科学教育的问题篇1
跨学科教学在艺术教育中存在的问题精品源自教学论文
“跨学科”是现代社会科技与文艺发展的主要趋势与潮流,当前的课堂教学不仅要注重学科内知识传授和能力的培养,更要注重学科间的知识和能力的渗透,因此,在今天它作为一种教学方法被广泛地应用到学科教学当中。不难想象的是自从它在国内被提出,学者们无不持欢迎态度,现有的学术研究更是从各个方面研究它在各学科中的具体应用。跨学科教学固然能够开阔学生的视野,但是如果不加思索地应用到艺术教育当中去,那是相当危险的。本文对跨学科教学在艺术教育应用中存在的若干问题的分析正是笔者的一些顾虑,希望能让教育工作者重新审视跨学科教学在艺术教育中的应用。
一、“跨学科”概念辨析
“跨学科”在中国的兴起是在上世纪80年代,之后的几十年间,学者们研究了跨学科下各种教学模式与教学原则。以艺术为例,数字媒体艺术、综合类艺术、艺术学等跨学科教学的研究极大地丰富了艺术教学。但是“跨学科”一词的概念非常模糊,美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出,“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论,解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”①我国跨学科研究专家刘忠林则认为,“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上,打破不同学科之间的界限,跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动,是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”②在已有的跨学科教学研究中,多数只是简单借用这个概念,并没有深入挖掘概念本身的意义。因此,探讨跨学科教学法在艺术教育领域应用之前,我们有必要简单解释一下这个概念。
简单来说,跨学科教学就是几门学科结合或者交叉模式下的一种教学方式,它的核心应当是打破原有的学科教学习惯和教学思维方式,超越纯粹的学科教学目标,取而代之的是多学科共通的教学目标,在多学科的融合交叉教学中,建立各学科知识、能力之间的横向联系与整合,从而促进学生全面素质的整体发展,也促使学生的单个学科学习能力的提升。③但这并不是“跨学科”概念的全部,随着跨学科研究的深入,国外的研究学者通常将跨学科看作一个综合的概念,是各种程度学科合作的统称,从初级到高级通常分为多学科(multi—disciplinary)、复杂学科(pluri—disciplinary)、交叉学科(cross—disciplinary)、互动学科(inter—disciplinary)和超学科(trans—disciplinary)五类。在学术研究中,很多中国学者往往没有搞清楚这五种不同程度的学科合作的区别,经常将它们混用,更有甚者,将英文单词pluri—disciplinary、cross—disciplinary、inter—disciplinary不做区别,统统译作“跨学科”,这明显是有问题的。
多学科:它是指在一个综合科目下,比如“艺术”“人文”等大科目,教授两门或两门以上专业。多学科教学过程并不追求彼此的合作或形成一个共同的理论框架,只是在各自领域内进行教学。大多数传统学校采用的都是多学科教学的方式,这种教学方式缺点在于,缺乏学科间的相互渗透和相互联系,只是对知识的简单累加。
复杂学科:在复杂学科教学模式下,各科目之间表现出一定的联接关系,但是在具体的概念表述上却并没有深入的联系,与多学科一样没有形成一个共同的理论框架。国内不少跨学科教学尝试的结果最终还是没有走出复杂学科教学的模式。
交叉学科:交叉学科教学与前两种不同的地方在于,这之中有一门学科的概念处于支配和领导地位,学科间的互动是单方面的。
互动学科:国内的学术研究在使用“跨学科”概念时,实际上指的就是“互动学科”。国内通常将其译作“跨学科”,但在这里为了区别其他学科合作模式,笔者将其译作“互动学科”以更好地说明它与其他四种的不同之处。在互动学科教学模式下,学科之间呈现高度的合作性,不同学科的教学内容协调发展,形成一个共同的理论框架。
超学科:整个教育系统内部所有科目之间多层次、全方面的合作与互动。目前来说,超学科教学的提出更像是一个乌托邦式的理想,它虽然是作为跨学科教学的终极形式存在,但实现的可能性并不大。
为了后文分析的方便,本文所使用的“跨学科”概念相当于“互动学科”概念,即形成一个共同理论框架的跨学科高度合作。
二、艺术教育跨学科教学存在的问题
首先,众所周知的是学科之间的合作不是一蹴而就的,它需要学校和老师投入大量的时间和精力。跨学科教学的研究学者就普遍建议,为了让跨学科教学法融入到教学过程中去,教师应该参与到所有学科当中,这就意味着教师的备课量要大大增加。除此之外,跨学科教学也要求教师与教师之间、教研室与教研室之间必须存在深入的交流与合作。但实际情况是学校的专业教师并没有足够多的时间去应对这个挑战,更有甚者,跨学科教学会削减各分支艺术学科的教学量。
其次,跨学科教学容易忽视一门学科的专业深度。过去的传统教育仅把语文和数学定为核心学科,把艺术课程视为一种可有可无的学科,但随着多元智能理论的发展,综合艺术教育越来越受到重视。何谓“综合”?在《国家艺术课程标准》中强调了四个“综合”,即单元内大综合、课内小综合、艺术类姊妹学科间综合和艺术与非艺术学科间综合。虽然综合艺术教育使用了跨学科教学方式将音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术连接或综合为一体,期望它们之间相互补充、相互加强,但是相应的提供给深入学习一门学科的教学时间就减少了,虽然达到了专业的宽度,但无法达到专业的深度。值得注意的是,当投入学科建设的预算与资金减少的时候,极易出现的情况是将这些诸如音乐、美术、戏剧等各独立专业糅合成一门综合学科。
再次,跨学科教学的方式让艺术学科获得与其他学科互动的机会,但在与其他学科的合作中,艺术门类却往往无法保持自己的学科独特性,出现研究重心的偏移,尤其是那些传统优势学科或者是获得了政府与学校大力建设的学科,如心理学与艺术领域交叉的心理学美学就是属于心理学的一个分支学科,而不属于艺术学科。跨学科的艺术教育也就成了一个各学科对艺术领域嫁接的学术试验场,而不是一个真正的学科领域。如果艺术专业无法保持自己的独有价值,只是为了整体教育的有用性,那么这样的艺术教育实际上是在倒退。因此,在跨学科教学过程中,我们必须意识到艺术作为一门学科的重要性,而不是为了跨学科去拼凑各种学科的文本。
最后,跨学科教学要求教师具备较高的专业素质。这是学者们在谈论跨学科教学过程中常常忽视的问题,教师如何有效地运用跨学科教学最关键的问题在于自身的专业素质。在现有的四年制大学培养过程中,往往只能让学习者深入掌握一门专业,那我们如何才能培养出一个合格的跨学科教学教师呢?这是值得深思的一个问题。目前来说,可行的办法是提倡教师自主学习与钻研,因为当钻研一种艺术形式达到一定深度的时候就会不自觉地被吸引到其他艺术形式当中去,在教学过程中就能有效地带动学生的兴趣到其他学科领域。
