2020年学前教育一年毛入园率达到95%，二年毛入园率达到80%，三年毛入园率达到70%”的发展目标。
分析我国学前教育发展目标的变迁轨迹，我们发现，我国政府对学前教育的发展基本只提数量上的期望，尚无作出整体设计，也缺少质量层面的具体表述。当然，学界也缺少对国际国内学前教育中长期发展目标的比较研究，缺少对学前教育体制发展目标、区域发展目标、公平指数目标、质量发展目标的具体研究。因此，要讨论我国面向2030年的学前教育中长期发展目标，我们需要仔细研究国际学前教育发展目标的历史变迁，特别是oeCD国家学前教育发展目标的历史变迁、金砖五国学前教育发展目标的历史变迁，在此基础上制订出更具国际视野，也符合国内现有基础的2030年学前教育中长期发展目标。
目前，我国的学前教育发展是多种体制共存的格局，有公办幼儿园、公办性质的幼儿园（部门办幼儿园、部队办幼儿园、街道办幼儿园、集体办幼儿园、高校办幼儿园、企业办幼儿园，等等）、普惠性民办幼儿园、民办幼儿园四种体制。《若干意见》等政策文件所确定的我国学前教育的未来发展趋势和努力方向是重点发展普惠性学前教育，打破现有体制障碍和制度藩篱。因此，各级政府要以建立公益、普惠、优质、均衡学前教育公共服务体系为目标，支持普惠性幼儿园发展，建立起公平均等的学前教育财政投入机制与成本分担制度。
本届政府履职之初，就作出了进行事业单位人事制度改革，冻结事业单位人事编制，财政供养人员一个不增的决定。这意味着，未来学前教育的发展不会是依靠大量增加有编制的教师、大力发展公办幼儿园来实现的，各级政府必须创新财政投入机制，消除办园体制差异，采取生均财政拨款、生均公用经费标准的方式扶持普惠性幼儿园发展。
3.投入发展目标
学前教育是政府必须提供的基本公共服务。未来十五年，政府要进一步加大财政投入力度，努力使学前教育财政性投入占教育经费投入的比例达到5%～7%。
在经费投入总量确定的前提下，政府要合理调整投入结构，坚持城乡有差别投入的原则，即在农村地区实行以政府财政投入为主的学前教育成本分担机制，在城市地区遵循政府、家庭合理分担的原则，并保证家庭分担比例不超过50%。同时，在未来十五年，要逐步建立起以生均财政拨款和生均公用经费拨款为主要方式的学前教育财政投入机制，以适应未来事业单位人事制度改革的形势变化。
4.公平指数目标
目前，我国学前教育发展面临的最大不公平是东部中部西部、城乡之间资源配置的不均衡。作为社会公平的重要体现领域，学前教育公平指数的建构必须成为未来十五年学前教育发展目标体系的重要内容之一。从国际范围看，各国政府都在努力采取一些化解区域、种族、城乡、阶层之间学前教育不公平的措施，新西兰政府还专门为此建立了公平基金，旨在解决区域、种族之间在学前教育发展上的不公平。
5.质量发展目标
质量是学前教育发展的根本目标。当学前教育发展逐步实现了“广覆盖、保基本”的目标之后，“有质量”的学前教育必然会成为最重要的追求。有质量的学前教育必须要从关涉质量发展的三大要素着手，即建设高素质的幼儿园教师队伍，建构儿童本位的幼儿园课程，开展有质量的师幼互动。
从教师队伍建设来看，未来十五年，我国幼儿园教师培养培训体系要进一步完善，实现专科向本科的升级。高校的学前教育专业人才培养，要更关注“全实践”模式。在职幼儿园教师培训要更关注基于现场的问题导向培训。从课程建构来看，可以借鉴江苏省课程游戏化的经验，对幼儿园正在实施的课程进行儿童本位的审议，从而让课程与儿童的生活、儿童的需要、儿童的游戏更接近、更一致。从高质量的师幼互动来看，教师可以更多参照CLaSS评估系统，从情感支持、班级组织与管理、教学支持等方面来不断反思和改进师幼互动，更好地支持儿童的发展。
（三）学前教育中长期发展目标的体系建构
面向2030年的学前教育中长期发展目标不是简单地将事业发展目标、体制发展目标、投入发展目标、公平指数目标及质量发展目标五个方面进行叠加，而是要进行系统建构。在前瞻性、科学性、可行性的基础上，可以依据《若干意见》提出的“广覆盖、保基本、有质量”的发展思路，从空间、规划、质量三个维度确定学前教育发展目标体系。所谓“空间”维度，依托的是《若干意见》提出的“覆盖城乡、布局合理”的学前教育公共服务体系建设思路。所谓“规划”维度，强调的是学前教育要进行中长期规划，不能只停留在解决当下面临的问题，而是要在未来人口预测、政府投入规模预测、社会需求预测、社会力量参与预测的基础上进行整体筹划。所谓“质量”维度，强调的是沿着第二期学前教育“三年行动计划”提出的发展“优质、均衡”学前教育的思路继续向前。
三、我国面向2030年的学前教育中长期发展目标推进策略
