道德意识现象篇1
[关键词]旅游者；道德弱化；道德
1 道德的含义
从古至今道德一向是发展先进文化，构成人类文明重要内容。我们通常讲的道德是指人们行为应遵循的原则和标准。道德的定义可以概括为：道德是一定社会、一定阶级向人们提出的处理个人与个人、个人与社会之间各种关系的一种特殊的行为规范。这一概念说明道德是依据社会舆论、传统文化和生活习惯来判断一个人的品质，主要依靠人们自觉的内心观念来维持。
道德一词由来已久。早在两千多年以前，我国古代的著作中就出现了“道德”这个词语。“道”表示事物运动变化的规则；“德”表示对“道”认识之后，按照它的规则把人与人之间的关系处理得当。从中国儒家的创始人，伟大的思想家、教育家孔子开始，千百年来，人们就一直重视道德问题。
2 旅游者道德问题的研究意义
考察人类的漫长的旅游史我们不难发现，在人类思想文化中蕴含着丰富的旅游的道德思想。尤其是在我们中国历史上文人墨客的旅游活动无不倡导旅游者塑造优良的道德品格，而且这种道德品格的塑造大多都是通过赋予山水以人性化，以此来感悟和铸造人生的道德品性，并源远流长、教育后人。学者吕锡琛就曾指出古人之山水之乐的道德内蕴启示我们：“真正积极意义上的休闲(旅游)……是用自己的眼睛和心灵来发现和感悟自然之美和天地之化，以达到心灵与自然的沟通……提高精神境界，体悟生命的意义。”最具代表性的那便是我们熟知老子的“比德观”。
然而随着我国旅游发展，旅游活动中经常发生旅游者不讲道德或道德弱化的现象。如在风景区乱写乱画，等车、购物、购票插队，上交通工具抢占座位，随地吐痰，乱丢果皮杂物，这些现象在旅游目的地经常发生。胡映、刘轶二人通过对旅游者在旅游活动的六大要素上，即吃、住、行、游、娱、购的各个方面的，对当前旅游者道德弱化行为做了细致的描述：吃的方面主要表现为不文明用餐，并造成无谓浪费等；住的方面主要表现为：不注意自身形象，不爱护住宿环境等；行的方面主要表现为：不按秩序行事，造成秩序混乱等；游的方面主要表现为：不讲文明礼貌，随地吐痰，粗言俗语，随处乱刻乱画，生态环境意识差，随地乱扔塑料瓶、各种垃圾等不文明行为；娱的方面主要表现为：遵纪守法意识差，如从事色情活动和活动等；购的方面主要表现为非法购物需求。并指出对旅游目的地经济社会文化等方面的带来的影响。在此谢彦君先生在他的《基础旅游学》一书里，对旅游者的行为特征做了精辟的归纳：责任约束松弛，占有意识外显。笔者也十分赞成此观点。
我国是世界上旅游发展速度最快的国家之一，如今我们正为克服“大众旅游时代”旅游者的旅活动给生态环境和社会文化所带来的各种负面效应、谋求旅游可持续发展道路而努力求索，同时我们还将要面对未来更大规模的旅游者数量和更为复杂的旅游活动。所以研究旅游者道德弱化的原因，对于寻求旅游者应当遵循什么样的道德标准以及怎么用这些道德标准去规范旅游者行为，对于世界旅游业尤其是我国旅游业来说，无疑是十分迫切的，也是十分有意义的。然而在我们的学术研究中，就旅游的道德弱化的原因探讨为数不多，而且不够深入。结果只是头疼医头，脚疼医脚，也只能达到治标不治本的效果。所以对旅游者道德弱化原因深层次探讨是有必要的，而且是很有意义的，只有找到真正的内在原因，才可以找到解决问题的最佳途径。
3 旅游者道德弱化的原因
3.1 文献回顾。就旅游者道德弱化的原因，可以说是百家争鸣。大多数人都认为旅游者道德弱化是由于我国旅游业发展迅速，理论建设和实践经验都不成熟，旅游管理存在弊端，道德宣传教育力度不强；也由于旅游者的成份复杂，文化素质，道德修养高低不一；更由于当代社会正处于人们的处世哲学多元化等原因。唐玲萍从心理学的角度分析，寻求“解脱”，“跟着别人走”，社会角色的冲突等心理因素是旅游者在外出旅游时产生道德感弱化倾向的主要原因，邱剑英认为游客道德弱化主要受到两方面的影响：第一是道德观念变化的影响，比如传统和现代观念的变化以及本民族文化和外来文化发生的碰撞；第二是旅游心理的影响。比如旅游者的需求更加多样化、好奇心、个性扩大化和性格的暴露、从众心理以及自我管理能力和效率低下等原因。田勇则认为旅游非道德行为的具体表现及其对旅游业健康发展的诸多危害，并从不同角度剖析了其形成的原因：比如道德修养不足，公民素质偏低、自律意识松驰、法制观念不健全、社会宣传教育缺乏力度等。刘隽，金丽二人也从消费的角度给予一定的解释。刘海鸥则认为现代社会，人们为了满足求新求奇的审美需求，通过旅游离开居住地去接触、认识通常环境以外的世界，从而产生了旅游的异地性。旅游的异地性使得旅游者势必要在特定的旅游环境中与旅游景观、旅游服务、风土人情等结成独具特色的人际关系。而对于旅游者而言，当一个人以游客的身份“远在他乡为异客时，平时生活中的清规戒律的约束消失了，道德的自律感也会随之弱化。谢彦君先生也从旅游者角色不成熟的角度对旅游者道德的弱化给予另一个角度的解释。但是笔者并不否认这些原因的正确性，但笔者认为他们大多是从原因的表现形式的解释，并没有找到说明或者解释旅游者道德弱化的内在核心原因。
3.2 道德弱化的深层原因分析。根据社会学家戈夫曼的观点，人们的生活世界可以分为”前台“和”后台“两个世界，在前台”世界里，人们面对的是社会公众，会有意或者无意的的进行形象管理，塑造自己理想的个人公众形象。而在人们的“后台”世界里，由于与公众隔离，人们可以尽情的放松自己甚至是随心所欲。显然，旅游属于公众场合的“前台”世界，在美化个人形象的这种“前台”场合旅游者的道德怎么会弱化了呢?
