小学教育的理解和认识篇1
关键词：小学教学认知心理协同教育
中图分类号：G622.4文献标识码：a文章编号：1009-5349（2016）15-0152-01
在新课标下，培养小学生的独立探究和思考精神越发重要，这就要求小学生具有较高的心理认知能力，能够对所学的知识进行独立的思考和判断。为此，传统的小学教学模式受到了冲击和挑战，在新的形势下迫切需要转变传统的观念和教学模式。
一、实现小学教育与学生认知心理协同教育的必要性
认知心理主要是指学生对一件事物的认识^程，包括注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。关于认知心理可以从哲学的角度进行分析，即一种主观层面的意识，它能够对人的行为产生反作用。以小学生来说，正确的认知心理相当于积极的意识，可以对学生主体的学习行为产生良好的主观能动性，提升学生对于学习的积极性和主动性，提高学习效率。
小学生的认知心理主要由学生所处的家庭环境、学校环境、社会环境等因素所决定，学生在自己所处的环境中，会获得不一样的心理感受，在不同的精力中获得一定的知识。而这种心理认知也在很大程度上影响了小学生对所学知识的兴趣和偏好。但是很多教师在教学的过程中并没有意识到学生认知心理所产生的主观能动性的作用和价值，不注重调动学生的学习热情，学习意识与学习行为脱节，很大程度上限制了学生的学习能力。
协同教育将学校、家庭、社会等几方面视为一个整体的教育体系，不同的部分担当着不同的功能，需要共同合作、互补以实现最终的教育目标。小学教育中学生的认知心理与教师的教学工作被视为协同教育中的两个不同的部分，二者之间相互作用并相互影响，有助于进一步推动小学教育工作的进步和发展，更好的实践素质教育。
二、小学教学与认知心理协同教育的具体策略
从目前的情况来看，小学教育并没有良好的协调学生认知心理与教学工作的关系。一方面，教师对学生的个人情况缺乏全面的了解和掌握，不了解每一个学生的主体差异性特点和心理状态，另一方面，小学教学普遍采取灌输式教学，教师注重教授知识，但是很少全面了解学生的掌握情况，忽视了学生自身的能动性，使“教”与“学”这二者脱离。
为了实现教学工作与学生认知心理的协同教育，首先，教师一定要充分意识到二者协同教育的重要性，明确学生认知心理对于学习效果的主观能动性。在教学的过程中，教师需要深入的了解每一个学生的知识掌握情况，分析他们擅长学习什么知识，在哪些方面存在不足。同时，教师需要了解每一个学生的家庭成长环境和日常生活中的喜好。教师需要逐渐转变传统教育管理中权威性的地位，以朋友的身份融入到学生的生活中，时刻掌握学生的心理动态，以此分析学生的心理认知情况，并在教学环节中适当的调整教学方法，以满足学生对知识的兴趣和爱好，实现因材施教。同时，教师一定要充分尊重学生的想法，在教学过程中，注意尊重学生在学习过程中的主动地位，鼓励学生就某些问题进行主动的探究和分析，培养学生的独立探究能力。
上课之前，教师需要综合考虑学生对知识的理解和接受能力，明确本节课程的教学重点和难点，并将这些内容与学生日常生活和学习中常见的事物结合起来，加强知识点与学生的联系，便于提高学生的学习兴趣，形成积极的认知心理。在具体的教学过程中，教师需要注意观察学生的反应，比如对知识是否感兴趣、回答问题的情绪是不是很高，等等。并据此适当的引出教学问题，鼓励学生针对所学内容进行自主探讨的讨论，针对学生存在的问题，教师需要充分做好教学辅助者的角色，帮助学生解答他们的问题。
在课后时间中，教师需要适当鼓励学生进行与所学知识相关的实践活动，让学生在活动的过程中更好地体验学习知识的乐趣，从而提高对知识的更深层析的理解和运用，促进学生在实践过程中获得更加积极的认知心理。这种认知心理将会进一步加强学生的好奇心理和求知心理，使之在学习过程中展现出更加积极、努力的一面。
三、结语
综上所述，小学教育中的教学工作和学生的认知心理都可以被视为协同教育的重要体系。教师要不断改进自己的教学态度和观念，充分尊重并调动学生的认知心理，使学生达到认知心理和学习行为的统一，进一步提高学习效率，促进新课程改革的顺利完成。
参考文献：
小学教育的理解和认识篇2
【关键词】幼儿教育；“小学化”；儿童知识观；偏差
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0003-06
幼儿教育避免“小学化”倾向，已经成为社会各界广泛关注的重要议题。国内学者对幼儿教育“小学化”倾向的表现形式、产生原因、影响后果及解决方法等，均做了较为细致的探讨。然而，这些努力却始终未能完全清理“小学化”倾向出现的思想土壤。在对这一问题的研究中，研究者日益发现，幼儿教育“小学化”倾向的出现，与部分幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差有莫大关系。本文拟深入解析幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差，及其与幼儿教育“小学化”倾向的内在关联，以期为解决幼儿教育“小学化”问题提供新的思路。
一、幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的集体心理表现
一个颇为吊诡的现象是，幼儿教育“小学化”倾向，在遭受学界及社会舆论不断批判和非议的同时，却又因为一些原因在全国各地依旧风行。部分幼儿教育的相关利益主体，其实是“小学化”倾向产生的实际参与者，包括部分幼儿家长、幼儿园教师和专家学者。他们大多在教育利益诉求与教育理想追求之间的纠葛中，或被动或主动促成了“小学化”倾向的顽强存在。
幼儿家长是幼儿的教育人，他们对教育利益的诉求最为强烈。尤其是，随着市场经济体制在社会主义中国的确立，竞争意识深入人心，教育在改变自己所处社会阶层、实现个人升迁等方面的功能被不断放大。教育系统中的“应试化倾向”一直存在，而且迅速从高中到初中，再到小学，层层向下传导。幼儿园教育作为教育的起始阶段，一直受到“不能输在起跑线上”“吃得苦中苦，方为人上人”等教育价值观的影响。部分幼儿家长虽然口头表示希望孩子在幼儿园阶段以玩为主，幼儿园寓教于乐，以培养孩子良好的习惯为主，让孩子拥有一个快乐的童年，〔1〕但在实际行动中却明显表现出对幼儿知识学习的深切关注。
幼儿园教师是教育活动的主导者，其专业水平直接影响幼儿教育的质量。幼儿园教师的专业水平不仅包含专业知识与技能，还包括专业理念与素养。专业知识与技能主要是指幼儿园教师在教学活动中对教学内容、教学方式以及教学评价等方面的认识与理解，专业理念与素养主要是指幼儿园教师对幼儿的身心发展规律、自然天性等的理解与认识。在实际教学活动中，幼儿园教师是否有“小学化”教育倾向，不仅与其专业水平的发挥有关，而且会受职业倦怠、薪酬待遇等因素的影响。例如，有的幼儿园教师会随着教龄的增长而日益固化教学模式，又因为薪酬待遇相对较低等原因，导致职业倦怠，在理解儿童与创新教学活动等方面缺乏足够的动力。此外，幼儿园教师还时常受家长的影响。家长对于幼儿园教育的实际诉求往往会迅速传至幼儿园，使幼儿园教师在教育利益诉求与教育理想追求之间不断摇摆。正如有幼儿园教师所说，“如果不适应家长的做法，幼儿园将面临生源不足的风险”。或许可以说，当下一些幼儿园的“小学化”教育倾向是幼儿园迎合家长需求的折中做法。
学前教育领域的专家学者掌握着教育理论研究的绝对话语权，对幼儿教育“小学化”倾向的批判声音最响。专家学者的观念本应在一定程度上影响幼儿家长及幼儿园教师的教育理念与行为，然而，受高等院校重理论研究轻教学实践的激励机制影响，不少专家学者致力于深化理论研究，无暇兼顾实践探索，导致部分专家学者日益脱离实践，“曲高和寡”。另外，还有部分专家学者认为，不应将学科知识教学与儿童本位绝然对立起来。毕竟，禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、算术等内容，与幼儿是否获得快乐童年及身心是否健康发展，并无必然的联系，也缺少科学验证。〔2〕他们认为，学科知识教学，若能基于儿童发展水平，适宜儿童的特点，不必过多指责。还有专家学者以“小学化”问题较严重的乡村幼儿园为例，认为幼儿园教育去“小学化”的政策改革可能“剥夺了这些处境不利儿童做好入学准备，继而融入主流社会的权利”。〔3〕这种“存在即合理”的折中主义教育观，在一定程度上间接肯定了部分幼儿家长及幼儿园教师开展“小学化”倾向幼儿教育的合理性。
上述这部分幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等在教育利益诉求与教育理想追求之间的博弈中最终偏向前者，主动或被动地接受了幼儿教育“小学化”。表面上看，这是一种利益趋向的决策选择，可实质上却反映了相关利益主体的集体心理存在儿童知识观偏差。
二、幼儿教育“小学化”倾向的儿童知识观偏差
知识观是指人们对知识的根本看法。不同学者或流派对于知识的含义有着不同的解释。西方早期理性主义者认为，知识是人类理性认识的结果，是人们对于事物本质的反映和表述，是真理。17世纪前后，洛克等经验主义者认为，人类所有的知识都来源于感觉经验，是对外部世界各种联系的反映，知识获得的最可靠途径是观察和实验。20世纪初，杜威提出知识是有机体与环境相互作用的中介，是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果，真正的知识不是静止的、终极的、完美的和永恒的，而是能够提高有机体不断探索和适应环境的能力的。代建构主义者进一步认为，知识是一种主体性的存在，即儿童基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式获得融入主体世界的知识。〔4〕具身认知学说认为，知识的建构不仅仅是主体性的认知建构，从发生学的角度看也是身体给予的，知识的身体性优先于结果性。〔5〕
学者对于知识含义的解读，正趋向于从知识代表权威的认知中解脱出来，引导人们关注知识的个人属性，强调知识形成的具身发展性。这种对知识权威的挑战，与社会及知识形态的不断演变有着密切关系。21世纪以来，随着信息通讯技术的迅猛发展和广泛运用，人类获取知识更加便捷，掌握知识不再意味着拥有了权威，教育也不再是将一堆陈述性知识存储于学生的大脑，而是要让学生像“专家”那样去思考、运用和创造知识。强调生成性知识、创造性知识，正成为时展的主要特征。基于此，为个体提供强大的自我概念和在特定情境中通过利用与调动心理社会资源以满足复杂需要的能力等，变得愈加重要。〔6〕不过，从幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的心理与行为表现中可以发现，他们所强调的学科知识学习，主要出于世俗功利主义的角度，认为幼儿早些接触文化知识，如基本的算术、识字及拼音等，有助于幼儿在小学、中学，乃至大学的学习中占得先机，又或是以教育公平为由，强调幼儿的学科知识学习是缩小城乡教育差异的重要途径。这些对知识的看法，实质上指向了真理和权威，认为知识是人类智慧结晶的积淀，具有客观性、普遍性、共同性和一般性等特点。在“小学化”倾向相关利益者看来，知识的学习即是真理与权威的获得，而真理与权威的获得又在很大程度上决定了幼儿在未来社会可能拥有的实际权力。所以，幼儿园教育的主要任务便是教师讲授和传递知识，幼儿接受和使用知识。