实现学前教育中长期发展目标，需各级政府采取系列措施来保障。从学前教育发展目标推进策略的已有研究来看，自《教育规划纲要》《若干意见》颁布下发以来，中央政府已出台了40余项推进策略，但运用麦克唐纳尔和艾莫尔的政策工具框架分析会发现，当前的40余项推进策略存在三个问题。〔5〕一是缺乏系统组合。二是过度使用命令性工具，缺少激励性措施。三是偏向短期目标，且政策实施的成本较高。我们认为，未来十五年的学前教育发展目标，需要根据“决策导向-政策制度-项目措施”三维推进策略模型，在全国范围内分区域、分层次、分步骤、有重点地加以推进。
（一）实现学前教育发展目标的决策导向
在实现学前教育中长期发展目标的过程中，各级政府如何确定学前教育的价值定位及决策导向非常重要。我们认为，从中央到地方均应当坚持“政府主导、弱势补偿、质量为先”的价值选择，在发展学前教育的决策思路上达成共识。
在《若干意见》中，我国政府提出了“政府主导、社会参与、公民办并举”的办园体制，这意味着发展学前教育不仅要“政府主导”，也要“社会参与”，即未来学前教育发展要保持一种多元发展态势，既不是重点发展公办幼儿园，也不是大力扶持民办幼儿园，而是要发挥政府主导作用，支持普惠性幼儿园发展。与此同时，在《教育规划纲要》《若干意见》等政策文件中，中央政府持续提出了重点发展农村学前教育的工作要求，并提出在农村地区实行公共财政为主的分担体制。不仅如此，上述政策文件还特别强调要实施学前教育资助制度，彰显了政府关注“弱势补偿”的决策特点。此外，随着“广覆盖、保基本”学前教育任务的初步完成，“有质量”应成为政府投入的重点。因此，各级政府需在后续工作中强调质量导向的财政投入和政策激励机制，以提高教师待遇，降低幼师比，实施有品质的幼儿园课程。
（二）实现学前教育发展目标的制度设计
为了实现未来十五年学前教育发展的各项目标，各级政府要进行系统化制度设计，为学前教育的发展提供整体的制度保障。
1.普惠性幼儿园制度〔6〕
未来十五年，各级政府要逐步打破现有公民办有所区分的体制，建立可获得、付得起、有基本质量的普惠性幼儿园制度。这种普惠性幼儿园主要应从现有的公办幼儿园、公办性质幼儿园、普惠性民办幼儿园转变而来。这意味着政府要做好这三类幼儿园的规划设计与转轨安排。
现有公办幼儿园的核心特征是收费较低、质量较高。因此，现有公办幼儿园当下大多采取选择性入园方式，导致家长的权力资本、经济资本、社会资本等成为孩子能否入园的关键影响因素。换言之，公办幼儿园尚未完全具有“普遍惠及、人人享有”的特征和属性。政府需要不断通过政策调控等手段，引导公办幼儿园变为普惠性幼儿园。公办幼儿园成为普惠性幼儿园，从逻辑上来说理所应当，但从实际实施来看，却困难重重。这意味着政府要有勇气打破公办幼儿园内部人利益独享的状态，建立公办幼儿园服务区制度，真正实现公共资源的对公众开放。
对现有公办性质幼儿园而言，各级政府要进一步加大对辖区内集体办、部门办、企业办、街道办等幼儿园的扶持意识，改善这类幼儿园教师的待遇，在工资待遇、津贴奖励、继续教育、养老保险补贴等方面加大投入力度，同时提高公办性质幼儿园生均公用经费补助标准，以保证幼儿园的有质量运行。
对于现有普惠性民办幼儿园而言，规范与扶持同样重要。各级政府要建立普惠性民办幼儿园扶持制度，做好辖区内普惠性民办幼儿园的布局规划工作，在标准设立、申报流程设计、减免政策制订、公用经费补助、教师队伍建设、财务监管、质量提升等方面加强规范管理。“普惠性民办园扶持条件与机制研究”课题组认为，生均公用经费补助制度、幼儿园教师待遇底线保障制度是最有利于普惠性民办幼儿园质量提升的核心措施。为此，各地政府要多采用制度性扶持办法，而非短期性刺激办法，以更好地激励普惠性民办幼儿园健康发展。
2.省级统筹学前教育管理制度
2010年起，我国建立了“以县为主”的学前教育管理体制，改变了过去“城市学前教育区县办”“农村学前教育农民办”的体制格局。在一些发达地区，还发展起了“以县为主，县镇共建”的学前教育管理体制，即县级政府和乡镇政府分担学前教育责任。譬如，县级政府主要负责人员工资，乡镇政府主要负责幼儿园征地、建设、日常管理等。而在一些欠发达地区，由于县级政府尚没有充分财力支持学前教育，使得当地的学前教育大多沦为资本市场的逐利对象，民办幼儿园占比过高，老百姓苦不堪言。我们认为，在县级财政尚无力支撑的地区，学前教育发展的底线责任必须上移，由更具资源动员能力的省级政府进行全面统筹，以更好地支持薄弱县区学前教育的发展。