科学教育的问题篇2
德育，是中小学教育的重要问题，是培养社会主义建设者和接班人的必须。中共中央20__年8号文件再一次强调了德育的重要性和必要性，也又一次推动了对中小学学科教学中的德育的研究与实施。“八五”期间，北京市曾进行了名为《中小学各科教学中的德育研究》的课题研究，并获得了国家“八五”教育科研规划成果等级奖和北京市首届基础教育教学成果等级奖。为了有助于中小学学科教学中的德育的深入研究与实践，特就此问题提出以下认识，供大家参考，并谓之“再谈”。
一、关于“德育”
查《中国大百科全书?教育》，德育（moraleducation）即教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想和道德品质的教育。可见，谈到德育，强调的是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动，强调的是教育者培养受教育者的思想品德。
这些表述清楚地界定了德育的性质和意义，对于进行中小学学科教学中的德育的广大教师和研究人员应当予以准确把握和遵循，才不会偏离德育的基本方向。尤其要注意的是，德育具有非常强烈的社会性，其目的就是要把外部社会的思想道德和法制化的东西通过各种教育方法和手段转化为个体的思想品德。因此，德育势必具有必然性，即不是可有可无，而是必须进行；具有全员性，即不是仅针对某些人而是针对所有的受教育者；具有确定的内容，即不是任何形态的思想文化都可以作为德育内容，而必须以社会发展现阶段和国家认同的政治、思想、道德、文化等作为德育内容；具有一定的强制性，即不是完全随受教育者个人所好，完全凭学生的自主自为，而必须按照一定的目的、计划和运用一定的组织方式向受教育者灌输一定的观点和规范其行为。
过分强调受教育者、特别是中小学生的个性发展，甚至个性张扬，并不利于德育的实施。因为与成年人不同，中小学生对于所处社会的思想观点、政治准则和道德规范并不完全了解、理解和认同。只有对其施加系统的影响才可能奏效。这与当前许多学者所指出的教育的主要功能应是满足社会现阶段与本国对人才的需求，应是传承文化特别是传承本国本民族文化是一致的。我们不能把满足学生的个性发展作为教育，包括德育的根本目的。在当前的教育教学改革中，一些人不恰当地强调学生的个性发展，以至认为教育教学活动只要能使学生高兴、能使课堂活跃就好，而不谈教育教学的目的、任务和计划，恰恰违背了教育的本意。在中小学学科教学中的德育中，更要警惕和抵制这些似是而非的观点和做法。
需要再次强调的还有，德育就是思想品德教育的简称，不能把德育称为“德育教育”。这种流行的说法，既不符合语法，更不符合概念的本意。尤其对于中小学教育工作者，更不要屡犯这样的低级错误，贻笑大方。
二、关于学科教学中的德育
《中小学各科教学中的德育研究》课题总报告对学科教学中的德育首次作了如下表述：
教师依据中小学课程计划的培养目标及各科教学大纲的德育目标，在各科教学中挖掘教学中的德育因素，结合知识讲授、智能培养，有目的、有计划、分学科、分阶段地，在政治教育、思想教育、品德教育、心理教育和能力培养五个方面对学生施加影响，使学生的政治、思想、品德、心理、能力诸方面的素质得到提高的活动。
这里所说的能力指的是思想品德方面的能力，如对社会公德的认同、辨识和行为选择。这段话除了教学大纲亦可称为课程标准外，在今天仍然是适用的。同时我们强调了学科德育是以学科教学为渠道的、以知识内容为载体的，而且是一个动态过程。
德育是一个大概念。学校教育、家庭教育和社会教育这三大教育领域都包含着德育。对于中小学生而言，学校教育是受教育的主要渠道。故学校德育相对于家庭德育和社会德育，对于中小学生起主导作用。
学校德育有多种途径和方式，包括各学科和各门课程教学、各种实践活动、班级活动、团队活动、学生会活动、课外活动等等，但各学科教学是对学生进行德育的最基本途径和最经常方式。这是因为教学是学校的中心工作。学生在校的大部分时间是用于参加教学活动，课外还要完成个学科的作业。通过各学科的教学，思想观点、政治准则和道德规范有效地渗透到学生的头脑之中。无论从学生生活的时间和空间，还是从德育所取得的实际效果，学科教学中的德育都应视为学校教育的重要渠道。这是不争的事实。
但是学科教学中的德育并非德育的全部，也有其侧重点。由于德育是一个个体社会化的过程，即人的个体适应于社会，接受和选择社会价值，并且将得到公认的思想、情感和行为内化的过程。这里所说的内化就是指人的个体不仅遵守社会规定的行为准则，而且愿意将这些准则作为自我价值的过程。明确了德育的这一特点，就会了解个体的思想品德的形成必然要通过一定的心理活动过程，通过知、情、意、行等心理要素的综合作用，大体按照“获得概念---产生情感---解决内心矛盾---形成支配行为的意识和动机---外在行为表现”的过程进行的。
在学科教学中，德、智、体、美各育的目标和过程是相互结合、密切联系的，也是因学科特点而各有侧重、相对区分的。但是学科教学的主要任务是解决知与不知、懂与不懂、会与不会、能与不能的矛盾，而德育的主要任务是解决是与非、善与恶、利与害、信与不信、愿与不愿、行与不行等矛盾。学科教学与德育联系最紧密的心理要素是认知和情感。利用学科教学过程，结合学科教学内容，可以培养科学的世界观、人生观和价值观，可以激发对学习和生活的兴趣，可以增强对家乡、祖国、社会、环境的热爱，可以养成良好的习惯、方法和作风。但是学科教学有时间和地点的局限，课堂与现实社会也有一定隔离，所以学科教学对于道德意志的坚定和道德行为的巩固只能起一定的作用，而不是主要作用。学科教学中的德育应以道德认知和道德情感的培养为重点。不能把学科教学中的德育功能无限扩大。
三、关于学科教学中的德育的基本特点和基本原则
中小学学科教学中的德育具有以下特点;
整体性特点，即学科教学中的德育所包括的政治教育、思想教育、道德教育、心理教育和德育能力培养五方面是一个整体，任何一个学科都无法单独承担这五方面的全部任务。某一学科、某一学段的德育都是学科德育的一部分。每个学科的德育都必须根据整体的德育目标、德育观点、德育内容和德育层次分解确定本学科的德育重点，化整为零地在学科教学过程中潜移默化地、自然地进行德育，使学生易于接受。将德育的目的与任务分解到各学科之中，各学科教学中的德育又形成一个整体。这就是整体性特点的体现。
层次性特点，即德育内容是一个由浅入深、从简单到复杂的多层次系统。各学科的基础知识内容也是一个由浅入深、从简单到复杂的多层次系统。因此，以教学内容为载体的学科德育必然具有层次性特点。许多德育内容是贯穿于小学、初中、高中各学段的，并在各学段反复出现的。但不是简单重复，而是螺旋式上升，逐层次深化的。如爱国主义教育，幼儿园应重在爱国情感教育，小学应重在祖国光辉历史教育，初中生应重在民族自尊和国耻危机教育，高中应重在对国情的辩证认识和责任感教育。这就是层次性特点的体现。
制约性特点，即学科教学中的德育内容受学科教学内容的制约，学科教学中的德育方式受学科教学过程的制约。学科德育的内容必须从学科教学内容中挖掘，从而避免随意性。把握这一特点，就应当引导学生在学习知识的过程中，培养、提高和树立好的意识、观念、情感和意志，就应当把握学习知识和进行德育的最佳结合点，使学科德育生动活泼而不是空洞的说教。这就是制约性特点的体现。