显然，这种知识观与当代学界有关知识与学习的观点颇有不合之处。“小学化”倾向的幼儿教育，存在着被广泛认知的教育风险，即牺牲幼儿个人的理解力与迁移力，以习得机械的技能。如苏霍姆林斯基所言，“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们‘不能进入周转’，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识”。〔7〕在这样的幼儿教育中，“教师和儿童都成为知识的‘奴隶’，都没有生产知识和解释知识的权力。教师将社会认可的分门别类的知识传递给幼儿，忽略幼儿和谐发展的需求，忽略个体生动活泼的存在。教师又可通过控制教育内容来控制教育对象，使其在知识面前丧失主动性，在世界面前失去探索欲”。〔8〕
由于幼儿的经验具有强烈的主观色彩，缺乏普遍性和共同性，是一种无法获取现实利益的偶然性事件，又因为这种精神性事物很难采取考试等形式进行审查，也无法作为量化评估的依据，所以，相形之下，技能和知识的掌握则显得没有那么困难，学科知识教学就在这样的博弈反复中成为“小学化”倾向幼儿教育关注的重点。在“小学化”利益相关主体及社会现实的多重压力下，幼儿的自主生活、体验正被一种成人既定的对未来的职业想象所取代，致使幼儿教育几乎都围绕着适应小学、适应考试等展开。强调知识的基础性地位，注重知识的外在化形式，采取量化方式评价知识等，便成为“小学化”倾向相关利益主体儿童知识观偏差的主要表现。
可以说，幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体这种有偏差的儿童知识观，一方面凸显了结果性知识的重要性，另一方面也反映了幼儿的经验被无端压制的无奈现实。而这些，与人们观念中重理论轻实践的做法与信念紧密相关。更进一步，如杜威所言，“人类生活在危险的世界中，需要寻求确定性与安全感。实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。只要行动，便伴随着危险和不确定性。而理论，或曰理性的思想，则达到了绝对确定性的寻求，是一切自然运动的最后‘终结’或末端，是最为完备和完善的终极知识”。〔9〕是故，“小学化”倾向的相关利益主体强调结果性知识的学习，实质上又反映了其对幼儿未来发展的不确定性的深深忧虑，这种忧虑逐渐掩盖了对幼儿的经验本身价值的重视与探索。
此外，“小学化”倾向相关利益主体的儿童知识观偏差，也与儿童本位观在现代中国的沉浮及长期以来受“双基”教学的影响有密切关系。20世纪以来，以儿童为中心的教育观逐渐成为学界的共识。1949年中华人民共和国成立后，教育理念与体制改革由学习欧美转向学习苏联，日益重视学习系统知识。杜威、陈鹤琴等人的教育思想受到猛烈批判，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观被认为是资产阶级教育思想而遭到摒弃。直到1978年改革开放后，我国教育体制改革再次发生转向，开始借鉴欧美先进教育理念，杜威等人的教育思想重新引起学界重视，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观进入重塑的关键时期。然而，学习系统知识的观念并未就此退出历史的舞台，而是换成其他形式，持续影响着我国的幼儿教育事业发展。其中最为重要的形式，即是“双基”教学的发展。所谓“双基”，是指一门学科的基础知识和基本技能。20世纪50年代，深受苏联课程理论中重视基础知识与技能思想的影响，我国教育部颁发了各级学校规程及教学大纲，形成了“双基”教学的基本雏形。后经数十年的研究与实践，“双基”理论被认为是我国教改经验与外国优秀经验不断融合和发展的重要教学理论之一。鼓吹这一理论的专家学者认为，“知识教学是学校教育打破儿童自然成长、改善和加速儿童成长的基本需要和途径”，〔10〕并断言“抛弃双基教学不仅意味着对我国基础教育优势的武断丢弃，也必然会遭遇文化传统的阻抗”。〔11〕值得注意的是，这部分专家学者的解读颇有不妥之处，不过这样的知识观与教育观却在中国颇有市场。刘晓东认为，这种观点一方面为不少“民间教育家”投家长“望子成龙”之好提供了话语支持，方便他们谋取经济利益，另一方面又成为中国“应试教育”的理论基础之一，强化了整个教育系统的“应试化”倾向。〔12〕正如前文所言，“应试化”向下层层传导，直接影响了幼儿家长和幼儿园教师的教育观念与行为，造成幼儿教育“小学化”倾向的蔓延。
三、回归儿童的教育
近代中国，儿童是伴随着国家、民族等观念的产生而被发现的。儿童被认为是拯救民族存亡的关键，由对儿童的重视，延伸到对儿童教育的重视，一种强有力的民族国家、传统文化力量以教育的路径，迅速进入儿童的生活中。现代以来，受到苏联教育观念的影响，儿童被淹没于系统的科学知识中，加之“双基”教w理念的扩张，“应试化”倾向几乎渗透于整个中国的教育系统，幼儿教育“小学化”问题在所难免。而正因此，正视儿童的个体经验，尊重儿童的知识生产过程，回归儿童的教育，在当代中国，便显得尤为重要。
1.正视儿童的个体经验，重新认识儿童
怀特海在批判传统教育过度强调知识学习、忽略经验的先导作用时，形象地比喻道，“在伊甸园里，亚当是先看见动物，然后再给它们命名的，而在我们的传统制度中却与此相反，儿童先给动物命名，然后才看见它们”。〔13〕在现实生活中，幼儿教育“小学化”倾向的相关利益主体的结果性知识观往往强调知识的权威性、教师在教育活动中的主导权，“儿童只有接受知识才能发展自己”。纵然是重视儿童的心理发展，也只是从科学上论证儿童发展的潜能，为成人利用这种优势达到自身的目的，如为儿童未来职业发展的世俗功利主义目的等服务。恰如杜威所言，“我们往往把儿童的未成熟状态当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们之所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上……如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对”。〔14〕
然而，从幼儿教育“小学化”倾向不断蔓延的事实可以发现，这一观念并未引起社会各界的足够重视。考虑到专家学者对于幼儿家长、幼儿园教师等教育观念与行为的影响力，学术界不能仅仅局限于研究儿童的认知能力和脑神经科学的发展，还应关注儿童的精神世界，特别是深入研究儿童的精神生活，据此不断发出科学的声音。幼儿家长、幼儿园教师等应重新认识儿童和学前教育，走出结果性知识观的误区，正视儿童的个体经验。
2.尊重儿童的知识生产过程
心理学家布鲁纳指出，知识是过程，而非产品。“教育的过程，不是要学生把结果牢记心头，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，亲自体验知识的获得过程。确切地说，是要让学生参与知识建立起来的过程。”可是，这并非否认知识作为结果的存在意义。布鲁纳又指出，“结果性知识作为教育过程中的矫正性知识，在适当的时间、步调和方式提供给儿童时，能有助于提升儿童的学习效率”。〔15〕换言之，结果性知识的获得不是作为教育的目的，而是作为一种手段或路径，是儿童理解事物、事件和动作的一种方法。幼儿教育“小学化”倾向的核心，是过度强调结果性知识的获得，把原本应作为手段的结果性知识视为学习的目的，儿童的知识生产过程、方法的训练与形成等反而被忽略了。为此，在正视儿童经验的基础上，还应关注到儿童是如何加工经验的，即尊重儿童的知识生产过程，并且在操作层面上关注到对儿童知识创造性发展的评价，也即强调对儿童知识结果这一副产品的评价，而非对结果性知识转述的准确性与否展开评价。
3.打破知识权威，树立信息时代的主流知识观
如前文所言，结果性知识观的形成，与学界长期重理论轻实践的观念有紧密联系。转变相关利益主体的结果性知识观，应打破知识权威的垄断局面，树立信息时代的主流知识观。这需要幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等相关利益主体的协同转变。首先，需要专家学者转变学术研究范式，由单方面注重理论转向注重理论与实践的融合。具体而言，专家学者应积极走进实践场，强化对实践的具体认知，开展基于中小学及幼儿园教育实践的研究，从根本上夯实教育理论背后的实践逻辑基础。其次，应改革幼儿园教师教育培养方案与课程设置。早在2011年就有学者提出了改革学前教育专业教材的构想，认为学前教育专业培养目标应当定位于培养幼儿园一线教师，教材编写的着眼点应为幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续，而不是局限于自成逻辑体系的科学化追求。学前教育专业教科书体系应由学科取向转为促进幼儿园教师专业发展的实践取向。故而，有必要将学前儿童心理学改为早期儿童发展科学，将学前教育学改为幼儿园教师的学前教育学，将学前儿童卫生学改为学前儿童保育学。〔16〕只有增强理论与实践之间的融合，才能帮助职前教师找到教育实践累进与升华的切入口，理解教育理论建构的内在过程，进而才能激发教师重视帮助儿童探究知识的意识。最后，应关注信息时代的知识观变迁。近年来，发达国家在应对信息通讯技术发展的人才培养问题时，提出了“21世纪素养”的基本取向，认为重复性的常规工作正逐渐被计算机取代，人类必须从事计算机无法代劳和胜任的复杂工作，这类复杂工作以创造、发明、交往为核心。因此，学科知识对未来世界不再具有绝对的确定性，个人需要借由知识的运用与创造应对新的职业环境。协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养，又或是创造性、批判性思维、问题解决等核心素养，正成为人类在信息时代的共同追求。〔17〕
当素养成为教育的核心内容时，必然会面临如何评价的操作性问题。结果性知识的评价具有直观性和外显性，这是其在教育活动中占据主导地位的重要原因，也是其成功吸引幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体接受的关键特征。因此，相关利益者需要充分认识到素养与外显知识表现的复杂关系，方能建构准确有效的评价机制，也才能从根本上摒弃知识权威对个体的统治，以及对儿童个体经验与知识生产过程的忽视。具体而言，一个人有着怎样的外显知识表现与其内在素养有密切关系，但素养和外显知识表现并非一一对应。一种素养可能有多重外显知识表现，一种外显知识表现也可能是多重素养合成的结果。而且，素养与外显知识表现具有非同步性，一个人的外显知识表现可能较早出现，但这并非意味着素养的养成。当然，素养的养成也不必然导致外显知识获得充分的表现。笔者以为，相关利益者的评价应注重情境性评价和学习者主体性评价相结合。情境性评价与过程性评价不同，前者强调情境的还原及情境与主体间的互动发展，而学习者主体性评价则强调主体的早期经验与当前情境之间的相互关联，教师作为评价主体的角色淡化，转而作为评价的参与者，支持学习者的主体性评价。