还需要注意的是，在某些发达地区，由于地方财政实力较雄厚，乡镇政府在建设幼儿园时过于追求奢侈豪华，人为导致了区域范围内幼儿园硬件的不均衡。这也需要省级政府进行区域范围内的财政投入均衡设计，以防止区域范围内产生新的学前教育不公平现象。
3.生均财政拨款和生均公用经费拨款制度
目前，我国的学前教育财政投入在不同办园体制幼儿园之间存在较大差异。在“财政跟着编制走”的大背景下，我国60%左右的幼儿园较少获得或几乎没有获得政府的财政投入支持。这意味着财政投入在不同办园体制幼儿园、不同身份教师、不同家长之间存在着极大不公平。
为了解决学前教育财政投入难题，也为了适应事业单位人事制度改革的大趋势，我国未来的学前教育财政投入制度应从“跟着编制走”转向“跟着儿童走”，即建立起生均财政拨款制度和生均公用经费拨款制度，确立“儿童本位的财政投入导向”。深圳盐田区的“新型公办园制度”、江苏镇江市正在努力推进的“以事定费改革”和江苏如皋市正在建立的生均培养成本核拨机制，都是地方政府的有益探索，为儿童本位的财政投入机制建设积累了相关经验，值得各地借鉴。
在生均财政拨款和生均公用经费拨款的制度设计上，需要遵循城乡有别和弱势补偿原则，即在西部地区、农村地区和贫困地区实行财政投入为主的成本分担机制，降低家长的成本分担比例，可将家长的分担比例控制在30%以内，以实现学前教育在全国范围内的公平普及。
4.非编教师同工同酬制度
在第二期学前教育“三年行动计划”中，中央政府提出要通过生均财政拨款和专项经费的方式解决非编教师的同工同酬问题。“三年行动计划”实施以来，各地政府为解决这一问题，进行了一些探索，例如深圳市的幼儿园教师长期从教津贴制度，浙江绍兴越城区政府的通过财政投入保障非编教师收入达到当地社会平均工资1.5倍的创新性做法，江苏镇江市的人事制度等。
说到底，解决非编教师同工同酬问题的最佳办法便是取消编制，抹平在编教师与非在编教师之间的身份差异，通过以儿童为本的财政投入方式彻底实现同工同酬。这既是我国事业单位人事制度改革的方向，也是世界学前教育的共同发展方向。
5.过程导向的幼儿园质量评价制度
在我国现有通常以行政为主导的幼儿园办园质量评价系统中，结构性质量指标往往具有压倒性权重。结构性质量评估体系导致县区管理者的目光过多投向硬件，过于重视建设性投入，还导致幼儿园教师在一定程度上忽视师幼互动过程的质量，忽视儿童在日常生活、游戏、教育教学中的需求与兴趣。建立过程导向的幼儿园质量评价制度，既有利于在县区层面建立起质量导向的学前教育财政投入机制，也可以在微观课室层面增强教师对儿童心理认知的敏感度，提高教师对幼儿回应与接纳的适宜性水平。
（三）实现学前教育发展目标的项目措施
除了确立“政府主导、弱势补偿、质量为先”的决策导向，设计支持学前教育可持续发展的系列制度外，各级政府还要循序渐进地开展系列旨在促进学前教育质量提升的计划项目。
1.继续实施学前教育“三年行动计划”
可以说，我国学前教育近几年的跨越式发展，与各级政府认真制定并落实学前教育“三年行动计划”是密不可分的。与一般的专项行动计划不同，学前教育“三年行动计划”是一项综合性的行动方案，它既包括总体的行动框架，也包括需要重点解决和完成的问题与任务，还包括确定解决问题的路径及策略。“三年行动计划”同时还是对县区政府发展学前教育责任进行督导的重要依据。
2.开展中西部农村乡镇中心幼儿园质量建设工程
在第一期“三年行动计划”中，各级政府的重点是扩资源，尤其是大力建造公办乡镇中心幼儿园。在第二期“三年行动计划”中，除了继续扩资源外，调结构、建机制、提质量成为与扩资源并行的重大任务。未来十五年，各级政府的行动重点必将会聚焦到中西部农村乡镇中心幼儿园的质量建设上来。建议国家实行乡村幼儿园教师扶持计划，以切实保障乡村幼儿园教师的工资待遇，提升他们的专业发展水平。
乡镇中心幼儿园建设是我国农村学前教育有质量发展的重要一环。各级政府在未来十五年中，要进一步强化乡镇中心幼儿园的公共服务属性，进一步提高政府的财政分担比例，开展专项的乡镇中心幼儿园园长队伍建设计划，组织有效的乡镇中心幼儿园教师在岗培训，奖励幼儿园教师的学历提升和职称晋级，从而有效提升农村学前教育质量。
3.实施幼儿园园长队伍建设计划
幼儿园园长既是教育者，也是领导者、管理者，园长自身的专业素养在很大程度上决定了幼儿园的专业品质。《幼儿园园长专业标准（试行）》指出，专业合格的园长要具备六个方面的素养，即规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境。因此，高素质的幼儿园园长队伍建设必须从这六个方面着手，并从园所层面、县区层面、全国层面全面推进。