渗透性特点，即学科教学中德育在方式方法上要以渗透为主，包括思想道德认知能力、思想道德情感、思想道德意志和思想道德行为规范等方面的渗透。教师必须紧密结合课程目标、教学方式、教学过程的不同环节，以基础知识为载体，灵活生动地进行德育，使之可信可亲，在“授业”的同时达到“传道”的目的。这就是渗透性特点的体现。
中小学学科教学中的德育应遵循以下原则：
科学性与思想性统一的原则，即学科教学中的德育要以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，坚持科学发展观，结合学科特点和科学的文化知识进行，挖掘学科知识中的固有思想性，将教书与育人结合起来。
目标性与方向性统一的原则，即学科教学中德育必须坚持社会主义教育发展方向，贯彻党和国家的教育方针，紧密围绕学科课程目标和单元、课时教学目标来进行。
主动性与渗透性相结合的原则，即在学科教学中德育过程中，教师应当最大限度地激发学生的积极性和主动性，使其保持强烈的兴趣和求知欲，形成良好的学习氛围。同时教师要抓住德育的有利契机，结合教学内容采用情感熏陶、情境感染、正面灌输、潜移默化等各种方式方法，取得最佳效果。
示范性与实践性相结合的原则，即教师要以自身的言行和人格魅力影响学生，时时、处处起到思想道德的示范作用。同时要组织和指导学生努力实践，在生活和社会实际中有意识地将思想观点、政治规范和道德准则转化并体现在自己的行为之中。
四、关于学科德育课程目标
“”以后，在中小学各学科教学大纲中都将思想政治教育或思想道德教育作为学科教学总目标之一。课程改革之前，大家都认同以基础知识和基本技能、认知能力和实践能力、政治思想教育或思想道德教育作为各学科三个教学总目标。基础教育课程改革中各学科的课程标准对课程总目标作了改变，以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为各学科的三个课程总目标。其中过程与方法的目标与原来的认知能力及实践能力的目标还比较接近，但是情感态度与价值观的目标虽然与德育有一定的联系，但是不能视为与原来的政治思想教育或思想道德教育目标相当。其关键是，情感态度与价值观是心理方面的概念，而德育虽然也是心理变化的过程，但其内涵远比心理活动宽泛。或者说，情感态度与价值观只涉及德育的一部分，而不是全部。
科学教育的问题篇3
传播学作为一门新兴的科学在我国大陆兴起的时间并不长，直到现在也还没有真正独立，还是一个二级学科。没有独立，说明它还稚嫩，还有很好的发展前景。然而，最不凑巧的是，在它还十分稚嫩的时候，碰上新中国历史上尚未出现过的大学生http://就业难的时期。本文将对传播学教育的若干问题与学科的发展作一阐述。
1997年6月，新闻传播学被国家教委确定为一级学科。到1999年，据国家教育主管部门统计：我国普通高校中开设全日制新闻本科专业的院校已有55所，专业点88个，硕士点
30多个，博士点4个，在校学生9000多人。2002年，在深圳召开的教育部新闻教育指导委员会全体会议公布，全国新闻传播学专业点已经达到323个。有数据显示，目前全国已有近400个院系专业点。设有传播学专业的研究生院达到25个，其中具有新闻传播学一级学科博士学位授予权的单位有4个，博士后流动站2个，在校生达到十万人之多。仅从在校生人数来看，三年时间就增加了十倍多，可见新闻传播教育发展之快。但是，应该看到，传播学作为新闻传播学下面的一个二级学科，发展是受到局限的。尽管传播学教育在软硬件建设方面发展都很快，但是还远远不能满足需要。复旦大学丁淦林教授将传播学的基础建设的缺口概括为“四大障碍”：学科有待规范；本科生教育与研究生教育的界限不清；以系列教材为代表的基本建设不足；师资数量不足、配套困难。
对照美国的传播学教育来看，美国教授范围最广的传播学内容包括：人际传播、组织传播、大众传播和国际与跨文化传播四个方面。开设的主要课程有应用传播、传播教育、传播理论、家庭传播、社会性别传播、健康传播、国际与跨文化传播、人际传播、语言与社会互动、大众传播、组织传播、表现行为研究、政治传播、公共讲演、公共关系、修辞批评、符号学、小群体传播、视觉传播、法律传播、言语传播等。由此可见，美国传播学教育已经基本摆脱了与新闻学教育的胶着关系，建立了以社会学为依托，在加强社会科学理论素质的培养的同时，又注重实际业务技能培养的教育模式。从日本的传播教育来看，日本奉行的是通才教育理念，这与日本高等教育的整体理念吻合。他们认为高校新闻传播专业应加强媒介素养教育、新闻伦理及思想、新闻传播史、传播内容的分析与解读等有关基础性理论知识和通用性、工具性研究方法的内容；而有关新闻的采写、节目的制作以及媒介企业的经营等技术方面的学习则被认为不必太注重。2003年对在高校传授新闻传播学课程的教员和媒体从业人员所进行的调查表明，日本传播教育者对这一理念认同程度较高。台湾地区自1991年以后，每年至少有一所传播相关院系成立，且以传播新科技类、视觉传播类、管理类、艺术类为主，其基础课程的设置趋向专业性、技术性。从传播学核心课程“传播理论”的课程内容来看，主要仍以介绍西方国家传播理论为主，迄今还很少有以本地区传播研究为基础而写成的传播理论教科书。由此可见，台湾地区传播学科的发展有广义社会学理论发展的影响，但受到传播科技的影响更大。从以上三个地区传播教育来看，都是围绕这样两个问题展开的：一是传播教育与传播研究的关系；二是传播教育与外部环境的关系。假如传播学理论研究的基础不断被拓宽的话，传播教育自然而然也就向广义社会学的方向靠拢；同时培养具有通用性知识和技能的人才将作为传播研究的要求，成为传播教育的任务。作为社会系统的一部分，传播教育的方向必须顺应时代的变化，符合实际需要。只有具备了扎实的专业理沦基础、良好的传播素质以及丰富的沟通能力，才能在未来越来越激烈的竞争中胜出。
从第八次全国传播学研讨会的专题分类来看，新闻传播实践的传播学研究、媒介使用与效果研究、媒介文化研究、媒介产业与媒介经营管理研究、新闻教育传播研究、影视研究等大众传媒、新闻学方面的内
科学教育的问题篇4
关键词：教育理论；教育科学研究；方法论
教育科学研究需要从思辨哲学的怀抱中独立出来而成为一个自主的、内在逻辑一致的学术研究领域，就目前我国教育研究的状况来看，有这样一些问题值得认真思考。
一、“有为”与“无为”：教育科研的作用
以人为教育的对象和核心的教育科研的作用是什么？它是否可以解决关于人类与社会发展的所有问题？毕竟，功用和效用是人类探究活动的重要维度和动力。
1.重建教育的时代精神
教育科研旨在考察人类及社会存续、发展的一般问题，预设人类的应然未来，构想“社会理想国”的图景，它涉及培养和造就什么样的人、建造什么样的社会和伦理价值秩序。因此，从广义上看，教育科研探讨的问题、取向与一般哲学理论的思考向度有相同的旨趣，所以，就其目的在于培养和规范人的一般素养来说，教育理论属于一般的哲学理论。哲学是时代精神的精华，是一个民族永葆自我意识和批判精神的智慧资源。教育科研正是基于人与社会的视角，丰富和具体化着人们对宇宙和自身的反省与思考。观念是主观见之于客观的东西，尽管教育研究不能直接有效地作用于物理世界和社会现实，但却可以在人类精神层面和观念领域营造起一个知识、伦理、信仰三位一体的人类精神生态圈，成为人们安身立命的始基。它所引领、铸就的社会和时代教育的精神力量必将融入并内化为人们的生命信念、价值观、伦理操守，实现教育的改造价值。