总之，幼儿教育避免“小学化”倾向，需要相关利益主体变革儿童知识观，由结果性知识观转向基于素养养成的过程性知识观。这是一个艰难的过程，需要专业教育工作者的反思清理和深度认知。
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小学教育的理解和认识篇3
近年来，随着教育研究的不断深入，人们更加关注教育阶段之间的有效衔接。我国在20世纪90年代曾对幼小两个教育阶段的衔接进行了系统研究，随后幼儿园和小学也对幼小衔接的具体实施进行了相应的实践探讨。时过境迁。新时期幼小衔接的现状如何?还存在哪些问题?带着这些疑问，笔者对当前的幼小衔接工作进行了调查研究，以期找到幼小有效衔接的新思路。
二、研究方法
本研究以问卷调查为主，辅以访谈法，随机选取成都市幼儿园大班教师(以下简称幼儿教师)和小学一年级教师(以下简称小学教师)进行调查，共发放问卷150份(幼儿园和小学各75份)，回收问卷133份(幼儿园68份，小学65份)，问卷回收率为89％，其中有效问卷为127份(幼儿园65份，小学62份)。所得数据采用SpSS11.0统计软件进行分析。
三、结果与分析
(一)对幼小衔接工作的认识
从上表来看，绝大多数教师都认同幼小衔接工作的价值，也认为幼小衔接工作需要幼儿园和小学的共同合作，这说明幼儿教师和小学教师对幼小衔接重要性的认识和教育观念基本是一致的。
(二)幼小衔接的主要内容
幼小教师对于幼儿入学准备的看法基本一致并且比较全面，都认为应关注以下方面：培养幼儿良好的身体素质；培养幼儿的抽象思维能力、观察能力、言语理解能力和读写算所需的基本技能：培养幼儿的任务意识与完成任务的能力、规则意识与遵守规则的能力、独立意识与独立完成任务的能力和主动性、人际交往能力等：培养幼儿良好的学习习惯、学习兴趣等。同时幼小教师纷纷在教育内容、教育方法、环境创设、师资条件、教学时间、作息制度、与家长沟通等方面开展实践尝试。不同的是，小学教师更关注教育方法(71％)、与家长沟通(61.3％)等方面的内容，而幼儿教师则将精力更多投入在教育内容(73.8％)、教育方法(66.2％)、与家长沟通(64.6％)和环境创设上(64.6％)。可见，在幼小衔接方面，幼儿教师所考虑的内容和实际的工作尝试更全面一些，投入的精力也更多些。
(三)幼小衔接工作的现状
1 教学方法的选择具有一定的融合性，在教学方法的运用上，幼小教师有一些共同点：在常用的方法中，幼儿教师选择的是游戏法、示范和范例、观察法、谈话等：小学教师选择的是游戏法、讲授法、演示法、练习法等。对于哪些方法能较好地调动学生学习的兴趣，幼儿教师依此选择了游戏法、发现法、多媒体教学等，小学教师依此选择了游戏法、多媒体教学、发现法等。可见，幼小教师都能结合儿童身心发展水平和特点选取较为有效的教学方法。93.5％的小学教师和78.4％的幼儿教师表示自己所使用的教学方法常常能有效调动学生的学习积极性。
2 在教育内容与教育环境方面存在认识与实践上的偏差。对于如何设计教育内容，幼儿教师认为要考虑本班幼儿的身心发展水平和特点(89.2％)、幼儿的兴趣(86.2％)、《纲要》要求(72.3％)、幼儿家长的需要(27.7％)、小学一年级的学习内容(24.6％)；小学教师认为要考虑本班学生的身心发展水平和特点(87.1％)、学生的兴趣(69.4％)、基础教育课程改革纲要(59.7％)、幼儿园的学习内容(6.5％)。可见，幼小教师在设计教育内容时能根据教学设计的基本原理，结合当前教育改革的趋势，充分体现以学生为本的思想。但是，幼小教师对彼此的教育内容缺乏深入了解(见表2)，在具体设计教育内容时，能考虑对方学科内容的幼小教师都占少数(幼儿教师占40％。小学教师占27.4％)。
在教育环境方面，多数幼小教师认为两个教育阶段的环境有区别。在教室环境创设方面要适当考虑对方的环境特点，这说明幼小教师认可幼小教育环境的区别，也愿意在环境创设中融合两种教育环境，但是，对彼此环境的具体差异表现(仅有46.1％的幼儿教师和32.2％的小学教师表示较了解对方的学习环境)和如何融合两种环境不是十分明确，因此带来了现实中环境创设的困难。
3 教学时间与教育评价方面缺乏连贯性。幼儿教师对小学一年级教学时间的了解情况是：非常了解的占6.2％，较了解的占43.1％，一般的占36.9％，较不了解的占12.3％，非常不了解的占1.5％；学教师对幼儿园大班教学时间的了解情况为：非常了解的占1.6％，较了解的占17.7％，一般的占19.4％，较不了解的占38.7％，非常不了解的占22.6％。可见，幼儿教师相对比较了解小学一年级的教学时间，也能根据小学低年级教学时间的安排适当延长教学时间(56.9％)，而多数小学教师往往忽视了刚入小学的幼儿对较长教学时间的不适应感，因此带来了幼儿在小学课堂上出现的种种问题，诸如坐不住、注意力不集中等。
对于对方如何进行教育评价，多数幼小教师表示一知半解。在评价方法上，幼儿教师常采用日常观察、作品展示、谈话、成长记录袋、幼儿互评等，小学教师常选择观察法、测验法、自我评价法、调查法等。在评价倾向上，幼儿教师更看重幼儿的学习过程，小学教师更注重学生的学习结果和学习过程。不难看出，幼小教师在教育评价方法的运用方面都较好地体现了教育评价多元化的理念。但是，如何更好地将各种评价方法融合在幼小两个阶段以体现评价的连贯性是目前幼小教师面临的新问题。
4 教师素质有待提高。调查发现，多数幼小教师除了具备必要的人文知识、专业知识外，还掌握了现代教育技术知识、教育改革的相关知识，体现了教师专业知识结构的优化。而且绝大多数幼小教师认为有必要了解对方相关的教育教学知识。但实际情况是，幼小教师对对方相关学科的知识和教育改革趋势以及教育科研知识的了解还比较肤浅，一半左右的幼小教师对对方培养目标缺乏透彻理解，这势必会出现幼小教师在教学中的知识断层。在教育能力方面，幼儿教师表现较突出的能力依次为表达能力、教学设计能力、教育教学交往能力、反思能力，小学教师表现较突出的能力依次是表达能力、教育教学管理能力、反思能力、教学设计能力，而两者在创新能力、教学研究能力上的表现一般。
5 幼小衔接活动的开展缺乏有效性。为顺利实现幼小过渡，幼儿教师主要开展了以下活动：引导家长配合幼小衔接工作(83.1％)、带幼儿到小学参观(81.5％)、主动向幼儿介绍小学情况(72.3％)、与小学教师交流沟通(56.9％)、到小学观摩听课(43.1％)、参加幼小衔接交流会(41.5％)、请小学一年级学生到幼儿园交流(30.8％)、其他(6.2％，如模拟作业等)。小学教师也做了不少工作：引导家长配合幼小衔接工作(50％)、与幼儿教师交流沟通(38.7％)、到幼儿园观摩听课(24.2％)、参加幼小衔接交流会(17.7％)、带学生到幼儿园交流小学的学习与生活(11.3％)。由此可
见，幼小教师能利用学校、家长等各种资源来促进幼小衔接，且幼儿教师在开展幼小衔接活动方面更为积极、主动，但从幼小衔接的效果看，仅有1.5％的幼儿教师认为幼儿的入学适应情况“非常好”，64.6％认为“较好”，26.2％认为“一般”，7.7％认为“较差”；在小学教师中，1，6％认为“非常好”，40.3％认为“较好”，46.8％认为“一般”，11.3％认为“较差”。之所以出现这种偏差，笔者认为与幼小两个阶段的培养目标、教育评价等因素有关。可见，学习适应已成为幼儿入学适应的主要难题。
四、对幼小衔接工作的建议
(一)建立幼小教育机构的平等合作关系
长期以来，幼儿园在幼小衔接中扮演着主角，通过开展各种活动主动向小学靠拢。表面上看为幼儿适应小学做了积极准备，但由此也引发了各种幼小衔接问题，诸如单向性、盲目超前性、幼儿园教学小学化等。其实，幼小衔接，不是“谁向谁单方面靠拢”的问题，而应是双向衔接。幼小衔接应落在儿童这一主体上，找寻儿童前一阶段的发展水平与后一阶段所需的发展水平之间的差异。通过衔接教育，促进儿童自身内部的发展变化。因此，幼儿园与小学应从促进儿童身心持续发展的角度出发，围绕共同的教育目标，充分发挥各自的主动性，建立互相学习、互相支持的平等合作关系，共同搞好幼小衔接工作。
(二)推行多方位的幼小衔接措施
幼儿园和小学应利用各种资源，从多方位、多角度落实幼小衔接的措施。
1 加强幼小沟通。幼儿园和小学应定期、不定期地开展幼小衔接知识讲座和交流会，学校和幼儿园的领导应充分发挥组织管理作用。做好各种保障措施。同时，幼儿园和小学可组织教师互相参观、观摩学习，深刻体会两个教育阶段的异同，将感性知识转化为实际操作。利用彼此的教育资源为幼儿顺利实现过渡创设良好的物质和精神环境。既然儿童是幼小衔接工作中的主体。幼儿园和小学应多加强儿童之间的沟通，通过开展联谊会、运动会、游戏活动、牵手互助等活动。增进儿童之间的了解，发挥同伴群体的影响作用，激发幼儿向往小学的积极心理。当然。幼小衔接也需要家长的支持与合作，三者要保持沟通，育要求，共同关注幼儿的发展和变化。
2 协调幼小课程衔接。在新一轮课程改革中，幼儿园课程分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，小学低年级设置了语文、数学、品德与生活、体育和艺术等，突出综合课程，这种课程结构有利于刚进入小学的幼儿顺利实现幼小衔接。但是，现实中幼小教师在幼小课程目标的理解、课程内容的选择、课程的实施等方面仍有较多误区，出现了幼小课程断层的现象。儿童的认知发展是一个螺旋上升的过程，幼小课程的设计应遵循这一规律，让儿童利用先前经验积极主动地建构知识。为此，幼儿园和小学应将幼小课程结构进行整合，找到两者的契合点，注重课程的综合性，使小学教育将幼儿园教育的成果进一步延伸、发展和深化。在课程的实施和评价方面，幼小之间应打破各自为政的局面，根据儿童需要有选择性地综合两个教育阶段中的教学方法和评价方法，像游戏法、发现法、观察法、讨论法、多媒体教学、档案袋评价法、自我评价法、作品展示评价法等都具有很强的灵活性和适应性，也便于师生间的互动和儿童主体性的发挥，应将这些方法有机地贯穿在幼小课程衔接中。