从园所层面看，园长队伍建设可从梯队建设、职责分工、能力互补、个性互补四个方面展开。所谓梯队建设，强调的是园长要关注教师队伍建设，在年轻、优秀的教师群体中选择适宜的后备人才，通过提拔任用形成优秀教师群体-班组长群体-教研组长群体-园长后备群体的人才梯队，并在园长的选拔中注重能力互补、个性互补，以优化组合、合作共进。
从区县层面看，园长队伍建设也要注重梯队建设，并从培养培训、轮岗交流、结对交流着手，加强园长队伍建设。在梯队建设方面，可形成优秀园长-一般园长-合格园长-后备园长的不同发展层次，每一层次都要考虑不同办园性质幼儿园园长的比例，以期为不同办园层次、不同办园性质的园长提供适宜的发展通道和晋升路径。此外，县区范围内可以开展分类培训、园长轮岗和结对交流活动，特别要加强对农村园长、民办园长的培训和结对指导。
从全国层面看，园长队伍建设要注重区域平衡，可依托教育部幼儿园园长培训中心开展全国性的分类培训、分层培训，组建全国园长联盟和区域园长联盟。可依托中国学前教育研究会管理专业委员会，加强园长群体间的分享、交流，共同促进园长综合素养的提升。
4.实施教研员专业素养提升计划
在第二期“三年行动计划”中，健全学前教育教研指导网络被视为提升质量的关键因素之一。第二期“三年行动计划”不仅强调各地要建设一支业务精湛的学前教育教研员队伍，实行教研指导责任区制度，而且强调每个县区要根据幼儿园布局划分责任区，落实教研指导责任人，加强对幼儿园的业务指导。不过从整体而言，目前全国各地的教研力量配备、教研员自身素质、教研员工作方式还存在不少问题。一是教研员配备不到位。二是教研员专业素质有待提高。三是教研员深入基层开展指导的能力不足。如何解决教研员数量不足、素质不高、深入基层开展指导的能力不足带来的质量发展困境？一些地区的做法值得借鉴。
一是按区域范围内教师数量配备教研员，同时吸纳一线园长、骨干教师等担任兼职教研员。北欧很多发达国家的教研人员数量是参照当地在职幼儿园教师数量来配备的。在我国，目前倘若无法大量补充专职教研员，那聘请兼职教研员也许是一个可行的办法。譬如，上海浦东新区教育局委托区学前教育协会聘请的“飞行检查”队伍，北京市海淀区的“幼儿园教育质量巡视员”，福建厦门市湖里区设置的“民办幼儿园督导专员”，江苏镇江市教育局组建的“兼职教研员队伍”等，均有借鉴意义。
二是强化教研员的培养培训工作。从县区范围内教育质量的提升来看，教研员自身的素养是重要的制约因素。一个好的教研员往往能带出一批优秀的园长，一批优秀的园长能带出一批优秀的业务园长，一批优秀的业务园长能带出一批有思想、有智慧的教师。教研员是县区幼教质量的灵魂性人物。这意味着，要提升县区范围内学前教育的质量，对教研员的选拔、培养与培训非常重要。
三是建立教研员下基层的工作制度。一是建立教研时间制度，规定教研员下基层开展不同层次教研活动的大致频次，如每周3～4次教研活动等，以保证教研员有时间深入基层，准确把握幼儿园现实状况，并能从相对动态的角度把握不同园所教师的成长情况。二是建立分层教研制度，即教研员在下基层开展教研时，要对区域范围内幼儿园的办园质量提升进行分层规划，对不同水平的园所采用不同的指导方式，以使不同水平的幼儿园都能在各自的已有水平上得到提升。三是建立倾斜制度，即在下基层开展教研工作时，要优先满足普惠性民办幼儿园等的教研需求，优先落实政府的“托底”职能，以逐步推进区域内学前教育质量的均衡发展。
5.开展幼儿园课程游戏化项目
提升学前教育整体质量，微观层面的课程改革是最核心内容。江苏省教育厅联合南京师范大学于2014年开始在全省范围内推行的幼儿园课程游戏化项目，通过优先支持农村地区乡镇中心幼儿园、城市地区薄弱幼儿园，试图从“底端”和“弱势”群体开始，全面提升江苏省的学前教育质量。项目组提出了六大支架。一是连续观察儿童。二是熟读和深刻领会《3～6岁儿童学习与发展指南》的精神。三是改变活动室内小学化的课桌椅摆放方式。四是幼儿自主进餐。五是开展一公里课程资源调查。六是制定弹性作息时间制度。项目组试图通过这六大支架来推动幼儿园教师儿童观、教育观和课程观的更新。项目组还将课程游戏化改革从微观课程层面拓展到中观制度层面，提出了七大有关制度的改革举措，包括实施园舍及环境建设审议制度、基于儿童与教师行为的教研制度、一日生活弹性管理制度、幼小衔接管理制度、区域管理行为审议制度、质量前提下的经费投入制度和教师人事制度改革等。课程游戏化项目的核心目标是提高儿童在日常生活、游戏活动、教学活动、环境创设、家园互动中的自主性，创造支持“自由、自主、创造、愉悦”儿童形象出现的各种条件，以游戏精神为抓手，以儿童本位为核心理念，全方位提升幼儿园的教育质量，促进儿童生命和教师生命有质量的共同生长。这一项目有积极的推广价值。