事实上许多人所看重的道德形象，是熟人领域范围内的，而不是陌生人社会范围内的，也就是说人们所看重的是私人领域的道德形象，而不是公共领域的道德形象，简而言之，人们缺乏公德形象意识。所以旅游者当身处异地时，很可能出现道德弱化的现象。许多人就此得出了结论，然后找出解决之策――培养旅游者的公德心。当然笔者不能谓之为错。但是殊不知这仅是是只见树木不见树林。结果做些治标不治本的事情，至今旅游者的这种道德弱化的现象仍然是见怪不怪的事情。那么真正的原因在哪呢?
先让我们了解两种道德形象意识(王宁，消费的欲望)。一种就是“实用型”的道德形象意识，这是从公德的角度来对待道德形象和行为。这种道德意识要求道德行为给个人带来的社会回报。如果不能得到好处，人们就会暂时将道德撇在一边。这也正符合旅游异地性和暂时性的特点，以及此时形成的旅游者
之间。旅游者和当地居民之间这种临时关系。而此时存在的这个道德行为有很小的可能给本人以后带来潜在的物质和精神回报或者说心理“收入”。此时，人们更多的表现为责任约束松弛，古有意识外显――道德被撇在了一边。而在熟人社会，道德奖励或者惩罚的主体是具体、实在的，人们可以在熟人圈树立良好的名声和形象，而这些名声是可以给自己带来潜在的物质和精神回报。这种道德形象是属于私人领域的，所以可以称之为私人道德形象，同时由于它可以带来潜在的物质回报，布迪厄称之为“象征资本”。
但是这种道德意识是机会主义的。一旦进入陌生人社会(比如：旅游目的地)，自己内心道德意识的惩罚的主体“虚化”了，道德的行为不能直接给旅游者带来物质或者精神回报，相反。很多时候旅游者认为它会给个人带来某种利益上的损失。因此旅游者不在乎公共领域的道德形象就理所当然的了。因为他们认为这种道德形象是虚的，不能直接给他们带来利益反而很有可能损害自己的利益，旅游者的道德意识就会弱化了。
而“原罪型”道德是扎根与人的内心的，抽象的，普遍的道德意识，它不分场合、更不图回报，也不会分出公德和私德，道德观念起作用的是“原罪”的心里。道德奖励和惩罚的主题不再是具体的熟人，而是自己的内心。因此有这种道德的旅游者，无论走到哪里都按着同样的道德原则来待人处事，出外旅游时就很少表现出道德弱化的现象。有时反而道德意识会加强，看到自然的美丽和伟大，看到人类文化的灿烂以及文物之精致，反而更加珍惜。
但是在这种“在场可得性”如此低的陌生人社会里，实用型道德意识是占据着主导地位的。旅游者道德弱化也就成为一个不争的事实了。
4 由此得到的启示
4.1 在这个以实用型道德意识到主导地位的社会里，旅游者的消费意识还没有从物质消费意识中完全逃逸出来，防止消弱旅游者道德弱化的一个有效途径就是克服道德奖励和惩罚主体的“虚化”问题。让旅游者无论走到那里，道德行为都能得到具体的奖励或制裁。
4.2 防止“破窗效应”的出现。“破窗效应”就是说，一个房子如果窗户破了，没有人去修补，隔不久，其它的窗户也会莫名其妙的被人打破；同样在旅游目的地一个很干净的地方，旅游者会不好意思丢垃圾，但是一旦地上有垃圾出现之后，其他的旅游者就会毫不犹疑的抛，丝毫不觉羞愧。任何坏事，如果在开始时没有阻拦掉，形成风气，改也改不掉。所以作为旅游目的地，要提供一个很好的自然环境热人文环境，防止实用型道德的旅游者产生“破窗效应”。从最小、最容易的地方着手，打破了旅游者道德弱化的环结，使这个恶性循环无法继续下去。
道德意识现象篇2
论文内容：提要道德理性、道德情感和道德意志相互渗透，构成一个支配个人道德活动的完整的心理机制。本文着重论述了道德情感的内容、特点与功能，认为它对充实道德理性、增强道德意志、坚定道德信念、推动道德实践、培养崇高的道德人格等方面有重要的作用。
个体道德意识作为道德的主观因素，存在于道德个体的心理意识中，即个体的理性、情感和意志中。个体道德意识的完整心理机制是由“理性、情感、意志”三大因素的相互作用、渗透、结合而形成的。