3 优化教师专业素养。美国幼儿教师和小学一二年级教师可以互相到对方学校执教，日本实行幼儿教师和小学教师资格证书通用制度，这在一定程度上利于打破幼小教师素养之间的断层，更好地促进幼小衔接阅。鉴于此。我们有必要从教师专业素养人手。架起幼小教师衔接的桥梁。尤其是幼小教师要以积极的态度不断更新完善幼小两个阶段的教育教学知识和相应的专业能力。另外，幼小教师的职前教育要注意幼小两阶段教师素质的综合培养，职后教育则可以通过交流学习、互换岗位、共同开展教育活动等方式加强双方对彼此教育情境、教学安排等方面的学习，在实践中完善个人素质。
小学教育的理解和认识篇4
一、小学数学教育理念的变革及其原因
2000年3月，教育部颁布了《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用修订版)》，以便更好地进行基础教育的改革，普及九年制义务教育，提高新一代公民的义务教育。紧随其后，2001年7月，教育又一次提出了新的教育纲领，名为《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》，用“培养初步的思维能力”代替了“培养初步的逻辑思维能力”，以“探索和解决简单的实际问题”代替原来的“运用所学知识解决简单的实际问题”，基本上实现了教育理念的革新。
自建国以来，我国一直都在探索教育的发展方向，在致力于国民素质的全面提高的同时，也在努力实现教育理念的民主化和人道化，让“祖国八九点钟的太阳”沐浴在素质教育的阳光中。探索五十年之久，我国开始认识到应试教育的弊端，努力从古八股的教育毒瘤里走出来，让学生在素质教育中得到德智体美劳的全面发展。
随着社会的进步，经济生产水平的不断发展，我国需要的不只是知识性人才，而且是实用型人才。从原来的“逻辑思维”更新为“思维”，简单的删掉两个字，其蕴含的理念是不一样的。思维能力主要包括逻辑思维训练和非逻辑思维训练，重点是形象思维能力训练、推理能力训练、概念思维训练、发散思维训练、逆向思维训练等。儿童的思维能力主要是有效运用数字和推理的能力，是高效计算、思考解惑的能力。
随着计算机网络的普及，我国的21世纪是网络的21世纪，是技术的21世纪，是创新的21世纪。我国的发展尽管速度惊人，但是离“又好又快的发展”的目标还有一定的现实差距。
所以，作为教育机构和教育人员，我们就要为社会和国家的可持续发展做出贡献。作为基础教育的小学，责任就更加重大了。小学阶段是小学生成长的黄金阶段，是小学生发展的塑形期。小学生是最有创造力和想象力的，小学教师要做的不只是传授知识，培养学生的创新能力，还要尽可能不让他们为知识所累，保护他们的想象力，激发他们的创造欲望。著名教育家惠第斯说过：“头脑不是一个等待填满的容器，而是一支等待燃烧的火把。”思维作为学生进行交流、探索、合作等一切学习活动的基础，囊括多种形式的思维形式，不只是逻辑思维能力这一种。社会的发展是综合性的，需要的人才也是综合性的。
以“探索和解决简单的实际问题”代替原来的“运用所学知识解决简单的实际问题”，更加强调了学生的自主学习能力的培养，从授之以“鱼”，到授之以“鱼”和“渔”二者的结合，体现了国家和社会对基础教育能力的强调和重视，强调探索和发现。在传统的基础教学中，教师为了突出小学数学的生活性，往往在教学过程中将授课内容联系几个生活事例进行讲解，从本质上看，是用生活服务于教学的。而真正的教学，则恰恰相反，学习最基本的功能就是为生活服务的，可见，传统的数学教学是极端畸形和变态的，是本末倒置的。新课程标准对义务教育阶段的数学学习提出“知识与技能、数学思考、解决问题、情感态度”四个方面的目标，并且强调这是一个密切联系的有机整体。所以，一切有利于培养学生的情操、提高小学生的心理素质和知识技能，一切有利于培养学生的创新能力和求知欲望的教学，都是科学的，是可以借鉴和实践的。
二、小学数学教学设计改革的具体措施
1.在教学过程中，尽量掺入较多的生活元素
“数学教学要体现生活性”这是新课程标准针对数学教学改革所提及的一点。然而，不得不承认的是，很多数学教师已经将《新课程标准》误读，或者全盘否定传统教学，要么就只从字面理解，不进行揣摩和研读。很多教师将体现生活性理解为简单地讲解几道生活化的数学应用题。这些方法不是不正确，而是不完整。若想真正实现数学学科的生活化，除了列举生活常识之外，还要千方百计采用多种多样的教学方法，将生活数学化。这就要求教师不要只局限在课堂上这短暂的四十五分钟，而要做到时时刻刻寻找灵感。比如生活中的钟表、春游时的人数统计、竞赛中的分组等，都能很好地引导学生应用数学知识，培养小学生的数学意识。
如在教学“长方形和正方形的认识”一课前，教师首先布置课前观察作业：要求学生观察家中的物品，哪些是长方形和正方形的。通过课前的观察，可以增加小学生对几何体的认识，使他们形成初步的理性认识。
2.引导学生自主操作实践，进行小组式的合作探究
要培养小学生的自主学习能力，培养小学的数学思维能力，教师就要放手，放心地将学习的主动权还给学生。传统教学中之所以会出现“满堂灌”的结果，就是因为教师的教学观念过于陈旧，以为小学生是依赖性很强的个体，缺乏主见和个性，误将小学生的奇思妙想解释为异想天开、无厘头，认为是缺乏知识性建构的结果。而多年来的心理学研究表明，小学生是最富于创造力和想象力的天才。教师不能将其扼杀，更要积极开发其潜能。动手操作实践是培养学生想象力，激发学生创造潜能，提高学生动手操作能力的有效方式。在实际的教学过程中，教师要努力为学生创设机会和平台，比如自己裁纸制作正方体和长方体，小组合作制作文具和飞机模型，鼓励他们自己的某些设想等。教师在这一环节中一定要站在发展学生思维的角度，相信学生的认知潜能，要让学生学会自主探究、实践操作和合作交流，并将学习的知识进行挖掘和再创造。
3.合理安排数学课程
小学教育的理解和认识篇5
一、提高开发意识，增强教育使命
农村小学教育中培养学生的国际理解素养是积极实施立德树人、培养学生核心素养的具体体现。农村小学教师要善于通过培养学生的国际理解素养，拓宽他们的国际化视野，提升他们的修养与品质，促进他们形成正确的世界观、人生观和价值观，让他们树立文化自信、民族自信。
一是农村教师要以生为本，树立国际理解教育意识和观念。在学科教学中具有教学内容整合意识，积极探索有效的国际理解教育育人方式、手段。二是农村教师应结合当前时事，利用高度发展的互联网平台，深刻认识国际理解教育是传承和发扬本民族文化，形成人类和而不同的文化互鉴，寻求人类共性问题解决机制，培养学生认识世界、走出国门的有效途径。三是偏远农村小学受到先天条件制约，为了开阔教师眼界，在自主学习的基础上，可采取“走出去”的办法，派教师到国内国际理解教育示范学校考察学习，学习他们关于国际理解教育的前沿理论、教学方法，适时、适式、选择性地参与他们的国际理解项目校本课程建设学习等，带着问题去找实践与理论的差距，增强本领，提振信心，提高国际理解教育执行力。农村教师只有具有国际理解教育意识，结合农村资源开展国际理解教育活动，才有助于学生增强人类命运共同体意识，培养出具有国际视野、符合社会发展的新时代青少年。
二、利用校园文化，浸润国际理解
校园文化作为一种无形的教育力量，在其中渗透国际理解教育内容，可以使其成为开展国际理解教育的隐性教育资源。农村小学的校园文化也应彰显人本、健康、向上、和谐、民主的人文气息，结合农村农业生产在走廊设置“赏五千年文明，品二十四节气歌”的中华农耕文化展示，对比设置“古巴比伦”“古印度”“古埃及”的古文化，增强学生对人类早期文化的了解，让不同传统文化在认同中张扬个性。可充分利用走廊的空间，设置“民族文化”和“世界文化”读书角，将相关书籍放置其中，学生自由取阅，通过阅读民族文化、对比世界文化等，让他们在阅读体验中形成文化认同。学生运用阅读所得，结合当下全球热点问题，思考、分析，提高在国际化背景下解决问题的能力，形成国际适应能力与生存能力，提升综合素养。为让学生了解历史名人为人类发展做出的贡献，可在学校墙壁合适的位置张贴中西方名人画像及简介，让学生通过对人物的奉献精神、民族担当的了解，树立国际理解意识。
三、拓展教材资源，渗透理解认同国际理解教育本质上是一种跨学科、跨领域的综合教育。学科渗透融合是实施国际理解教育的主要渠道。国家课程中，各个学科都具有与国际理解相关的教育契合点，都可渗透或融入国际理解教育。现有学科教材或多或少都涉及不同国家、民族的风情及历史人物、文化遗产等，教师要充分利用这些能够作为国际理解教育载体的内容，根据家乡变化和时展，结合学生已有的知识经验进行合理拓展，在保证学科自身教学目标完成、把握学科原有特质和要素的基础上达到国际理解教育理念的升华。教学这些内容时，可从互联网查找世界各国社会发展、文化发展、科技发展的历史过程，穿插文化传统、民族气质、道德观念等内容，梳理出适合国际理解教育的教学点，开发“嵌入式”学科渗透。
四、挖掘人力资源，做好文化传播
农村小学国际理解教育要注重培养农村小学生对不同民族风情、不同文化的认同意识。农村小学受地域等条件限制，难于实现双语教学，但随着改革开放的持续深入，可利用本乡本土走出国门的人员做好文化传播，实施国际理解教育。学校可聘请他们做学校国际理解教育的教师，把他们在国外学习、生活、工作、交往的典型事例作为国际理解教育的资源。他们回家后到校给学生讲解他们在国外的经历，谈谈他们与外国朋友和谐相处的事例，让学生明白世界文化的多元，让国际理解素养在学生心里烙下印记。
一位在日本务工的家长通过视频给学生分享了当新冠肺炎疫情期间，日本女孩街头募捐、为武汉加油、为中国加油的事例，这位家长还谈到了让他感触颇深的个人素养，当他走在日本的街头，发现小学生们每次过完马路，都会向礼让他们的司机鞠躬行礼……这些事例让学生感受到了日本文化之独特、对礼仪之重视。通过这位家长讲解在日本的所见所闻，教师引导学生了解日本文化的精神内涵，从而产生文化认同。学校还可引导这些在国外务工的人员将中国的传统文化精髓传播给与他们一道学习、工作、生活的外国朋友，让中国的传统文化得到外国朋友的认同。
五、利用网络资源，学习传播文化
小学教育的理解和认识篇6
【关键词】小学生接触密切人群 心理健康 教育干预 策略
健康的心理素质，是人的全面素养中的重要组成部分。近年来，社会各界，特别是教育部门都开始关注青少年的心理健康教育问题。关注学生的心理健康，完善心理健康教育机制，成为当前教育工作的新任务。
“近朱者赤，近墨者黑。”在教育实践中，我们发现小学生的心理健康与他接触人群的心理健康程度密切相关。什么样的师傅，教出什么样的徒弟；家长性格暴躁，孩子就容易出现逆反心理；班风不好，学生往往也很难做到“出淤泥而不染”。为此，我们认为，要想有效提高小学生的心理健康水平，就必须通过适当的措施对小学生接触密切的人群进行心理健康教育干预。环境育人，小学生接触的人群健康水平提高了，小学生的心理健康教育的阻碍也就减少了。
一、以学习为入口。掌握心理健康知识
组织学习。是知识水平提高的有效途径。教师是开展学生心理健康教育活动的实施者。打铁还需自身硬，所以首先要教师认真学习，调整心态。只有教师本身心理健康了，学生的心理健康水平才能得到提高。工作中，我们采取理论学习、问题讨论、专题讲座、案例分析、经验总结等方法，丰富教师心理健康教育知识，提高教师心理健康教育能力，为进一步开展学生的心理健康教育活动打下思想认识和理论基础。