2.积累教育知识
人类文明进化的最大成就在于两类知识的自觉积累、分化、分离，即理论知识的公共性和实践知识的境遇性。公共知识与境遇知识的分化与分离成为日后认识活动中理论与实践之关系问题的滥觞。教育科研的主要目的，一方面，在于发现和创造具有传承和累积特征的公共理论知识，为学科成长和发展提供较为普适的一般指导；另一方面，特定社会状况下的教育研究也将探究和分析教育实践现象，生成更具操作性的实践性知识和个体知识，尽管这类知识的境域、亲历特征使得实践知识的传承表现出主体间的“辗转相传、递相祖述”的性质，难以形式化为系统的命题表述，但却是教育理论行使其功能的实践形式，日益为教育研究者所关注，并在与公共理论知识整合的过程中建构出既具有理论解释力，又显示出实践效能的教育模型，丰富人们对教育现象的认识、理解和把握。应当说，只有当教育科研真正摆脱了感性的、经验的、先验思辨的、线性类推的低级试误阶段，走向理性的、实验的、本体反思的、改造化的学科领悟阶段，教育研究才有望在知识世界里实现有效的组织和积累。而一个学科是否建立起了自己的系统、稳定的知识资源和研究传统，标志着该学科的发展程度和学术化水平。
3.引领教育实践
有没有科学理论的指导决定了教育实践活动是自发自在的，还是自觉自为的。教育科研无疑是对教育现象和问题的深度认知和自觉体认。虽然任何教育研究都是主体移入、价值关涉的，但“价值关涉和价值中立相协调”的理想科研取向能在一定程度上保证研究结论具有普适参照和广泛迁移的功效，引导教育活动走向“人学”意义上的和谐与自由，教育科研是“有为”的。当然，学科性质和目前教育科学化水平使得教育科研对教育实践的回应、指导、解释能力还不能达到理性的效度，这不仅是教育科研领域存在的问题，而且是所有社会科学研究至今都未能很好地解决的理论与实践之关系的问题，这提醒我们是不是要重新认识人文社会学科的理论与实践之间的结构关系。因为形而上的思考可以把握客体对象（本质层面），但却不可能彻底符合客体对象（表象层面），所以，任何研究都只能是“后实践的”，所谓的“前实践的”的未来学思考也不过停留在预测层面。因此，我们既不可以视教育科研及教育理性为徒具虚表的事后解释行为，也不可对教育研究寄予其解决所有教育问题的万灵妙药的期望，教育科研是“无为”的，其作用是有限的。
二、“去伪”与“存真”：教育科研的真实性问题
什么样的研究才是“真”研究？这可能既不是一个理论标准问题，也不完全是实践效度问题，更不是一个研究主体个体理论兴趣的偏爱问题。在教育科研领域，研究的现代化、科学化、学科化始终是使教育科研真实性日渐提升的有效路径。
1.走向基于实践的教育研究，观照日常教育实践，从实证研究中归纳出具有理论含量的结论
我们之所以首先提出走向实践的教育研究，主要因为当今中国的教育状况有别于中国传统教育发展逻辑，也区别于西方理论视野下勾画出来的现代教育形态。源于中国现代革命和建设的独特发展模式，中国社会现实正在经历着一场“非古非西”的重组和变革。同时，新时期教育研究已经在理论领域经过了相当长时期的探讨，尽管还不能说已经形成了中国特色的教育理论体系，但数十年努力的成绩是可圈可点的，这些理论积累和观点共识为今后深入开展实证、实践探讨，以便提炼出有学理解释力的教育范畴和命题奠定了基础。此外，寻求表征价值规范的教育观念的存在依据，证实、证伪、修正教育理论假说也要最终诉诸实证研究。
因此，要敏锐捕捉教育活动中闪现的有理论价值和实践意义的个案，对其加以深入的学理与实证分析，抛弃理论先行和先验思辨的研究定型，关注教育个案追踪与实证描述。我国的教育研究向来存在诸多悖论现象，举凡注重理论探讨，但不能致力于提炼高度概括力的学科范畴；热衷开展教育实验，但疏于对实验现象作深度理性的思考和提升，不由之归结出新的理论问题和结论，不能将之自觉融入先前积累的理论知识之中，没有沿着问题实验反思推演理论新的实验这一人类探究活动的基本脚本进行下去；注重教育实践考察，但却为实践而实践。我们似乎形成了教育研究阵营里的“理论学派”与“实践学派”的分野，且缺少相互的沟通和交流。事实上，教育学术终归是一门“时代学”、“实践学”性质的学问，理论取向与实践取向是交互并进的，我们找不到哪个可以成为教育理论上的巨人，却是教育实践上的矮子。缺乏理论素养的实践研究者和没有实践体验的理论学问家同样不可能对教育问题给出什么新的思考，于是“照着说”、“接着说”、“自己说”便成为这类研究的典型话语特征。
抛弃理论先行、先验思辨的研究定型并非要拒斥对教育问题的理性思考和哲学沉思。任何研究向来需要一个先设的框架作为思考特定问题的逻辑起点，不要动辄以拒斥“本质主义”的借口（这是一个西方理论界特有的研究传统和旨趣）忽视甚至抵制关于教育问题的本质探讨。在我国实际的教育研究传统中，乃至整个社会科学研究中，基本不存在西方意义上的本质主义问题。
2.革除“坐而论道”的研究习气，把教育科研引向学校和课堂
教育研究要遵循不同的研究范式，采用多样化的研究方法，解决教育实践中的实际问题。学术研究方法有两个层次，一是求得不同名家著作中的“方法通则”，从中萃取出一些行之有效的学术方法通则；二是在不同的学科和学科分支之间求得“方法通则”。我们并不是断言“坐而论教育”就不能生发出有价值的教育思想，而只是强调教育是一个实践性、时代性、社会性很强的探究领域，其本质与内在构成更多地受到特定文化模式的规约和限定，不存在稳定不变的研究对象和理论空间，即便表述相同的教育命题或问题，随着时代和文化演变、碰撞也会赋予其不同的内涵，随之需要不同的诠释和回答。因此，教育研究的最大特点是它的实践依赖性和本质流变性，这印证了对教育现象难以进行纯粹理性思考的原因。正是由于教育问题的解决取决于社会诸因素的联动，教育研究者务必立足于丰富的教育田野，采用相应的方法论和分析模式旁及政治、经济、文化、历史、传统领域的现实状况，做多视角、跨学科的多元整体思考，才能对教育问题给出有社会价值的有效解答。
3.着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题
拒斥依照国外框架“接着讲”的研究时尚，着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题，提出有“中国作风和中国气派”的教育命题和体系设想。为此，要深入探究中国语境下教育理论与实践的特殊关系及转化方式、实现条件，理出中国教育政策和体制下教育研究与应用之关系的演进及相互制约的特有逻辑。
我国近现代教育研究无疑是后发展型的，因此，借鉴“他山”思想是我们理论自主、独立、成熟的必由之路，但这绝不意味着“接着讲”的研究路向是合情理的。不同民族、社会、国家的教育理论之间的通约性是不大的，也许总体框架大略可以类比，但越是具体的对教育实践有直接影响的微观理论则更多是特定运作情境和社会状况的产物。宏观理论的普适性与微观理论的社会建构特点提示人们，异国理论到底能在多大程度上贡献于我国教育理论与实践，单纯的“接着讲”的结果往往是“为别人讲”。在我国的教育决策机制下，教育理论与实践的转化遵照行政—理论—实践的复杂互动程序，因此，教育理论不一定会有效地作用于教育实践。如何理出我国特有的教育理论和实践之间政体上形成的转化规则，充分发挥理论对实践的最大限度的指导作用，就成为教育学者面对的迫切问题。