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教育制度的性质篇8
论文摘要：高师音乐教师教育质量，既不单纯地指向于从事音乐教育工作所必需的专业知识体系的完成，也不单纯地指向于从事音乐教育活动所必需的专业技能的娴熟，而是主要体现在教育机构所培养的人才综合素质的高低及其可能显现的程度。在社会监控和高校自律机制尚不健全的情况下，构建完善的教师教育质量的制度保障体系，是教师教育质量获得根本保证的必由之路。
目前，高师音乐教师教育质量面临生源状况不尽如人意和师资水平不高的双重危机。音乐教师教育质量面临的困境与其教育制度的不完善有密切关系。因此，提高音乐教师教育质量，需要稳步地进行制度创新，不断完善制度的保障机制。
一、提升音乐教师教育质量需要有制度做保障
教师教育质量是教师教育发展的重要标志。而音乐教师教育质量既不单纯地指向于从事音乐教育工作所必需的专业知识体系的完善，也不单纯地指向于从事音乐教育活动所必需的专业技能的娴熟。虽然目前对音乐教师教育质量还缺乏统一的评价标准和科学的评价指标体系，但是，从音乐教育的现实需要上看，音乐教师教育质量主要体现在所培养的人才综合素质的高低及其可能显现的程度。目前，人们对音乐教师教育质量的要求，包括对专业知识的特定要求，对专业技能的特定要求，对从事音乐教育职业的基本道德、职业意识要求，对职业理想、职业追求的要求，对促使专业知识和专业技能和谐转化为育人、娱人活动的特定能力要求。而实践表明，音乐教师教育质量的诸多要求，在传统的封闭式的教育制度框架内，实现提高的空间十分狭小。
面对现实的严峻挑战，洛阳师范学院音乐学院(以下简称“我院”)对音乐师范生培养制度进行了创新，鼓励教师打破传统的“教师讲、学生做”的封闭式课堂教学模式。在新制度的激励下，我院建立了研究型学习环境、实践研究性学习制度。建立研究型互动式学习模式，旨在体现其教学主体与教学目的的不同，其独特之处是学习的小组模式和互动模式。小组模式即以小组为学习的单元组织；互动模式即教学活动采取有利于师生之间、学生之间、小组之间交流互动的方式。通过采取小组模式和互动模式，最大限度地优化教学环境。实践表明，建立研究型学习环境，有利于学生提高音乐教学实践能力，使学生加深对音乐的内涵把握以及对本专业职业价值的理解。
在传统音乐教师教育制度下，经过数年的职前教育，仍有一批音乐师范毕业生难以适应基础音乐教育水平迅速提升和不断变革的需要。为培养服务基础音乐教育的合格音乐教师，我院制定了教学开放性制度，即根据基础音乐教育的需要和现代音乐教师教育的新理念，对课程进行改革。其改革的主要举措有：一是压缩与基础音乐教育关联较少的课程的课时数，同时，大量开设新课程。要求学生加强自主学习时间，再配合教师指导下的实践教学活动，使学习时间得到充分保障，以此优化音乐专业知识教育、音乐教师职业教育和通识教育三大板块的整体结构。二是拓展并优化音乐教育学的课程结构，构建内容更加宽泛的音乐教育学学科群。如开设“钢琴伴奏”“教育心理学”“青少年心理学”“省级优秀中学音乐教师示范课”等课程。三是加强学生阶段性学习效果检查的针对性和实效性。通过期中专业会演和“周周练”班级艺术实践活动，让学生在实践活动中发现问题并汇总上报，从而引发学生对现存教育问题的思考，促进教育活动的改善和提高，形成了教师教育质量的良性发展制度。
实践表明，激励性、开放性的教学制度，有利于激发教师教改的积极性，有利于强化教师对音乐教师教育制度创新的认识。由此可知，提升音乐教师教育质量需要有制度做保障。当然，制度包括外部的制度和内部的制度。在目前的办学条件下，外部制度是提高音乐专业教师教育质量的基础，内部制度的建设和完善程度是教师教育质量提高的根本保障。
二、提升音乐教师教育质量的制度保障
影响音乐教师教育质量的因素很多，但主要是生源状况和师资水平。因此，提升音乐教师教育质量制度体系的完善应注意以下两方面：
1．构建优质生源保障的制度体系。优质的生源依赖于制度的保障。没有制度的保证，就没有可预见的、有秩序的行动。可以说，进行音乐教师教育制度创新，是师范音乐教育发展的必然选择和客观要求。教师教育制度是否健全，对能否实现教师教育质量提升起着重要的作用。