教师的心理健康知识水平提高了，学生的心理健康教育工作也就有了保障。我们把课堂作为对学生实施心理健康教育干预的主渠道。学校各个班级每周都安排有一节心理健康教育课。通过心理健康知识讲解和行为干预，使学生能够更好地认识自我、把握自我心理、明确自我人生价值观，学习心理问题的应对技巧，自觉维护和增进自己的心理健康。
为了提高家长的心理健康水平，我们还通过家长学校，向家长深入浅出地讲解心理健康方面的知识，传授教育子女的科学方法。我们的心理咨询师也为家长开通了热心电话，随时为他们释疑解惑。
二、以宣传为手段。普及心理健康知识
1.利用黑板报、广播站和宣传橱窗
学校宣传橱窗开辟每月一期的心理宣传专刊。学校广播站专门开辟了“知心话题”栏目，及时传播心理健康教育知识，解决一些普遍性的问题。各班的黑板报要求认真收集资料，根据需要，有针对性地设计有关栏目，如开学初，设计“展示自我，认识朋友”；考试前，设计“考前心理调节”等栏目。这些做法，不仅有效地调动了学生参与活动的积极性和主动性，也使专刊真正成为学生学习健康知识的园地。
2.为家长发放心理健康知识宣传单
为了使广大的学生家长更多地了解心理健康知识，认识到心理健康对家庭和睦、子女教育、邻里和谐的重要性，提高家长的综合心理素质，我们经常向学生家长发放心理健康宣传单。宣传单就如何克服不健康心理，如何塑造心理环境，如何缓解情绪紧张等问题提出了可行性建议。活动中，许多家长纷纷表示这样的活动使自己进一步认识到心理保健的重要性和必要性，并向我们保证今后保持一颗健康的心态，同时也要让孩子健康的度过每一天。
三、以活动为载体，渗透心理健康知识
1.“社团活动”与小学生的心理健康教育相结合
“社团活动”，是我们众兴镇中心小学的办学特色。学校让每一个孩子都成为社团中的一员，让他们的兴趣爱好在社团活动中得到提高和张扬。丰富的社团活动提高了他们的审美修养，使人身心愉悦、积极向上。在潜移默化中对学生施加影响，使学生形成积极、健康的精神风貌。特别是在各种活动中，调整自我融入集体，消除自闭，懂得交往与合作，从而形成积极向上的健康心理。
2.语文课外阅读活动和心理健康教育相结合
“书可益智，书可怡情。”读书可以修身养性。研究中，我们通过向学生推荐阅读书目，引导学生在经典名著和文学作品中接受熏陶，形成积极健康的心理品质。
3.阳光体育大课间活动和心理健康教育相结合
“每天锻炼一小时，健康快乐一辈子。”我校坚持每天开展阳光体育大课间活动，活动内容以体育项目为主，活动采取班主任负责、值日领导监督的方式进行。充分利用每天的大课间活动时间，让学生积极参加不同的体育户外活动，在大自然中陶冶情操，放飞心情，缓解学习压力。
4.主题班队活动和心理健康教育相结合
各班级充分利用班队活动课，每月进行一到二次心理健康教育主题活动，班主任老师根据学期计划及学生的特点，积极有效的开展活动，进行团体辅导，在活动中加强心理健康教育。我们先后进行了“成长中的我”“培养良好的心理”“寻找最佳学习方法”“如何交往”“面向社会”“抵抗诱惑”“正确面对人生挫折”“如何自我表现调整”“如何面对考试”“解除考试心理压力和焦虑”等主题班会活动，通过活动对学生进行心理健康辅导。
四、以沟通为方法，解决心理健康问题
1.生生沟通
学生的人际交往中，家长与老师都处于强势，学生即使有怨气，也是敢怒不敢言。心理健康问题的爆发，绝大部分是学生与学生之间。一点鸡毛蒜皮的小事，学生往往就动起粗来，同学之间缺乏必要心理交流。为此，我们通过各种活动增进学生之间的友谊，通过班队活动、心理健康课等平台给学生提供相互交流的机会。
2.亲子沟通
家庭是孩子最温暖的港湾，父母是孩子的最亲爱的人。每一个孩子的成长都离不开家庭的教育，父母教育观念、教养方式都直接影响着孩子的心理健康，影响其健全人格的形成。小学中高年级的孩子逐渐进入青春期，心理上有了逆反的心理。如果这个时期家长行为粗暴、方法简单，学生很容易出现严重的心理问题。所以我们积极倡导家长与孩子要平等交流，经常沟通，及时了解孩子的心理动态。
3.师生沟通
小学教育的理解和认识篇7
北京市朝阳区幸福村学区自2009年1月至今开展生涯教育，旨在让学生更好地认识自我，理解生命的价值和生活的意义，感悟生命，建立适当的生涯观念，有效适应社会，从小就有目标地学习、生活，调整和摆正自己在人生中的位置，更好地发展自己。
一、生涯教育概念的界定
生涯教育（careereducation）有广义和狭义之分，广义的生涯教育包含个体一生全部的教育活动，学校的整体教育活动都属于生涯教育的范围，是终身教育。狭义的生涯教育是指学校内实施的以达成生涯发展为目的的教育手段。本文指后者。
俞国良教授认为，生涯规划概念的演变历程是生涯规划逐步迈入心理健康视野的历程，也是生涯规划的理念与当代心理健康观日趋吻合的历程。个体在生涯规划的过程中实现着心理健康，心理健康继而影响着生涯规划的整个过程，两者相互依存、相互促进，在生涯教育中蕴藏着极其丰富的心理健康教育内涵。
小学生涯教育，是指在小学阶段开展的生涯教育，目的在于帮助学生更好地了解自己，认识社会，引导学生对自己的未来进行规划和设计，将自己的理想、憧憬与学校的学习相结合，使学生的学习更为主动，更为有效。因此，学校开展生涯教育在于根据小学生身心发展的特点，加强对学生人生观的引导，提高学生学习的主动性、自觉性，使之不断向未来的目标迈进，过有目标的校园生活。
二、小学生涯教育的理论依据
小学开展生涯教育的理论依据，主要包括以下几方面。
（一）特质因素论
该理论是由美国波士顿大学的帕森斯教授在1909年提出来的。他认为：个体在清楚认识、了解个人的主观条件和社会职业岗位需求条件的基础上，将主客观条件与社会职业岗位相对照、相匹配，最后选择一种职业需求与个人特长匹配相当的职业。因此，该理论又称帕森斯的人职匹配理论。这一理论对今天的职业和生涯辅导具有深远的影响。
依据这一理论，北京市朝阳区幸福村学区开展的生涯教育从小学生6岁开始，将其分为自我发展、生涯探索和生涯准备三部分。
（二）生涯发展理论
舒伯（Super）生涯发展理论的核心观点是自我概念（SelfConcept），即个人对自己的兴趣、能力、价值观及人格特征等方面的认识和主观评价。生涯发展的过程就是对自我概念的发展和实践的过程。
他把人的一生发展划分为成长期、探索期、建立期、维持期、衰退期等五个发展阶段。认为人的生涯发展是一个持续的、终身发展的过程，绝不是到了从学校毕业或选择工作时才有这个需要。因此，从小开始，帮助学生建立适当的生涯观念，有助于生涯发展目标的确立。
从1957年到1990年，舒伯（Donalde.Super）拓宽和修改了他的终身职业生涯发展理论，提出了“生涯彩虹图”（见下页图1），形象地展现了生涯发展的时空关系，更好地诠释了生涯的定义。
（三）人格类型论
20世纪70年代，霍普金斯大学荣誉教授霍兰德提出了人的整体性和环境的整体性，注重个人的人格类型同工作环境的一致性。该理论被称之为“人格类型论”，它是在特质因素论的基础上发展起来的。
霍兰德理论被普遍应用在生涯教育中，特别是霍兰德职业测评表。通过使用此表，不但让学生能够认识职业的多样性，而且对自身情况也能有初步的了解，从而更好地认识职业，更好地规划。
三、小学生涯教育的基本任务
我们认为，小学开展生涯教育的基本任务主要包括以下三方面。
构建完整人格：着眼于青少年学生的身心和谐发展，为学生的终身幸福奠定基础；着眼于学生自我认知、个好的健康发展，为提升学生对生命价值、生活意义的理解、关注自身发展奠定基础。
有效适应社会：着眼于增强学生学习和社会生活中的实践体验，为学生学会安排生活，摆正自己在生活中的位置，树立远大理想奠定基础。
达到自我实现：引导学生感悟生命、感恩生活、规划生涯，知道“我是谁”“我要到哪里去”“我该如何到达那里”，从小树立服务社会、发展自己的理想。
四、北京市朝阳区幸福村学区小学生涯教育探索与实践
（一）加强领导，健全组织机构
为有效推进生涯教育，学区成立了由学区书记担任组长，学区德育干部担任执行组长，学区所辖各学校的校长、德育干部为成员的学区级组织机构；各学校也成立了由校长任组长，学校德育干部、班主任、心理教师为骨干，全体教师共同参与的校级组织机构。两层机构的建立与完善，为学区、学校落实生涯教育做好了组织上的保障。学区成立了“小学生涯教育研究中心”，负责对各学校进行组织和指导。每学期制订计划，并组织学校进行落实。
（二）明晰思路，明确原则内容
我们开展小学生涯教育的思路是：建立以学校教育为主，家庭与社会为辅，实行优势互补，资源共享的生涯教育实施体系。
生涯教育要想落到实处，必须做到与学校日常教育教学有机结合与融合。必须坚持面向全体的原则、实用性原则、尊重个体差异的原则、体验与实践相结合的原则，以及学校、家庭与社会相结合的原则。
生涯教育的内容是：对小学生进行认识自我、认知社会、生涯探索教育，使学生正确认识自我，培养自己多方面的兴趣、爱好，健全人格；了解社会，提高对生命价值、生活意义的理解，提高对自身发展潜力与未来人生道路的关注；帮助学生把所学知识与理想追求建立联系，学会规划自己的人生，提高学习的主动性、自觉性和迫切性；树立积极的人生态度；初步形成个体生涯发展的目标。
（三）加强培训，提高实施能力
为了提高教师开展生涯教育的水平，学区积极组织开展各种形式的生涯教育培训，请专家做讲座，普及生涯教育知识；发挥心理核心组的作用，通过备课、上课等环节，探索生涯教育课如何上；在学校范围内开展观摩评优活动，通过评价提升教师实施生涯教育的能力；与职业体验场所建立联系，鼓励学校组织学生参加活动，让学生在体验活动中感悟职业，感受到职业的奥秘。
学区每年都拿出费用支持学校生涯教育，搭建各种平台，促进生涯教育深入持久地开展。如借助学区开展的“幸福杯”，开展生涯教育课评比活动；开展“生涯教育大家谈”活动，让教师、学生、家长共同参与，在活动中让大家畅所欲言，既带动了各方的积极性，同时方便我们了解情况；建立小学生涯教育信息平台，使之成为交流、学习的窗口。
（四）勇于实践，开拓新局面
1.学习借鉴，形成体系
为了使小学生涯教育有系统、有计划地落实，我们学习和借鉴生涯教育理论，本着边探索边实践的原则，结合小学生身心发展特点和规律，在没有任何经验可以借鉴的基础上，制订《幸福村学区小学生涯教育指导纲要》，对小学阶段生涯教育的目标、内容、原则、实施途径等作了明确规定。
2.潜心钻研，研发教材
学区先是开发研制出适合小学高年级的《小学生涯教育读本》。之后乘胜追击，经过近一年的实践和探索，又开发出适合每个年级学生使用的《小学生涯教育》系列丛书，共6册，按照自我认知、认知社会、生涯探索三个维度，从生涯认知、认知自我、热爱生活、学习与生存、认知社会、生涯探索、生涯准备等几个方面对学生开展教育，每个单元都确立了“生涯茶座、生涯指南、生涯镜鉴、生涯实践、生涯感悟”的辅导模式，学校利用综合实践课程、心理活动课等课时等进行落实。