三、“本土”与“世界”：教育科研的基础
任何对别国思想和技术的过分依赖与引进，都可能付出丧失自我创新能力的代价。提倡独立自主、自主创新的研究也许对于我国这样后发展型国家的国度来说是艰难的、缓慢的，短时间内难以见到成效。但科学的进步和突破需要传统和积累，这些传统和积累不是几年甚至几十年可以完成的。从长远来看，没有“本土”、没有自主，就没有“世界”、没有独立。
1.教育研究的民族本位
研究历史就是要研究历史背后的民族精神和文化精神。今天，我们要打破“取范经典”、“述而不作”的古老治学理念，改造民族传统教育思想，提升为现代教育智慧，这涉及到古代教育研究的一个方法论问题。我们到底应该如何对待和研究古代教育文本？对待的态度肯定是去其糟粕、取其精华、古为今用，问题是通过什么样的“研究”才能达到这一目的。从中国教育史学一贯的研究范式和理路来看，基本尚未走出“注疏体例”式的研究——多阐述少发明、重评析轻创造、重批判少建设、重微言少体系，尤其未能运用现代先进的理论批评方式和手法厘定、钩沉古代教育思想的核心内核。古代教育遗产大致可以离析出两组成分，一是基于特定社会实践而生成的具有时代色彩的学说，它们无疑与今天的教育实际相距甚远，其理论解释价值有限；二是教育思想稳定的理论内核，它们在一个文明单元中是超社会、超时代的。在价值和信念上，我们的先哲具有优先的发明权和行动机会，对古代教育思想研究的宗旨和任务就是剥离理论的表象，拈出教育智慧的“永恒要素”，再以现论建构原理去推演、补充它的理论外壳，并加以系统化，构建成言说古典民族教育智慧但却彰显出现代社会时代气息和活力的教育理论，以服务于今日的教育实践。众所周知，用现代批评理论提升古代文化遗产而使之现代化、国际化的杰出代表首推国学大师王国维。他采用西方现代文艺批评理论创造性地将中国古代诗词理论的一个特质升华为“境界说”，在古代与现代、本土与世界之间建立起了一个交流平台。毫无疑问，他阐发中国古代诗词创作理论的《人间词话》是现代的，但也是世界的。他的研究方法是值得教育史研究者借鉴的。
2.加强对世界教育的理解和对话
加强对世界教育的理解和对话，尤其需要在教育文本解读、“舶来”理论的原初社会、历史、文化语境、学理渊源、演进轨迹的分析，还要对特定教育理论适用的社会历史条件加以理性研判。同时，对理论移植的本土适应、修正、发展也需认真求索。我国源自20世纪末的改革开放所营造的社会文化氛围和“教育的春天”使教育战线开始以“春暖花开”的心态和学术豪情面向世界，教育研究的国际视野和教育比较研究全面启动。多年的耕耘为我国滞后的教育科研注入了异域的新鲜气息。但回顾教育研究国际化的过往路径和方向，还是值得反思的。目前，一个亟待着手开辟的研究领域是对国外教育理论谱系的系统考辨，以知识考古学的研究方法考究和梳理出国外教育研究发展的历史脉络、思想流派的发源与传承谱系，避免对理论原旨的断章取义的理解，也能洞察其潜在的缺陷。这种基于思想源头的批判可以使我们的研究不至于亦步亦趋，而是尽快实现与国际教育研究界的深度交流、理解与平等对话，也才谈得上“识其软肋而超越之”的可能。
3.创生基于“本土”的原创成果
教育科学研究要走向世界，必须有基于“本土”的原创成果。一种本土文化经验在充分掌握现代世界视野之后，还存在着深度开发自身的经验和智慧，使之成为他者文化的世界视野的必要和可能部分。原创性教育理论必须本原于我国的教育世界。理论的建构材料必须大量地来源于本土教育领域，利用具有教育意义的本土素材，而不是向其他国家、领域或学科的直接移植。由此而言，原创性教育理论具有国别和学科本体特征，它可以汲取相关学科的营养，但却是把理论之根深深扎在民族教育世界的土壤中。教育理论的建构基础和研究对象必须是本国范围内，而不能是从别的国家移入的。只有在本国研究范围内寻求理论生成的起点和视野，才能使理论成分和结构具有鲜明的原创性特点。问题是构建理论的起因，原创理论的创建必须立足于国内产生的问题，避免以国外问题作为我们研究的问题，以别的学科问题为本学科问题。对学科和本土基本问题的探讨和回答为理论原创奠定了“本土化”基础，进而形成内源概念和范畴，缔造起原初命题体系，通过逻辑推演形成原创理论。中国教育原创理论既要符合普遍理论标准，又具有中国视角：既在一定时空范围内、在宏观层面上具有普适性的意义，又在微观层面上表现出属于中国的实践经验和理论建构路径，它的基本辨别标准应该是具有与现有理论不可通约的核心假定。
教育理论是一门价值关涉的、负载着民族性格的学科。遵循民族学术传统，沿着民族学术发展的内在逻辑，找出与世界学术平等对话的接口；批判性地模仿，为我所用，逐渐剔除非民族性的理论成分，纯粹教育理论的民族结构，增加理论的民族性含量，由模仿到创造再到原创；积极变革民族的“征圣”、“宗经”、取范经典的思想依附性和创造惰性等古老而沉重的民族性格弱点，变“述而不作”为“但为开先”。同时，理论必以失败而告终，这是科学发展的逻辑，研究者要提高证伪意识和批判精神，这些都是提高教育理论民族原创性的有益之道。
四、“事功”与“责任”：教育科研的价值诉求
任何一种人类探究活动都不是一种职业，而首先是一种事业。即便是职业取向的，研究者本人也应当秉持“责任”先于“功利”的信仰，在内心深处筑起科学精神特质的认知警戒底线。
1.保持学术良知，敬畏教育
怎样使教育研究者保持学术良知，敬畏教育这一神圣的研究领地，已经成为一个不容回避的沉重话题。教育研究者必须树立两种学术伦理和良知，一是对自己所从事的研究事业心怀敬畏，虔诚地持守思想先于功利的学术心境，将研究追求定位于为这块尚未完全学术化的学科献出一点绵薄之力；二是对自己所提出的看法、主张勇于承担起学理批评的责任，做“仰不愧于天，俯不愧于地”的学者。不能以获取某种利益或达到某种意图为目的，发表一些不负责任、不合学术事实的言论，制造语言混乱。“不善”的自然科学研究充其量制造的是物质废品，而教育研究的“不善”则潜在地为人类自身制造悲剧和苦难。
2.自我反思和学理追求
教育研究者的自我反思和学理追求对于教育科研具有重要意义。知识、伦理与信仰是一个合格的教育研究者必备的个体研究品质，它们的获得无不是研究者深度的、批判性的自我剖析和反省的结果，也是通向学理追求而不是功利竞逐的必由之路。目前，教育研究界“商榷”文章式微了，“唱和”文章兴起了；争鸣之风似亦不再，溢美之言屡见报端；对自我反思及治学弱点缺少批评与自我批评。学术进步和研究者的自我批判是密不可分的，理性的论争和批评永远是一个研究领域发展的动力。
3.学术责任和社会责任
教育研究者的学术责任和社会责任究竟是什么？事实上，对这一问题的纸上回答很容易，那就是“知识”与“育人”。教育研究者的学术使命是不断探究并完善作为一个学术领域的教育科学的进展，争取早日理直气壮地迈入学术学科之列，成长为一门真正的教育科学，提高其专业化水平，并非任何门外汉都可以对教育问题行使同等的话语权。教育研究者肩负的社会责任既决定着社会精神特质的引领和重建，也规划着社会群体自身的发展和成长愿景，所谓根除国民劣根性的使命恐怕是教育研究者和教育工作者需要认真思考和面对的民族重托。
注释：
[1]杨义。现代中国学术方法综论[J].中国社会科学，2005，(3).