生源的优质化得益于正确的办学理念与制度的创新，为此，我院采取了以下措施：第一，在众多高校音乐专业扩大招生规模时，我院仍坚持适度的招生规模，强化质量第一的办学理念，以吸引优秀生源为要务。第二，建立“教育决策专家咨询制度”，吸纳校内外专家和来自社会一线的管理人员参与我院诸如招生计划、专业设置、课程开设等决策过程，实现了培养规格与社会需求的对接，以保证人才培养质量。第三，就外部制度而言，优质的生源，依赖于国家和社会完善发展教师教育的战略。优先发展，不仅体现为办学条件的优先，还体现为实行师范生教育制度的优先。应该说，教师教育优先发展的战略是吸引优秀生源的重要保证。就内部制度而言，应该通过实行师范专业与非师范专业的“合理流动”，鼓励一些非师范专业的优秀学生，调整到师范专业学习。同时，也允许一些缺乏教师特长的师范学生进入自己喜欢的非师范专业学习。
此外，我院还重视提高学生的实践能力。注重学生对课堂教育实践科目的学习和教育教学的实践成绩，加强教师专业的实践技能训练，着力提高学生解决实际问题的能力，以为基础教育输送高质量应用型的合格教师。注重根据学生不同的性格特点，采取不同的教学实践方式，加强视频案例、课例研究、角色扮演、现场教学、综合示范能力等教学环节的训练，加强对学生教育实践设计的评估与指导。不断规范对学生的教师入职培训和考试，完善其教师入职教育的质量保障机制。确保学生在获得教师资格证书之前，修满规定的实践性学分，完成教育教学技能的各项训练，达到入职从教的基本标准和要求。
教育制度的性质篇9
关键词：教育督导；制度；发展瓶颈；对策
我国在民国时期形成了具有现代意义的教育督导制度。在新中国建立后的很长一段时间里，我国虽然对教育有视察、检查、指导的活动，但缺乏系统的、规范性的教育督导制度。1983年7月，教育部在全国普通教育工作会议上提出《建立普通教育督学制度的意见》，要求各地试点实行并逐步完善。1984年8月，教育部增设视导室。与此同时，一些省（市）开始任命督学及主任督学。1986年9月，国务院转发的原国家教委等部委《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》提出，要逐步建立基础教育督学（视导）制度。1986年11月，经国务院批准，当时的国家教委设立了督导司。这些举措标志着我国正式开始恢复或重建教育督导制度的工作。中共中央、国务院在1999年进一步提出，建立自上而下的素质教育评估检查体系，把保障实施素质教育作为教育督导工作的重要任务。经过多年的努力，我国教育督导制度建设取得了显著成效，建立了比较完善的教育督导制度，促进和保障了“两基”目标的实现，赢得了政府、社会的广泛认同。但是，我国教育督导制度还存在一些问题或发展瓶颈，需要研究解决。
一、当前我国教育督导制度发展的瓶颈
1.教育督导制度的立法工作相对滞后，完善性不足
从国际化的视角来看，加强教育督导立法建设是当前教育督导发展的趋势。国外的经验表明，保证教育督导职能与作用有效发挥的关键在于督导制度本身的健全和完善，而法治建设是教育督导制度健全与完善的重要保障。外国教育督导制度都是在一整套法律法规的规范下来实施的，督导制度的法治建设具有重要意义。教育督导的法治建设是确立教育督导在本国教育发展中地位与权威的重要保障，对于督导制度职能的发挥具有重要意义。尽管我国教育部督导团更名为国家教育督导团，原国家教委也了《教育督导暂行条例》，在教育督导法治建设上迈出了重要一步，但这还远远不够。我国教育督导制度的立法工作仍相对滞后，政策发展与督导评估框架粗糙，影响到整个督导制度功能和作用的发挥。
2.教育督导职能定位模糊，专业性不足
在现实工作中，教育督导就是被督导单位迎接一次检查，是下级单位对上级部门的一次教育工作汇报。督导工作只是一次性的评估或检查。实际上，教育督导既要重视“督”，也要重视“导”。“督”主要是从行政的角度开展工作，而“导”主要是从专业的角度开展工作，二者是统一的。伴随着我国新一轮基础教育课程改革的实施和2006年新《义务教育法》的颁布，教育督导已由督政为主的“外延监督”转变为督学为主的“内涵监督”。教育形势的发展变化需要教育督导职能的及时跟进，从“领导”走向“合作”，从“命令”走向“对话”。我国教育督导部门是行政部门，完全按照行政运作方式开展工作，虽然发挥了行政主导作用，但不利于行使其专业引导职能。
3.评价体系缺乏人文关怀
长期以来，我国对学校的督导评估主要是“鉴定性评价”，即评价所追求的首要目的是评判学校是否达到基本的办学标准，其依据是统一的、刚性的量化指标，其核心理念是工业时代的标准化和规范化，其基本方式是鉴定，即检查学校是否达到了既定的标准。统一性、强制性的评价方式抹杀了被评价者的个性差异，造成评价双方之间的不平等，难以真正促进人的发展。统一性的要求、强制性的推动方式，必然导致在整个评价活动中出现系列问题。教育督导评价应该具有以人为本的特点：突出人特别是评价对象的主体地位和作用；充分发挥评价对象的主观能动性，即相信人的自由选择，并有为这种选择承担责任的勇气，从而把人的主观能动性提高到一个前所未有的高度；关注人的价值。只有这样，教育督导评价的对象才不再是一个概念的、抽象的个体，而是一个充满生命活力、充满创造力的生命个体，是一个不断超越自我、不断发展的个体。