3.多途径、全方位推进
为了使生涯教育在学区所辖的11所小学得到有效落实，我们倡导以课堂教学为主，发挥学生的主体作用，探讨多种途径和形式，全方位地推进生涯教育。
（1）开设生涯教育课
为了保证生涯教育的效果，我们开设了专门的生涯教育课，对学生进行有目标、有计划、有系统、有内容的生涯教育。
我们还利用综合实践课程、心理活动课等课时，通过游戏、实践体验、故事、角色扮演等形式，引导学生认识自我、了解社会、关心他人、积极思考，明确学习目的，端正学习态度，提高学习效率，养成良好的行为习惯。在实际教学中，我们为学生提供成功者的案例，鼓励学生向成功者学习，激发学生的学习热情，明确生活和学习目标。
（2）在学科教学中融入生涯教育
在各学科课堂上，教师在搞好教学的同时挖掘一些显性或隐性的生涯教育内容，潜移默化地对学生施加影响，推动全校性生涯教育的开展。培养学生养成自我教育的良好品质，指导学生学会观察、分析、评价自己，逐步增强学生在学习和社会生活中的实践体验。
（3）参加校内外生涯实践活动
我们提出，每位教师都要重视对学生的生涯辅导，使教师树立关心学生生涯发展的意识，成为学生的良师益友。
班主任能够针对本班学生的实际情况，充分利用班队会开展丰富多彩的活动，对学生进行生涯辅导，引导学生树立科学的人生观、世界观，以豁达的胸襟面对学习和生活。在丰富多彩的集体活动中培养学生的各种能力，使他们增长了知识，陶冶了心境。
结合生涯教育，各校还开展了有目的、有计划的读书活动。读书不仅使学生获得了丰富的精神食粮，同时还有助于培养学生的人格品质和生活习性。具体做法是，向学生推荐书目、指导学生阅读、定期交流展示等。通过建立健全读书计划、读书管理监控机制等，将阅读转化为助力学生自觉成长的生命课程，影响和促进学生人生观、世界观的形成和发展。
学校充分利用各级各类社会大课堂、青少年教育基地、职业体验基地、公共文化设施等开展生涯教育活动，拓展学生的生活技能训练和体验。如组织学生到职业体验基地，参加职业体验活动。学生亲身体验了社会各行各业的工作，如同上了一堂堂生动、形象的生涯教育课。
活动中，学生们通过体验消防员、厨师、医生、店员、农场工人等社会职业的不同角色，体会到爸爸、妈妈、老师工作的不容易，认识了各行各业工作的特点。
（4）向家长普及生涯教育知识
学校利用家长会和家长学校对家长进行生涯教育的宣传，提升家长的认识，使其配合学校开展相关工作，共同提升学生对于生涯的认识，促进其学习行为的转变。
学校积极引导家长参与家庭生活指导培训，通过亲子关系沟通、青少年身心保健等方面的服务，帮助家长掌握家庭管理和人际沟通的知识与技能，提升家庭情趣，营造健康和谐的家庭氛围，为学生拥有幸福人生奠定基础。
（5）发挥校园文化在生涯教育中的作用
将生涯教育纳入学校整体管理和文化建设中，发挥校园环境建设、文化建设等方面的教育作用。采取多样化且结合校内外资源的做法，相互沟通，相互协调，结合校内外的活动与计划一起推进，充分利用校园资源，对学生进行生涯教育。
五、实践效果
（一）促进了学生健康成长
根据学区最近的问卷调查，98%的学生表示喜欢上生涯教育课，促进了学生自我认知能力的发展。75%的学生反映，开展生涯教育对自身有帮助：如通过生涯课，自己对职业有了初步的了解，能够正确地认识自我，了解了自己的长处和兴趣；认识到良好的品质在未来发展中的重要性；知道了如何与父母、同学如何相处和交往；有了初步的理想，等等。
大多数学生还认识到：为了将来实现自己的理想，就要从现在开始好好学习，上好每一节课，多读书，坚持训练；多参与社会实践，为自己的理想做准备；虚心与朋友交往，多学习别人的优点和长处；合理安排时间，增长个人才能；培养自己的兴趣和爱好，发展特长；等等。
（二）促进了教师的发展
通过座谈，不少教师表示，通过开展生涯教育，不但提高了学生认识自我、了解社会的能力，而且也促进了自身的发展，实现了教师与学生的共同成长。在教给学生从小初步制订人生规划的同时，很多教师也学会了规划自己的教师生涯。
（三）实现了家校协同共赢
在家长问卷中，对于“您了解学校开展生涯教育的情况吗”这一问题，95.1%的家长表示了解。关于“您是通过哪些途径知道学校开展生涯教育的”这一问题，80.1%的家长是听孩子回来说的，5.6%的家长是通过家长会，3.2%是与老师沟通，6.3%是其他途径。当问到“学校开展生涯教育对学生是否有帮助”时，74%的家长表示有帮助，20%的家长表示有一些，只有6%的家长放弃选择。这说明生涯教育深受家长欢迎。
在随后开展的征求家长对学区开展生涯教育建议的活动中，90%以上的家长对此表示认同和肯定。很多家长谈到了小学生涯教育对孩子的影响以及孩子出现的令人欣喜的变化。
（四）开展了学术交流，扩大了小学开展生涯教育的影响
2010年，在北京召开的生涯教育现场会上，幸福村学区做了两节观摩课，受到了与会专家的好评。
2011年，北京德育研究中心在幸福村学区召开了北京市中小学生涯教育研讨会，我学区介绍了小学开展生涯教育的经验，受到了北京市各区县专家、领导和教师的欢迎和好评。
2012年9月，我学区承办了区职业能力提升现场会；2013年5月29日，再次承办了北京市小学生涯教育现场会。通过学术交流，朝阳区生涯教育在北京市乃至全国都产生了较大的影响。
总之，从小学就开展生涯教育，是对教育以人为本的进一步诠释，是对生命更深层次的关照。
今后，我们将进一步总结经验，不断探索学校生涯教育的有效途径与方法，总结生涯教育工作的规律，为推动我国的生涯教育，从理论和实践两个层面上做出应有的贡献。
小学教育的理解和认识篇8
关键词：农村小学体育教学教师培训
近年来，重庆地区农村小学体育教学在素质教育改革推动下，教学条件有所改善，师资力量有所增强，教学质量有所提高，但由于受经济发展、地理位置、应试教育思想等因素的影响，小学体育教师师资队伍建设和体育教学滞后于社会发展需求的矛盾仍然存在。如何提高重庆地区农村小学体育教师的教学能力，就成为亟须解决的问题。
1.研究对象与方法
1.1研究对象
重庆地区农村小学体育教师。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
检索查阅与研究有关的文献30余篇（部），作为研究的理论依据和基础。
1.2.2访谈法
对部分区县分管学校体育工作的领导、部分小学体育教师就研究问题进行访谈。
1.2.3数理统计法
对收集到的数据进行常规的数理统计和分析。
2.结果与分析
2.1农村小学体育工作受重视程度不够
小学体育教学在多数农村学校被边缘化，造成体育教师在学校不被重视。由于应试教育的影响，学校、家长和学生都有较大压力，体育教学在农村小学就成了“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的工作，雨天，期末考试之前，体育课经常被担任文化课程教学任务的教师占用；在农村地区，大部分人对于现代健康观念，健康在人的发展中的重要地位，体育运动对促进人的身心健康发展的重要作用认识不准确、不全面。
2.2农村小学缺少专业体育教师
偏远农村小学由于教师短缺，不得不从其他学科抽调教师兼任体育课程，这样做虽然缓解了体育教师紧缺的问题，解决了有教师上体育课的问题，但是造成农村小学体育课堂教学质量不高的原因之一。
2.3农村小学体育教师的专业水平和教学能力等方面有待提高
部分农村中小学体育教师，特别是年龄较大的体育教师，由于时代的局限，所学知识和教学观念有些已经落伍了，体育教育教学的理论、观念有待更新，专业理论知识、教学能力和实践水平有待提高。
2.4体育教师对《体育与健康》新课标的了解程度
目前，重庆市城乡发展还存在一定的差距，在教育方面的表现有：教学资源分布不均衡，市区、城镇中心校的师资力量明显优于农村小学。重庆市农村小学50%以上的体育教师，在大学、中等师范专科学校读书时，没有接触过《体育与健康》课程新课标（因为新课标出台时间不久），85%以上的教师没有进行过《新课标》系统的培训和学习，对新课标缺乏准确和深入的了解，很少有机会得到该领域专家的引领与指导。
2.5对体育“有效课堂”缺乏正确的理解和认识
部分农村小学体育教师对体育“有效课堂”缺乏正确的理解和认识，片面认为体育“有效课堂”只要是学生学会了运动技术动作、提高了运动成绩（课堂上不出现教学事故）就是一堂有效的体育课。对体育“有效课堂”的认识和理解不正确，主要表现在以下方面：首先是缺乏有效的课堂预设，教学预设是有效课堂构建的前提，包括教学目标的预设、教学内容及时间的预设、教学组织的预设和教学方法的预设、课堂突发事件的预设。调查发现，大部分农村小学体育教师上课的教学文件不齐全，教学大纲、教学进度计划和教案全部都有的只占22%，教学文件不齐全的占58%，完全没有教学文件的占20%，有教学文件并且严格执行的只占26%。出现这种现象的原因，一是因为体育工作缺乏监管和检查力度；二是因为部分教师对于教学文件的作用和重要性认识不足，对课堂预设缺乏认识，课堂教学中远离教学目标，教师想上什么内容就上什么内容，学生想到哪儿教师就跟到哪儿，这种教学实际上是无效的动态生成，完全无视了教师的主导作用，是“放羊式教学”的一种表现。
2.6体育课中将教学的“三维目标”割裂开来
在体育课中将教学的“三维目标”割裂开来，主要强调学生运动技能的掌握，而忽略在教师引导下将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”整合起来，使学生得到全面的进步和发展。实际上体现了部分教师对体育教学培养学生的作用认识不够全面。
2.7体育教师的职业效能感较差
重庆地区大部分农村小学，特别是偏远地区的小学，体育场地设施简陋，体育器材缺乏，受到场地、器材等条件的限制，体育教学、竞赛和课余体育锻炼活动的组织开展，受到一定的局限，导致体育教师工作缺少热情，职业效能感较差，出现职业倦怠的现象较为普遍。
3.结论与建议
针对以上问题，对重庆地区农村小学体育教师采取短期培训的形式，进行《体育与健康》新课标和有效课堂的培训，很有必要，使之了解当前国内外中小学教学改革和教学理论的新进展，深度理解新课标，更新教育理念，拓宽教学视野，融会贯通体育教学原理、方法，促进教师专业化发展，有效提高体育教学能力，使他们在实施素质教育、推进基础教育课程改革中发挥重要作用，进一步提高农村小学体育教学质量，促进城乡义务教育均衡发展。
一个优秀的体育教师必须具备四种基本素养：先进的体育教学理念与高尚的师德修养、扎实的体育专业知识和专业技能、过硬的教学技能、较强的课堂组织能力。农村中小学小学体育教师培训必须从这四个方面入手。培训内容以中小学体育教学技能为重点，提高培训教师的学科专业知识和专业技能，辅以先进的教学理念和师德师风教育，突出教学理论与教学实践的高度融合。
参考文献：
[1]张晓程.基础教育体育课程改革与农村学校体育资源配置的矛盾及对策研究[J].北京体育大学学报，2011，34（9）：97-100.