科学教育的问题篇5
教育科研是推动学校持续性发展的重要因素。农村学校由于受各种因素的制约，教育科研相对滞后，严重影响了学校的办学水平。为此，有必要更新学校领导和教师的教育科研理念，加强学校教育科研制度管理和硬件建设，创新教育科研的方式方法，以促进农村学校教育健康发展。
一、农村学校教育科研主要问题
受外部和内部各种因素的制约和局限，当前多数农村学校教育科研始终处于虚置状态或流于表面化、形式化，科研氛围不浓厚，实施过程也存在种种问题，主要表现在：
（一）教育科研意识不强
农村学校由于地处偏僻，信息闭塞，办学条件相对差，很多学校还存在着关门办学的现象。农村学校的领导和教师普遍对教育科研存在一些片面认识：一是认为教育科研高不可攀。在许多教师眼中，教育科研非常神秘和深奥。他们认为只有那些从事教育研究的专家才能搞出成绩，而自己理论知识薄弱，缺乏研究能力，不知从何下手。二是认为教育科研妨碍教学活动的正常开展。搞教育科研会耽误时间，分散精力，影响教学质量和升学率，从而把科研和教学对立起来，认为两者不可兼得。三是教育科研急功近利。不少学校开展教育科研带有浓厚的功利色彩，不是思考如何通过抓教育科研促进教师发展和提高教育质量，而只是为了在等级示范学校评估中捞取份额。很多教师搞科研也只是为了评职称和晋级加薪，或者是为发表几篇文章获取名利，导致教育科研成了名利的阶梯，失去了它原本的价值。
（二）教育科研质量不高
目前农村教师教育科研素质普遍偏低，主要表现在三个方面：一是教育基础理论和科研基本知识缺乏。一些教师在教学活动之外，很少涉及从事教育科研必需的教育科研理论，对教育科研的基本要求、基本程序、基本方法知之甚少。二是从事教育科研的能力不强。一些教师甚至不能规范填写课题申请书，对如何撰写研究论文和报告更不清楚。在课题选择上脱离实际，论证概念不清，说服力不强，研究思路紊乱，找不准突破点，操作过程设计简单空乏，研究方法陈旧。三是开拓创新和科学求实的精神不够。从事教育科研是艰苦的创造性劳动，要有一种对专业执着的追求和献身精神，而一些教师遇到挫折就半途而废，或拼拼凑凑、剪剪贴贴成几篇文章，教育科研活动就此草草收场。上述原因，导致农村学校教育科研质量不高。
（三）教育科研管理不规范
绝大部分农村学校教育科研的领导管理体系不健全，没有专门的教育科研领导管理机构，也没有形成上下贯通的教育科研网络。许多学校的教研工作由教导处兼管，而教导处由于常规事务缠身，也难以用专门精力来组织开展教育科研。一些学校虽然设立了教科室之类的教育科研管理机构，但总体规划不够，组织不周，管理不力。不仅常规教研流于形式，而且专题教研如课题管理存在规章制度不健全，课题的申请、立项、审批、成果的鉴定、评审，研究过程的监督、指导、检查不完善，造成实验结果迟迟不能形成，甚至中途夭折。虽然一些课题出了研究成果，但也没有及时认定和推广。
二、改变农村学校教育科研的对策
农村学校已经在城乡教育均衡发展中处于弱势地位，如果不从教育科研入手，通过教科所引领学校进行改革和发展，学校就始终只能陷于囹圄之中，举步维艰。让农村学校的教育科研走出困境，让教研成果有效地为教育教学服务，已成为农村学校发展的首要任务。
（一）转变理念，提高认识
理念决定一切，农村学校要开展教育科研活动，势必要突破陈旧理念的束缚。要在领导和教师中树立“优先发展教育必须优先发展科研”的思想，真正确立“科研兴校”和“科研兴教”理念。要通过不同形式让教师牢固树立科研意识，树立教师即研究者、教育教学即研究活动的新理念，正确处理好教学与科研的关系，自觉做教育科研的践行者。要让教师沉下心来关注教育教学实际问题，学会写教学反思、教育叙事、教学论文，学会教学设计、说课、评课和评价学生，并能将问题转化为专题和课题，积极开展课题研究、撰写研究方案和报告等。
（二）健全机构，分工负责
农村学校要改变过去视教育科研为面子工程和形式主义的做法，将教育科研提上学校重要工作日程，将之作为提升教育教学质量、创造教育特色和品牌的中心工作来抓。校长作为学校教育科研的总领导，要保证政策与经费的落实，全面督查与推进学校的教育科研。针对学校科研管理不规范的现状，学校内部要设立专门管理教育科研的教科室。教科室做为教育科研的首要执行者，必须明确并充分履行好职能，一体化管理好教学、科研和培训工作，力争取得良好的教育科研成效。教科室的内部还必须实行分类与协作管理。教科室可将常规教研和专题教研的管理分别由不同人员担任，大家明确各自职责，协作配合，以强化工作效能。
（三）科学规划，加强管理
为使教育科研有章可循，落到实处，教科室在学校统一领导下，要牵头制定并完善好一系列教育科研制度，比如：课题研究制度、教师学习制度、外出学习汇报制度、集体备课制度、案例分析制度、课后反思制度、教研成果奖励制度、教研成绩计入绩效工资制度等。在制度管理下，教科室还要对学校教育科研工作的开展制定出近中长期规划。长期规划以十年为期，中期规划以三至五年为期，近期规划以一学期或一年为期。规划要提出教育科研工作的目标、内容、方法、程序、参与人员、保障措施等，以对学校教育科研工作起到引领和指导作用。同时强化教育科研的计划、过程和成果管理。学校教科室要在每学期初指导教师制定个人教育科研计划，并存档备案。在教学与科研实施过程中，要调动教研组长和年级组长的积极性，加强对教师的指导、管理和督促，帮助教师按计划有序推进教育科研工作。
（四）加强引领，全员参与
农村学校教育科研的开展不能缺乏专家引领、同伴互帮，必须聘请县级教研部门教研人员以及省、市、县学科带头人指导本校教育科研工作，定期开展座谈和会诊，确保指导到位。学校还应对学校管理者和教师进行分层要求：学校领导带头参与教育科研，承担学校重大科研项目，承担组织和指导教师开展课题研究的责任，以此带动和引导教师积极主动投身教育科研。骨干教师必须人人参与课题研究，人人承担研究项目，带头在实践中研究，用研究成果指导实践。要将此项职责落实是否到位与骨干教师评职晋级联系起来，督促骨干教师发挥好示范带头作用。常规教研要鼓励所有教师参与，不断从实践中发现问题、思考对策、解决问题。在日积月累中达到三年内每位老师都能参与一个以上的课题研究项目。
（五）外引内联，教研一体
要落实“走出去”和“请进来”，实施外引内联。积极支持教师参与上级组织的各项教育研讨和培训活动，并选送教师到先进学校参观学习，学习回来后再向全校教师做报告与示范。同时，定期邀请外地专家和优秀教师到校讲学、上示范课、给学校教师作现场评点和指导。为使学校教育科研和教育教学快速上台阶，学校还应和先进学校结成帮扶对子和兄弟友好学校，在学校的教育科研工作上得到他们的有效支持和帮助。学校内部，还应注意有效利用网络、沙龙、展评等方式，促进本校与外校、教研组与教研组、年级组与年级组、教师与专家、教师与教师之间的互动交流。将教师的教育科研与教育教学密切结合，关注实践中的问题，实现“学、研、做”一体化，一边学习，一边研究，一边实践。
（六）完善条件，强化考评
科学教育的问题篇6
关键词：物理教学；科学方法；思考
一、关于物理教学中的一些盲点
在物理一的教学中，我们学到的基本上是一些物理的基础性
问题，比如，速度的定义、时间图像曲线、加速度等。因为这些在计算中是很简单的，考试主要是计算速率大小等，考试的主要方面也不是这儿，学生对于这块的注意力不够，这就造成了学生基础薄弱。物理学习过程中需要用到大量的公式，在教学中，教师一般是以公式为中心展开，而不是依照问题展开。
二、如何实施“解决实际问题”科学方法教育
1.提高认识，把方法教育提高到比知识更重要的地位
教育的目的是传授知识。有了知识，懂得如何应用它去解决实际问题，这样的知识就是活的知识，就能在实际应用中创造价值，也是知识价值的体现。
2.科学方法的教育要遵循学生的认知规律，循序渐进
学生的认知需要一个过程，物理教学需要遵循这个过程，学生才从初中升入高中，学习的环境不一样了，学习的要求也不一样了，很多的知识和初中的不一样，学生普遍感到难以适应。