二、突破当前我国教育督导制度发展瓶颈的对策
1.构建完善的教育督导法律法规体系，保证教育督导制度的权威性
教育督导制度完善化、法制化，可有效增强其科学性和权威性。因此，国家已经对完善教育督导制度提出了要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》的一个重要目标就是，完善督导制度和监督问责机制，进一步健全教育督导制度。要实现这一目标，需要开展以下工作。首先，在国家基本法、、根本大法中确立教育督导的法律地位。《荷兰宪法》第23条规定：“教育享有自治，但必须接受督导的监督，以保证教育对于相关法案、政策的执行。”其次，专门的教育法规要对教育督导制度的内容作出明确的规定。在各国一般性教育法中，特别是在教育发展关键时期颁布的有关教育改革的重要政策和法案中，一般都要规定有关教育督导制度的内容。再次，各个层次的教育法规对教育督导制度的规定要相互配套。每一层次的法律都具有不同的作用。国家根本大法即宪法中的教育督导内容，主要是确立督导制度在国家教育制度发展中的法律地位与权威性，通常是高度精练和概括的。一般性教育法中的规定和专门的教育督导法的作用，是对督导制度的设置作出具体规定，是教育督导制度建立的主要依据，具有上承教育总政策和教育方针，下启各项教育督导具体政策之功效。最后，制定教育督导制度实施细则和“督导大纲”的一个重要趋势是更加专业化，按照教育机构的类型分类制定和设计。因此，我们要及时对教育督导的相关法律法规进行修订与调整，使教育督导制度适应社会发展的变化，适应教育改革的需要，适应教育政策的调整。
2.引入专业权威的适度指导，保证教育督导的科学性与专业性
完整的教育督导是监督与指导的统一、督政与督学的统一。首先，需要把监督、检查、评估、指导结合起来。过去的教育督导，仅有监督、检查、评估，没有指导。随着义务教育的普及，今后基础教育工作的重心将是促进以素质教育为理念的教育质量的提高，这就需要督政与督学并重。反映在教育督导中，专业权威就是督导客体信任督导主体具有卓越的才能或专门知识，认为主体能够更好地为客体进行服务，维护并满足客体利益和需求。转变控制为主的督导观，确立专业权威为主的服务观。根据教育督导职能重心的转移，原先以控制、检查为主的督导观，正逐步向以专业权威为主的服务观转变，更重视督导的服务意识和指导功能。因此，督导者的活动不再单纯是行政活动，而主要是一种专业职责。这种职责要求督导主客体之间不是控制与被控制的关系，督导者是为帮助客体发展而进行教与学研究活动的专业人员。他们作为具有专业精神和知识的诊断者，能够根据客体环境准确找到问题，并提出合理化建议。进一步说，专业权威的参与更符合“质量提高型”教育发展方式。它是以现代教育发展观为指导，以促进学校发展为目的，以学校发展过程为对象的评价和指导。它更注重诊断学校发展中的问题，寻求制约发展的关键因素，促进学校科学合理的发展。
3.深化教育督导体制改革，增强教育督导机构的独立性
针对目前存在的因教育督导机构设置不科学而影响教育督导职能发挥的问题，我们必须深化教育督导体制改革，增强教育督导机构的独立性。第一，单独建立教育督导机构。由人大授权、政府设置，与教育行政部门平行并隶属于同级人民政府领导。政府作出决策后，教育行政部门执行，教育督导机构监督执行，从而形成一个完善的教育管理体系。第二，逐步建立教育督导常规制度、督导公报制度、督导通报制度、督导结果反馈和指导制度，实行“督导并重，以导为主；督政、督学并重，以督学为主，督政为辅”的教育督导制度。政府要明确督导的职、责、权，使其“师出有名”，各司其职，各负其责。第三，借鉴欧美一些发达国家的教育督导制度，建立督学专业素质和行政素质综合考核制度、任期制度和督导评估任务招标制度，依法向社会公开招聘督学成员，把部分督导评估任务公开面向教育行业协会等招标，进而实现教育督导工作的公开、公正、规范、高效。
4.提高教育督导人员专业化水平，确保督导工作的有效性和合理性