小学教育的理解和认识篇9
1970年美国aeCt给国会递交的报告中第一次使用了“教育技术”这个词。在随后的几十年间教育技术的定义随着时代的发展与技术的进步在不断发生着改变，其中94定义一直被人们熟悉和研究。aeCt94定义为“教学技术是把学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价融于理论和实践的学科领域”。关于教育技术的研究一直围绕设计、开发、运用、管理和评价五个方面涉及了关于学习过程与资源的研究，各研究领域之间既相互独立，又围绕理论与实践相互渗透。在使用技术和研究技术的过程中，人们对技术及出现的问题提出了更多的要求，人们更加关注技术应用的绩效以及伦理道德。aeCt在2005年提出了教育技术的新定义：“教育技术是研究如何利用适当的技术对学习过程和学习资源进行创造、使用和管理，从而促进学习和提高绩效的学科和伦理实践”。新的定义强调了资源使用的适当性，强调了教育技术不应该是一小部分人的教育技术，也不应该是研究所或专家的教育技术，应该是一种公众的教育技术，社会每一个成员的教育技术，要为社会大众服务，要能在实践中真正地“利于学习，改善绩效”。
2现代教育技术的理解与应用误区
由于受特殊的地域以及其历史发展等因素，现代教育技术在民族地区，特别较偏远的地区发展比较缓慢。现代教育技术在民族地区的应用在逐渐缩小与发达地区的差距，但是随着信息技术的普及及知识量的剧增，数字化的差距也在逐步增大，缩小民族地区与发达地区之间的教育差距，除了提高教师的教育水平与能力外，还需要借助现代教育技术。但是在实现信息化的过程中，教师对现代教育技术的理解与应用存在很多的误区。他们把现代教育技术在教育中的应用简单等同于技术在教育中的应用。
2.1现代教育技术能够解决传统教育无法解决的问题
在教学过程中，特别在中小学教育的数学教学中，存在学生对某些知识点不容易理解的情况，仅仅借助传统的黑板加粉笔的模式是不够的。当有了多媒体技术以后，热衷于利用多媒体技术来解决教学问题的老师就希望能够把那些不容易理解的问题通过多媒体技术来使学生理解，并认为学生不能理解的或者复杂的问题，只要利用多媒体技术就一定能够解决。
2.2现代教育技术就是用计算机来演示的教学
很多教师认为现代教育技术在教育中的应用就是用计算机演示来进行教学。一些老师纯粹地认为只要在上课的过程中使用了计算机演示来进行教学就是使用了现代教育技术。把教学内容呈现在屏幕上，或把不相关的视频、图像、动画、声音、音乐加入在教学课件中，就算是采用了现代教育技术来进行教学。
2.3现代教育技术不应使用在教学中
有些教师完全否定现代教育技术在教学中的作用，他们认为在教学中应用现代教育技术就是把声音、视频、动画、图片引入课程中，这些多媒体素材不仅没能达到传授知识的目的，反而容易使学生分散注意力，将学生的注意力集中到了五花八门的多媒体素材中，导致学生在课堂上不能很好地吸收知识，同时让老师更难掌控课堂的教学秩序及把握学生注意力的集中点。
3正确理解现代教育技术
现代教育技术在中小学的应用，不应被简单地理解成技术在教育中的应用，它涉及到心理学、教育学、传播学、系统科学及信息技术等领域。正确地理解信息技术有利于教师在传达及使用信息技术中给学生传播正确的观念，引领教师促进信息技术在教育教学中的应用，更有利于我国信息化建设的发展。现代教育技术中的技术仅仅只是工具。现代教育技术中技术的应用只是其中的一部分，技术包含了传统的媒体技术，也包含计算机技术，在现有的观念中偏向于计算机技术在教育教学中的应用，计算机技术作为教育教学的工具，除了具有传统媒体的功能之外，由于其独有的多媒体技术，使其在展现教学内容过程中更受老师与学生的偏爱，但是多媒体技术仅仅是将我们的教学内容以视频、图像、动画、文字的方式呈现，由于多媒体技术的生动形象以及能够展现一些无法通过文字让学生理解的内容，在一定程度上能够使学生更好地理解某个知识点。但作为工具，它并不能解决所有传统教育中无法解决的教学问题。（1）现代教育技术是一门交叉学科。计算机演示教学不等于现代教育技术，它只是现代教育技术在教育中应用的一部分。现代教育技术在教育中的应用不仅仅是技术，应注重理论在教师教学过程中应用技术的指导意义，注重教师在心理学、教育学、传播学等方面知识的提高。了解学生的心理特征、掌握教育学的相关原理，知道传播原理及传播方式，通过理论指导教师，更好地发挥技术在教育教学过程中的作用。（2）理性看待技术在教育教学中的应用。任何事物都具有两面性。当新的技术产生并应用时，我们不能一味地夸大新技术的作用，也不能因为新技术存在某些缺点而将其完全否决，更不能固步自封地只使用传统的技术，社会是不断发展的，技术也在不断进步，教师应该充分利用它的优点，使新的技术为教育和社会作贡献。
4现代教育技术在民族地区教育中的应用
4.1加强理论对教师的指导作用
教师必须认识到理论对技术的指导作用，理论与技术随时代的发展而进步，因此民族地区的教师更应加强对现代教育理论的学习。定期将一些先进的教育教学理论、心理学相关的理论传递给教师。由于大多数民族地区的教师都是一线教师，除了通过定期的传统培训方式外，更便捷的方式是通过网络进行学习和培训。可以通过专门负责的教师收集和整理相关的学习资源，将这些学习资源通过互联网传递给需要学习的教师，然后再进行必要的考核即可。
4.2提升教师应用技术的能力
技术的应用是民族地区教师一个比较薄弱的环节，除了教师应用技术能力本身比较弱之外，还与民族地区的硬件配置状况有一定的关系，提高民族地区教师的应用技术能力显得尤为重要。可以通过一些短期的培训来提升教师应用技术的能力，保证教师能够进行简单的课件制作、素材处理等。此外，还应结合教师所教授的不同学科，利用适合不同学科的软件对教师进行有针对性的培训。通过观摩让教师学会将课件、网络资源熟练应用于课堂教学中。增强教师的信息素养，提高他们检索、加工和处理信息的能力，让民族地区的教师学会利用网络资源。
4.3重塑民族地区教师对技术的认识
小学教育的理解和认识篇10
一、小学数学教材改革的简单回顾
教材结构问题可以说从有教材时就提出了。人们对教材结构的研究是随着教材的发展不断深入的。早期的小学算术教材基本上是按照成人学习算术的顺序，采取直线前进的编排方式。后来人们逐渐认识到，按照成人的学习顺序编排教材，学生学习起来有一定的困难，教学内容的编排应该与儿童的年龄阶段相适应，于是就出现了圆周式（或称螺旋式）的编排方式。
随着学习心理学研究的不断发展，出现了许多新的教育思想，推动了小学数学教材的变革。20世纪初，杜威的儿童中心论，强调教育应该从儿童的兴趣出发，课程应该心理化。随后有人倡导“单元教学”，即把算术内容分别组织在各个生活单元之内。这种教育与心理相结合的编排，比较适合儿童的年龄特点，对以后的小学教育改革有很大影响，但不足的是不能使学生获得系统的算术知识。以后，有人提出“程序教学”的思想，即把教材的内容分解成一个一个的小步子，让学生根据自己的实际情况，采取适当的进度。这种思想，对学生的学习过程进行了比较深入的研究，对以后的学习过程的研究也有很大启示。但由于学生的差异很大，因而程序教学不能使大多数学生达到基本的教学要求，教材的编写也比较繁琐。
针对上述教材改革的经验和教训，60年代兴起了教育现代化运动（简称：新数运动），一些教育家、心理学家提出要注重理解学科的基本结构。在这种思想的影响下，小学数学教材改为主要按数学的逻辑顺序来编排。由于这种编排过多地强调了数学的逻辑顺序，忽视了儿童的年龄特征和认知规律，给教学带来了很大困难。“新数运动”后，各国都在探索教育改革的新路。80年代后期，各国都相继提出了教育改革的新方案。这些方案不是对“新数运动”的简单否定，而是在过去改革的基础上，努力克服以往的缺点，使之更适合儿童学习的特点。
二、教材结构内涵的研究
什么是教材结构？不同的历史时期有不同的认识，目前还没有完善的定义。比较有代表性的观点主要有以下几种。
1．教材结构要反映学科的知识结构
这种观点的代表人物是美国的心理学家布鲁纳。按他的说法，一门学科的知识结构，就是学科的基本概念、基本原理、基本方法以及它们之间的相互联系。他认为：懂得基本原理可以使得学科更容易理解；懂得基本原理、观念有助于长期记忆，就是在部分知识遗忘的时候，也能得以重新构建起来；领会基本的原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道；领会结构能够缩小“高级”和“初级”知识之间的差距。他的这些观点的主要意思就是，学生懂得了学科的基本结构，就可以理解和掌握整个学科的基本内容，并能够促进迁移。基于以上观点，他提出了一个假设：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童。”这一思想不仅对当时“新数”教材有很大影响，就是在现在美国的小学数学教材以及其他一些国家的教材中仍有它的影响。
2．教材结构就是教材的组成部分和编写形式
叶立群先生认为“教材的结构指的是教材有哪几部分，哪几种形式组成的。”另外，王策三先生在《教学论稿》谈到教学大纲和教科书的结构时，认为教科书一般由目录、本文、作业、图表与附录构成，这种观点侧重于教材的编写体例。
3．从学科内容和儿童年龄特征两方面综合构建教材
周玉仁先生在《小学数学教学论》中谈到教材体系和结构时，指出：“小学数学教材结构是在综合考虑数学本身的逻辑规律以及小学生认识规律和心理发展水平的前提下，用数学的基本概念、基本规律、基本事实和基本方法联系起来的整体。这个整体不是知识、原则的罗列和拼凑，也不是各部分数学知识的简单求和，而是一个上下贯通、纵横交叉、紧密联系的知识网络。”再如，曹飞羽先生认为“一个学科的教材结构必须是能反映这个学科的各要素、各成份（包括知识、技能、智能、思想观点等）之间合乎规律的组织形式。……它的组织形式必须考虑学生的认知心理特点和认知的方法，便于使学科的知识结构转化为学生的认知结构。”
在教材结构的这几种观点中，笔者比较倾向于第三种。因为它既考虑了学科知识本身的联系，又考虑了学科知识与学生认知规律的结合。如果一个教材结构把这些问题都处理得很好，就可以使学生比较容易地形成一个学科知识的认知结构。
三、建立合理教材结构的几点认识
从前面的简单回顾可以看到，小学数学教材的结构经历了一个曲折的发展过程。变革的中心问题，都是如何看待和处理数学的逻辑顺序和学生的心理发展顺序的关系。对于这个问题，笔者想谈几点学习体会。
1．应认真研究每部分知识的特点，以及它对培养能力的作用
数学知识的每一部分都有自己的特点和对某些能力培养的优势，只有对此有比较明确的认识和理解，才能较好地发挥它们的作用。在这方面我们已经有丰富的实践经验，但还需要认真总结提炼，把经验性的内容上升到理论高度，以此指导教材的编写工作。
2．应深入研究学生学习数学的特点和规律
学生学习数学的规律有共性，这从大多数国家编写的教材就能反映出来。但是每个国家的学生都有自己的特点，所以每个国家的教材都有自己的特色和特性。因此我们在研究学生学习数学的特点和规律时，不能总是引用外国心理学家的理论。这是因为任何研究都是受时间、地点、条件的制约的，人的认识也因此受到制约。学生年龄特征和认识规律在总体上是由低向高发展的。但在具体年龄段的划分上有很大的差异。且随着社会的发展，人类的进步，学生的年龄特征也不是一成不变的。所以我们要根据我国的政治、经济、科学技术和社会环境等具体情况进行研究，按照我国学生学习数学的特点和规律来编写数学教材。否则，老走别人的老路，就不可能编出有中国特色的教材。
3．要精心设计教材结构
教材结构的建立必须经过大量研究，认真策划，教材的每一部分都必须精心设计。教材与一般的书不同，它的每一部分都应该经得起反复推敲。否则，教材就会显得深一脚浅一脚，这个矛盾不解决很难提高教材编写的质量。
4．应注意数学知识的内在联系