3.精心创设情境，激发学生的思维，让学生感悟物理解决方法的奇妙
在教学过程中，在条件许可的情况，尽量让学生去实际操作，无论是实际的实验还是问题的思考，让学生自己去探索，自己去发现。
科学教育的问题篇7
当前，我国提出了“科教兴国、人才强国”的发展战略，对科学教育给予了高度的重视。科学教育的最终目的是为了培养一批具有高素质的科技人才，为我国社会主义现代化建设服务，因此，对科学的教育必须从小抓起，注重培养学生的科学精神与探索精神，使其能够树立对社会的责任感。从我国目前的小学科学教育来看并不容乐观，必须对其进行强有力的教学体制改革。
一、小学科学教育教学的现状
1.教师科学素养普遍偏低
我国的小学科学教育起步相对较晚，这在一定程度上使我国小学的科学教育发展速度较为缓慢。尤其是当前的小学科学教育缺乏具有专业科学知识的师资队伍，因此，大多时候是由文科教师或其他门类的教师兼职代课。由于缺乏专业科学知识，在教学过程中，常常是照本宣科，对一些专业性比较强的科学原理只能够简单带过，讲解不够深入，对于一些难以理解的抽象的语言，不能够转化为相对直观的语言，使学生在听课过程中，存在许多疑问与模糊不清的地方。再加上当前的科学检测有一定的难度，一些学生对该课程有一种惧怕心理，导致科学教学的课堂效率低下。
2.对科学教育的认识不足
传统的教学观念根深蒂固，应试教育体制下，学校以及家长对学生的文化课成绩比较重视，分数至上，成绩至上，科学教育得不到足够的重视。新课改下，科学教育逐渐发展起来，但是在实际教学过程中，教师们仍然侧重的是对知识点的讲解，要求学生熟练掌握课本知识，忽略了科学与生活的联系，课堂氛围枯燥、乏味，不能够引起学生浓厚的学习兴趣，使小学生的科学学习效率比较低。因此教师必须转变思想观念，提高对科学教育的思想认识。
3.科学教育设备不完善
科学教育教学具有一定的实践性，它与人们的生活是密不可分的，单纯的课堂知识讲授不能够直接地反映某种科学原理，必须借助一些实验设备，培养学生的动手能力与自主探究能力，才能使学生对科学形成正确的理解与认识。然而，我国当前的科学教学实验仪器十分有限，一些小学甚至没有专门的实验室，这就使课堂教学只能局限于课本中，收不到良好的课堂教学效果。
二、小学科学教育教学的改善对策
1.提高对小学科学教育的正确认识
与其他专业文化课相比，学校以及教育部门对科学教育教学的认识并不到位，没有给予足够的重视，再加上我国的小学科学教育本身起步晚，发展缓慢，这就更使小学的科学教育受到一定的阻碍。因此，必须从思想上转变教学观念，提高对小学科学教学的认识，充分落实新课改的具体要求。另外，要对小学科学教育模式进行新的革新，改善传统的以课堂为主的教学方式，采取合理有效的措施，增强课堂的生动性与丰富性，吸引学生的学习兴趣，使学生能够自觉参与到科学学习中。在课堂教学过程中，注重与生活的联系，培养学生的实践能力与动手能力，使学生学科学、爱科学，养成独立思考、自主探究的学习习惯，提高小学科学教育教学的有效性。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。这个观点中科学学习更为突出，入迷才能叩开思维的大门，智力和能力才能得到发展。教师要引领学生成为学习的主人，养成良好的学习习惯，感受科学的美，让学习成为自身的发展需要。
2.培养具有专业科学素养的教师团队
要想使小学科学教育能够得到充分的发展，必须打造一批具有专业科学知识的教师团队。针对当前我国小学科学教育出现的问题，必须加强对教师的科学素养的培训力度。目前大多数教师缺乏科学知识能力，或者即使是对科学知识有一定的学习也只是停留在课本层面，未能对其进行实践探究。因此，在对教师进行科学教育培训时，要注重实践性与实效性，为教师提供学习的平台与进修的机会，增强学校的科学教学师资力量。
3.加大对科学教育的经费投入
科学教育的问题篇8
一、创造力的培养与测试
教育的核心问题之一就是要培养学生的创造能力。从目前来看，运用发散性思维问题测试创造力最常用的是托兰斯（torrance）创造性思维量表，但由于其效度及单一化问题，使隐藏于创造性成绩后面的认知能力的基础作用被忽视，对创造力的培养与测试有很大的局限性。以数学为例，数学学科对学生创造力的培养，如果仅限于发散性思维训练，孤立地从发散性思维试题出发作学生创造力水平高低的评价，其结果可能是不全面的。因为发散性思维只是创造性思维的一种方式，并不是思维的高级阶段，运用发散性思维测试来检验选拔优秀人才的理由是不充分的。其次，目前对学生的创造力的认识也普遍存在着不同的理解和看法。因此，为进一步探求学生创造力的本质，对创造力的培养、测试方法做进一步研究，就显得很有必要了。
二、学生的创造力
关于创造力的概念，不同的国家、不同的时期、不同的心理学派都有着各不相同的界定。有差异，但在核心认识上是具有共性的，一般认为：所谓创造力是能产生具有新价值的事物或新思想的能力或素质。而对学生的创造力，不能以其在社会方面、科学方面、艺术方面创造的产品所具有的新颖性的程度那样进行界定，这样看待学生的创造力是不符合学生还是在学习阶段的实际情况的。因此，学生的创造力应是指：在期待自我实现的过程中，不断创造出对其本人来说是具有新价值的那种能力。这对中小学生乃至大学生来说，界定培养评价这样的创造力才有现实意义。学生学习的创造力主要从两个方面表现出来，一是重新安排已有知识，创造出新的经验形象，甚至现实中还不存在或未认识到的现成客观原形，如习题的一题多解；二是在已有的知识的基础上提出崭新的见解、设想或思路，如习题的一题多思、一题多变。绝大多数学生所能表现的主要是第一方面。学生创造力的培养，属于个性教育，除让其具备丰富的知识外，还应该使其在诸多能力方面得到交互发展，如聚合思维力、发散思维力、丰富的想象力和敏锐的观察力等的交互发展，并把这些能力在学习知识、观察问题、解决问题中获得有机结合。关于创造力的测试，仅通过测试学生的发散思维能力来表现，显然不能准确判断学生的创造力，这也是目前创造性思维量表的问题所在。
三、学生学习的适应力
学习的适应力是创造力的基础。学习的适应力是指：对某一方面的熟练和技巧，也就是对这种方面的娴熟程度或具有独特的技艺。也可以指具有达到这种技巧的可能性。学生的能力是在这个基础上提高的。因此，创造力也是以熟练和技巧为基础的。所以说学生对学习的适应性也是产生创造力的基础。
以数学学科为例，数学学习的适应力，一是具有熟练的数学基础知识；二是具有应用这些知识的技巧和方法，在解决有关这些知识的数学问题时，能驾驭这些技巧和方法；三是具有达到这种技巧的可能性。就是在应用这些知识时，不一定都能次次获得成功，但每获得成功一次，就取得了一定的技巧，就在一定程度上具备了创造力的条件。所以这不是发明创造，而是应用知识的创造。只有在熟悉的问题情境中，才能发现新问题，出现新的知识组合，不断通过这样的积累而形成了创造力。因此，教师培养学生创造力的教学责任，就在于引导学生在解决数学问题时，就要善于观察、分析、比较、抽象、概括、检验等多种思维能力，使问题解决获得较高的成功率。帮助学生增加积累知识和经验，提高解决问题的速度，发展他们的理论水平的思维，为提高创造力做好储备。当积累达到一定水平，知识本身产生一种推动力量，加上本人的主动作用，逐渐形成对创造力的激发，就能产生一定知识领域的创造力。
四、适应力与创造力的测试
学生的学习适应力越强，学生有所创造的可能性就越大，也就是学生重新组合知识的能力越强。检测学生学习的适应力就是检测学生的创造水平。适应力是可测出的，因此创造力可以通过测试学生的适应性水平来获得。