在这一点上，我们可以借鉴加拿大的成功经验。加拿大各省设立了省教育督导员，地方学区设立了相应的地方督导员，指导复杂的教育系统的有关事务。首先，“成功的教学经验”是加拿大各省督导人员获得任职的先决条件，到20世纪中期正式要求具有“硕士学位或具有同等学力的实际水平”，还必须具备很高的专业素质。其次，在督导人员的任命程序方面，省教育督导员必须经过“严格的省级考试”；地方督导员则比较容易获得资格，是由地方各学区教育委员会任命的。
借鉴这些经验，我们可以采取以下措施来提高督导队伍素质。首先，建立健全教育督导资格制度，严格选聘教育督导人员。其次，建立有效的培训机制，重视教育督导在职人员的培训工作。再次，要为督导人员的培训创造理论联系实际的环境，让其能将知识转化为行为，最终改变自我的价值观，形成服务的专业性质。
5.注重人文关怀，建立以人为本的评价体系
以人为本是科学发展观的核心，也是社会主义和谐社会的核心。建立和谐的教育督导制度，从根本上应该着眼于人。人是最宝贵的资源，教育的基本功能和最终目标都是为了满足人的需求、提升人的品质、挖掘人的潜能、发展人的个性，使人享受良好的教育，最终促进人的全面发展。这就要求我们在教育督导工作中发扬以人为本的精神。以人为本，就是把教育督导与人的幸福联系起来、与人的自由联系起来、与人的尊严联系起来、与人的终极价值联系起来，使教育督导真正关注人的价值。此外，要建立包括新闻媒体和广大群众在内的教育督导社会监督体系，利用网络、广播、报纸等方式向社会公众定期督导结果，形成社会公众全面参与、监督有力、客观评价的良性循环体系。
教育督导是促进教育法律法规和方针政策贯彻落实的重要手段，是保障教育目标实现的有效机制，是转变政府职能、加强教育宏观管理的重要环节。所以，构建更加完善的教育督导法律体系，明确教育督导的职能定位，促进督导队伍的专业化，建立以人为本的人性化评价体系，是我国教育督导体制突破自我发展瓶颈的重要对策。
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教育制度的性质篇10
[关键词] 中小学；教育质量评价；评价机制
[中图分类号]G40-058.1[文献标识码]a[文章编号]1002-4808(2010)05-0027-03
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。
一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应 不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价
20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。
我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价
多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价
什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。
当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平
“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。 综合上述研究，我们可得到以下几点启示。 第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的
标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系
在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。
(二)走向增值性评价，以学生“增值”幅度作为教育质量评价标准
增值性评价是发展性评价的一种形式，它强调“变化”、重视“过程”、兼顾“鉴定”与“改进”、体现了学校教育质量的“动态性”。它关注学校教育作用于学生的增值发展，更能体现出一所学校在一段时间内的进步程度。所以，在对中小学教育质量进行评价时，我们要避免将学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，而是要对学校实施增值性评价，引导学生多元发展，简单来说就是看进步，不搞横向比较。比如，一所原来相对薄弱的学校，有了大的进步时就该褒奖，而原来条件就比较好的学校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原来就相对薄弱的学校强，也应该受到批评。