一个合理的教材结构，其知识间纵横联系必然是比较紧密的，搭配是合理的。如果不能做到这一点，教材结构就不太合理。如义务教材在纵横联系方面就有不足。第三册教材基本上是表内乘、除法，加减法和其他内容很少，而第四册教材基本上是加减法。这种搭配就不能说合理。学生在一学期接触的总是类似的知识，对激发学生的学习兴趣不利。
四、我国教材的结构及其特点
要研究教材结构，除了研究外国的教材外，还应对本国的教材有所认识，下面介绍一下我国小学数学教材的结构及特点。
小学数学的主要教学内容包括：数与计算、量的计量、几何、代数、统计知识等几部分知识。
1．数的认识
数的认识小学阶段主要教学整数、分数、小数及其相关的一些知识。在整数方面根据我国的计数特点和低中年级学生的学习特点，分五个阶段：“20以内”、“100以内”、“万以内”、“亿以内”、“亿以上”。分数、小数各分两段：先初步认识，再系统教学。初步认识一般安排在三年级，在学生有了一定的整数基础时教学，并且先教学分数再教学小数。系统学习一般安排在四、五年级，先教学小数，再教学分数。这主要是考虑到，分数的书写形式和运算法则跟整数都不一样，并且需要有整除的知识作为基础，学生接受起来比较困难。小数和整数都是十进制，小数的写法和运算法则与整数的基本相同，学生接受起来比较容易，因此先教学分数后教学小数。由于前面已经安排了分数的初步认识，为小数的教学作好了准备，所以这样编排既符合儿童的学习规律，又不违背数学的逻辑顺序。
2．计算
小学数学计算教学的主要内容是：整数、分数、小数的四则计算。计算的编排是配合着数的认识进行的，数的认识每扩展一次，就配合有相应的计算。例如，整数的认识分为五段，每一段都安排有计算的相关内容。在“20以内”学习一位数加法和相应的减法；在“100以内”重点学习两位数加减法，在“万以内”重点学习三、四位数的加、减法和乘数、除数是一位数、两位数的乘、除法。在“亿以内”，重点学习乘数、除数是三位数的乘、除法，四则运算中各部分间的关系，以及一些简便算法。在“亿以上”，重点教学自然数和整数的概念，十进制计数法，整数四则运算的意义，运算定律等。
计算内容的编排有这样几个特点。
（1）加强算理的教学。通过操作直观加强算理教学，如，教学一位数除两、三位数时，一方面从已学的口算引入，帮助理解笔算除法的过程，另一方面结合直观，说明每次除的顺序和商的书写位置，使学生更深刻地理解竖式计算中每一步的含义。
（2）注意各种计算方法的适当配合。小学数学主要教学：口算、笔算、珠算、估算、简算几种计算方法。这几种方法都是密切联系着的，具有相辅相成的作用。其中口算不仅是笔算的基础，也是学习估算和简便算法的基础。因此把一般它安排在每种运算教学的开始，在此基础上教学笔算。掌握一定的笔算之后，又有助于口算能力的提高。珠算具有一定的直观性，可以帮助学生加深对数位、相同数位对齐、进位、退位的理解，一般把它安排在加、减法笔算之前。估算安排在笔算之后教学，可以提高学生检验笔算的能力。同时在估算时，又要用到一些口算，又有助于提高口算能力。简便算法对一般的口算和笔算方法来说，属于特殊情况，需要根据某些运算定律采取特殊的计算方法。简便运算需要一定的口算和笔算基础，因此放在每种运算最后教学。教材就是根据各种计算方法之间的内在联系，把它们合理地加以安排，使其相互配合。
3．量与计量
小学数学中量与计量的主要内容有：长度单位、重量单位、时间单位、面积和体积单位。这些计量单位的进率不完全相同，且有些计量单位比较抽象，而学生在这方面的感性认识比较贫乏。因此，这方面的内容采取分散编排的原则。
（1）由具体到抽象编排。在上面的几种计量单位中，长度单位、重量单位比较直观具体，学生在日常生活中接触得比较多，掌握起来比较容易，所以先进行教学。而时间单位比较抽象，看不见，摸不着，难以用比较形象具体的事物表现出来，且进率又是60进制。所以后进行教学，让学生在积累了一些量与计量的学习经验基础上来学习，这样编排比较符合儿童的学习特点。
（2）注意与认数、计算和几何知识的配合。由于学习计量知识需要有数与形的知识作基础，因此编排时，教材注意与相关知识的配合。如，米和厘米安排在100以内数的循环圈内，毫米、分米、千米安排在万以内数的循环圈内。而面积、体积单位与几何图形的面积、体积计算联系紧密，所以安排在几何知识的教学中。
4．几何知识
几何知识从一年级起有计划地分散在各册教学，主要分三个阶段。
（1）初步认识。这一阶段，一方面出现一些常见的几何形体，把它们作为教具帮助学生认数和理解计算法则。另一方面教学一些几何形体的初步认识，如，长方形、正方形、三角形、圆；长方体、正方形、圆柱、球。通过直观操作活动，使学生初步认识这些图形的特点，并能够区分它们。
（2）平面图形特征的认识。这一阶段，是在前面初步认识的基础上进一步认识图形的特征，并教学相应的周长和面积的计算。如，长方形、正方形的认识，一年级已初步认识，到这一阶段，就要进一步认识它们的特征：它们都有四条边，都是对边相等；正方形的四条边都相等；它们都有四个角，每个角都是直角。并教学它们的周长和面积。
（3）立体图形的认识。这一阶段主要教学一些立体图形的特征和相应的表面积、体积计算。
5．代数知识
小学数学的代数知识一般都是在算术知识基本结束，在比、比例知识之前进行代数初步知识的教学。分三个阶段。
（1）渗透孕伏阶段。从一年级开始通过安排一些用括号或其他符号表示数的练习，如，出现3＋＝9，16－＝8，6×（）＝30等算式。这里的和（）都代表一个具体的数。这种练习形式多次重复出现后，学生对用符号表示数就比较容易理解了。
（2）用字母表示数阶段。这一阶段先结合加法和乘法的运算定律以及几何图形的面积、体积计算，教学用字母表示运算定律和计算公式，使学生体会到用字母表示数量关系比较简明的优越性。然后再正式教学用字母表示数，使学生知道用字母表示数的意义和作用。
（3）简易方程阶段。这一阶段先结合四则运算各部分间的关系，出现求未知数x，列出含有未知数的等式解简单应用题。在此基础上再正式教学简易方程。
6．统计知识
统计知识教材是采取分散与集中相结合的方式编排，并注意与计算、应用题的联系。为了加强对统计思想和方法的认识，提高学生运用统计方法解决简单的实际问题的能力，义务教材在编排上，做了两点改革。
（1）把求平均数作为一种统计思想方法进行介绍，不再作为一种应用题。
（2）统计初步知识分散编排。在低年级渗透了一些简单的统计图表，中年级教学简单的数据整理和简单的求平均数的方法，高年级教学数据的收集和整理、统计表和较复杂的求平均数的方法，以及较复杂的统计表和统计图。
五、对教材内容及其结构进一步的研究与思考
虽然我们的教材改革取得到一定的成绩，但是随着时代的发展，科学技术的进步，教材中已有一些内容和方法不太适应社会发展的需要，因此我们的教材结构应贴近时代要求。在教材结构方面，笔者认为以下几个问题仍然值得进一步探讨。
教材结构体现时代特点的问题随着科学技术的空前发展，国力竞争的增强，社会对教育提出了新的要求，要求培养出具有创新意识、创新能力和具有实践能力的人才。小学数学作为义务教育的一门主要学科，应该对此作出及时的反映，小学数学教材结构应反映出时代特点。
（1）估算问题。
随着先进而简单的计算工具的广泛使用，社会生活对笔算技能的要求降低了。同时由于需要处理大量的、变化的信息，对口算、估算能力的要求提高了。但是目前我们的教材，估算仅作为选学内容，且呈现的形式比较单调，没能体现出对学生估算能力培养的完整意图。因此，要加强估算，应首先把它作为正式的必学的内容确定下来，并且渗透到各个年级。不仅有计算的内容要安排相应的估算，而且还要配合几何、量的计量、应用题等内容进行。要把估算作为一种非常重要的思想方法来培养，使学生学会用估算的方法去观察问题解决问题。
（2）引进计算器的问题。
随着计算器在日常生活和工作中的逐步普及，在小学数学中引入计算器已逐渐受到人们的关注。计算器的使用，可以代替机械性的计算，使学生把时间和精力转移到理解数学、探讨数学和应用数学上去。因此，可以考虑在适当的年级（如中、高年级）引入计算器，允许学生在验算、面积和体积计算以及统计数据等时使用，以节省教学时间，提高正确率及学生的学习兴趣。
（3）加强统计知识的问题。
我们已经步入信息时代，大量信息需要我们去收集、整理、进行分析并得出结论。统计的思想、方法在各方面的应用日益广泛。应该把这些思想、方法变成学生分析问题、解决问题的自觉行动，要达到这一目的，需要比较长的时间进行渗透、教学。因此，我们应该把统计知识分散在各年级教学，从一年级开始结合数的认识、计算、几何知识等内容教学。并且还要加强实际活动，提出一些符合学生日常生活实际的问题，让学生寻找条件，收集数据，进行整理、筛选出有用的数据，选取合适的条件来解决这些问题。这样既可以提高学生的学习兴趣，又可以培养学生将实际问题转化成数学问题并加以解决的能力。
（4）应用题改革的问题
应用题在我国小学数学中是份量比较重的一个内容，经过多年的经验积累，已形成了自己独特的教学体系，它的改革是比较困难的。笔者认为：我国的应用题教学，在培养学生思维能力方面还是有其独到的作用，但在培养学生运用数学知识解决简单的实际问题的能力方面还比较薄弱，可以借鉴一些“解决问题”的思想，从培养学生解题策略方面进行适当的改革，使应用题的教学更符合儿童的生活实际，这样既可以提高学习兴趣，又有助于培养学生将实际问题转化为数学问题并加以解决的能力。
2．小学数学教学内容的分段问题
数学概念的发展是一个不断反映现实世界数量关系和空间形式的矛盾和不断解决这些矛盾的过程，儿童的认知发展也是一个由浅入深经历多种水平或阶段的渐近过程。因此安排小学数学教学内容时，应根据各部分内容的分量、难易的程度以及学生的年龄特点适当划分阶段。如，分数的概念比较难建立，需要在不同层次上有适当的重复。目前教材一般都是分两段编排：先初步认识，再系统教学。这种编排比较符合数学的逻辑顺序，在整数知识的基础上教学分数，不仅使学生看到了数的扩展，而且掌握起来也比一开始就学容易。但不足的是由于分段较少，两段内容的差异较大，且相距的时间较长，给学生的理解和记忆造成了一定困难。因此，分数教学的分段还有待于进一步研究。在研究时，一方面要注意各阶段应有不同的重点，要循序渐进，逐步提高；另一方面也要注意防止把知识分得过细，或出现不必要的重复。这一原则不但适用于分数，也适用于其他的内容。
3．教材与教学过程的关系问题
教材是为教学服务的，教材的编写应该考虑教学的实际需要。教材应不应该体现教学过程？从目前我国的师资水平考虑还是应该有所体现。这样既可以减轻教师的备课负担，又可以为教师提供课堂教学的基本模式，虽然这样编排可能显得比较死板，但对教师把握教学要求还是有帮助的，同时也不限制好教师的正常发挥。因此，在考虑教材的编排时，要认真研究各部分知识的教学过程。
4．与其他学科的联系与配合问题
数学作为工具性学科，一方面要注意适应别的学科的需要，如，学习常识、地理需要用到一些计量，数学要在不增加学生负担的前提下，尽量提前安排。另一方面，数学需要其他学科的知识做基础。如，应用题的学习，需要学生有一定的识字和阅读能力，因此在安排应用题时，除了要考虑应用题本身的系统和难易外，还要考虑到语文学习的进度，要在语文课给学生打下初步的识字、阅读基础之后，再安排应用题。
5．联系实际的问题
将数学知识和实际联系起来，可以使学生正确认识数学乃至科学发展的道路。目前，我们的教材在反映生活实际，培养学生应用数学的意识方面，与时代要求还有距离，需要进一步改革。要改变这种现状，一方面要注意新知识从现实生活问题引入，使学生借助这些有实际背景的问题，加深对所学的数学知识的认识和理解。另一方面，数学作为一门工具性学科，还应安排一些联系实际的习题和实践作业，以培养学生解决实际问题的能力，使学生在将数学应用于实践的过程中，创新意识和创新能力得到逐步培养。
参考文献：
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