适应力测试可以通过测试学生对知识掌握的熟练程度和技巧来反映，也可以用技巧性的测试题去进行测量。因此，对创造力的测试方法应该是广泛的，而非只用发散性思维测试试题来反映。如果兼顾到这两方面，使它们结合起来，就可以较为全面地反映出学生创造力评价的基础。所以创造力训练与测试就是重新组合知识水平的训练与测试。这种训练与测试一般对所以学生都可以进行，而非仅限于对优秀生进行。目前，教学中一般都是通过发展学生的发散思维来培养其创造力，如果能进一步全面认识学生的创造力，加强对全体学生创造力的训练和培养，或者说面向所有学生进行创造力的教育，必将使教学质量的获得大面积提高。从不同角度制订创造力测试的统一标准，而不拘泥于发散性思维测试，创造力测试的结果将更为科学，并对改进教学行为和教学方式起到重要的作用。
五、结论
在学科教育过程中，学生创造力的形成不是单因素的，是在学生学习具有一定宽度、一定深度的知识，和主动学习的心理环境，加上相关的各种能力的综合基础之上而逐步形成的。而发散性思维仅是形成创造力的基础之一，它不是形成创造力的全部。因此，对创造力培养、训练和测试应从多元化的思考角度去实践和确定相关的测定要素。
参考文献：
[1]数学课程标准[m].北京：北京师范大学出版社.2011
[2]基础教育课程改革纲要解读.[m].北京：华东师范大学出版社.2001
[3]霍华德・加德纳.智力的重构[m].北京：中国轻工业出版社.2004
科学教育的问题篇9
一、问题意识的内涵
所谓问题意识就是指在学习过程中具有提出问题的意识，体现在初中科学教育中就是学生能自己带着疑问去自主学习，在自主学习的时候通过思考和总结，提出疑问。问题意识的科学教育教学法最早是在国外教学中被广泛应用，通过自主学习中问题的提出来激发学生的思考，培养学生的创造性思维能力，让学生主动有学习的意识，从而学生在学习中就可以总结归纳知识理论的一般原则和方法。
二、培养初中生的问题意识意义
首先，这是社会和经济发展的要求。目前我国现阶段的教育体系还相对落后，创新方面明显的不足，也缺乏对初中生必要的问题意识科学教育，主要表现在上课只有老师在讲，学生不敢也不能发问。随着社会的发展，初中科学教育就要求老师在课上需要引导学生在学习中提出自己质疑，并帮助学生解决学习过程中的疑问。一项伟大创新一般起始于一个问题或质疑的提出，由此可见，培养初中生的问题意识和创新精神是有着必然联系。其次，培养初中生的问题意识是新课程教学的需要，以往的教育工作中，学生常常处于被动低位，在威严的课上学生不敢也不能提出自己的问题，这就使中学生的问题意识处于消极的状态。新课程的实施，提出了科学教育要以学生为主体，引导和发展学生的认知和探索能力。所以科学教育教学是鼓励学生要敢于提出问题，从而充分发挥学生学习的主体地位。最后，培养初中生的问题意识是学生自身学习和发展的需要。
三、培养学生的问题意识的几点策略
1.鼓励学生自主提问，激发学生的学习兴趣。
兴趣才是主观的动力，兴趣能够让学生自主的学习和探究，激发学生的学习兴趣，可以有助于学生创新思维能力的培养，这就要求初中教师在科学教育课堂上，逐步用创新思维教学模式取代以往的模式和观念，采用设置悬念、加强沟通、课外延伸等多种方式充分激发学生的学习热情，让学生能够积极的参与学习。教师也要多下精力全面掌握学生的学习生活情况，是当地将课标内容知识和生活实际相结合，灵活地创设问题情境，多方面的启发学生问题意识，让学生在学习过程中有问题可问。这样的学习环境下，就会激发学生强烈的求知热情，会通过运用已学的知识内容和方法来学习新的知识，实现知识水平的提升和积累。这就对初中教师专业能力提出了性要求，教师需要在教育实践的基础上，以科学教育教学的理念为指导，加强和完善提问的角度，合理引导学生提出具有创造性的问题，最大程度的激发学生的学习兴趣，活跃学生的思维能力。
2.创设问题情境，启发学生思维。
在初中生有了学习的兴趣后，要想更进一步实现学生能够自主积极的提出问题，老师就要在科学教育中适时地为学生构建问题意识培养的环境，具体来说，可以通过下面的方式方法来创设情境。首先，利用生活的周围事物来为学生创设情境，社会周边的事物是学生经常接触的，能拉近知识和生活的距离，创设的问题情境让学生容易接受。通过问题情境的创设活，不但能引发学生进行思考，还能提高学生的思维能力。其次，在科学教育中可以通过讲解一些与课本知识相关的科学史来为学生创设情境。老师在上课的时候，穿插一些趣味性、感染力强的故事或是资料来为学生创设问题情境，这些老师精心挑选的科学故事和资料，要具有科学探索、坚持不懈、善于发问的意义，这样就能吸引学生的兴趣，促进学生进行积极的思考，加强学生探究知识的热情和欲望，培养学生的思维能力。
3.调动学生的积极性，引导学生发问。
科学教育的问题篇10
关键词：一课三研；优秀活动；科学教育活动
下面就结合本园优秀科学教育活动《有趣的小猫》的形成来谈一谈我的看法。
一、研反思
在一节科学活动《有趣的小猫》第一个方案定好后，教师进行了试讲并做了课后反思，在猜想环节让幼儿说自己的猜想时，只有两个孩子呼应，在课前教师也做了充分的准备，可是在讲的时候还是出现了好多问题，教师仔细寻找原因：（1）教师没有很好地关注细节问题，比如开始部分，孩子还没看清楚玩具是什么样呢？教师就开始示范小猫跑的方法。（2）教师指导灵活性差。（3）教师的提示语和问题交代的不清楚。（4）材料没有更好的物化教育目标。在大家的研讨下，方案又做了重新的调整，在正式的观摩活动中，孩子们参与热情非常高，都能积极主动地去探究。
二、研问题
主要从以下几点来分析：
1.内容的选材幼儿是否喜欢
每天班里都有孩子带玩具来园，他们等到过渡环节的时候拿出来跟小朋友一起玩。当时教师设计了《好玩的小船》科学教育活动，它的科学原理是：通过皮筋的反弹力带动叶轮转动起来，然后叶轮带动小船向前运动。孩子们对这个活动非常感兴趣。
2.目标的制定是否准确
幼儿阶段的教育活动要根据他们的年龄段来设计教学活动，所以在目标的设定上，要注意内容不要太多和太复杂。于是就把目标定位为：（1）通过操作感知“会跑的小猫”体验弹力的作用。（2）发现纸筒转动与小猫运动的关系。（3）体验参加探索活动的快乐。这样制定目标之后，真正体现活动目标要根据知识和能力，根据幼儿现阶段的认知水平和发展特点来合理制定。
3.导入活动是否合适
在对每一节的教学活动进行设计时，要注意能否引起幼儿的兴趣。在《有趣的小猫》科学教育活动中，教师设计的是出示玩具“小猫”告诉幼儿它是“会跑的小猫”，并引导幼儿观察玩具的构造及简单了解纸筒、箭头、皮筋在这个玩具上的作用。然后幼儿人手一个玩具，探索使“小猫”动起来的方法。有了对玩具构造的分析，幼儿在探索让小猫自己跑起来的时候，就更容易了。
4.教师的提问是否有效
教师在进行教学活动中，要时刻注意观察幼儿的注意力和听课状态，不时地对幼儿进行跟进式提问，让他们时刻围绕着教师的思路来进行思考问题，教师通过一个个环环紧扣的问题来启发幼儿，培养他们集中精力学习的好习惯。
5.材料的提供是否合理
在进行教学活动设计前，要考虑选择适合幼儿的教具材料，这样才能很好地开发他们的智力。
三、研细节
教师在备课时，应备好每一节课的细节。
1.材料的准备
在《有趣的小猫》活动中，首先要考虑的是玩具的质量和材料的数量是否准备充分。在准备玩具“小猫”教具时，教师一个一个地去试皮筋的松紧，检查两边的松紧程度是否一样，以防止幼儿在操作时出现方向跑偏的现象。
2.各个环节的过渡语
在教师第一次试上完《有趣的小猫》活动时，大家在教研时说：整个活动下来，感觉层次不清楚。于是教师便去找原因，发现各个环节之间的衔接不清楚，不是接得太快，就是接得生硬。大家提出的建议是：在每个环节将要接下一个环节时，可用不同的表扬、鼓励的语言来过渡一下，这样就会更自然、流畅。再次试讲时，就很清楚、流畅，一环接一环、层次分明。
3.幼儿的反应，教师的策略
当教师提出不同的问题后，孩子会有怎样的反应，教师如何回应幼儿？这也考验一个教师的灵活应变能力，所以要求教师在备课时都要想到这些。给予幼儿正确的引导。幼儿在实验操作中，可能会出现一些教师预想不到的情况，教师该怎么解决，这点也是我们应想到的。所以说细节很重要，备课的细致性是很关键的。