一、道德情感及其特点
情感是人的需要是否得到满足所引起的一种内心体验。作为主体意识结构中的一个恒常的必不可少的非智力因素，它是和人的需要密切联系的。客观对象满足了主体需要就会对它产生肯定性情感体验，没有满足需要就会产生否定性情感体验，凡是符合主体需要的客观对象，情感都予以肯定并按照一定程序加以主动的理性认识，主体不需要的东西，就激不起情感和能动的主体性认知。根据马斯洛的动机梯级理论，人的需要可分为七种:生理的需要、安全的需要、社交的需要、自尊的需要、审美的需要、求成的需要、自我完善的需要。这些需要以生理需要为底端，以自我完善为顶端而构成一个梯级图形。对这些不同需要的满足的体验产生了不同层次的情感，如性感、自卫感、义务感、自尊感、美感、荣誉感、良心感等。一定的情感体验，是在一定层次的需要基础上产生的。正如马克思所说，“忧心忡仲的穷人甚至对最美丽的景色都无动于衷;贩买矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性，他没有矿物学的感觉。..m
在这里，有些情感如性感、自卫感等情感并不都是道德情感。康德指出，人们的一切爱好憎恶和一切感性冲动都建立在情感之上，并可分为“自爱”、“自负”等等。。只有压抑了“自负”等消极情感，并在基本的生理、安全需要得到满足后，并在理性的正确指示下，才会产生积极的情感。“这种感情就可以称为对于道德律令的一种敬重感情……，也可以称为道德感情。”。道德情感并不是一种消极的自负、天然的或本能的自爱、自卫、冲动，而是一种伴随着道德理性而产生的对道德事件、道德生活喜好或厌恶的一种高级情感体验，是在一定的道德原则影响下对他人或自己的行为进行判断、评价时所产生的一种情感体验，如:爱国主义情感、义务感、荣誉感、自豪感、友谊感、良心感等等。康德指出，这种情感建筑在理性判断之上，是认识到客观律令比一切主观感性冲动更为优越而产生的敬重之心。所以，它实质上是道德律令对人的心理上的一种影响和结果。可见，道德情感，不管是爱或憎、尊敬或蔑视、恼怒或同情，经常都指向于客体—道德主体周围的社会伦理实体的评价。这样，个体在道德实践的过程中，就逐步形成了一系列的条件反射。巴浦洛夫指出:“不需要多大的想象就可以立刻了解，有多少简直不可胜数的条件反射经常被人这种极其复杂的系统运用着，这种系统不仅处于极其广阔的一般自然环境之内，而且处于特殊的社会环境之中，社会环境就其极大限度来说，就意味着整个人类。”④人的两种信号系统的暂时神经联系不仅体现着一个人与自然环境的联系，而且更主要地体现着一个人与社会环境、与社会关系的联系。个体在道德生活中，由于社会的伦理实体的制约所形成的复杂的动力定型就是他的道德观念与道德情感的生理机制。凡是维护或加强他的这种动力定型的自身的或别人的行为表现，就会使他产生肯定性的情感体验。道德情感包含着调动身心巨大潜力的激情、热情，蕴含着个人的自我道德要求和自我评价并成为发挥个体主体性的心理策动器。
道德情感的一个重要特点，就是它渗透了道德理性与道德价值因素。它不是自然好恶、本能的冲动，而是有意识的理性情感。康德深刻地揭示出道德情感的这一特点:道德情感必须是个体看到那个神圣的道德律令耸然高出于自己和自己的天然情感之上，产生一种惊叹赞羡的情感，同时由于能够强制自己，抑制利己自、自私、自爱、自负而服从道德律令，因而感到“自己也同样高出表层”，产生一种自豪感。康德认为，压抑各种自私利己情感会产生不快、痛苦，同时又因之而感到自豪高尚，这两种相反相承的心理因素构成了道德J晴感，亦即他所谓的“敬重”的特征。他说:“一个人也能够成为我所钟爱、恐惧、惊羡甚至惊异的对象。但是，他并不因此就成了我所敬重的对象。……如果我亲眼看见一个寒微平民品节端正自愧不如，那么我的内心也要向他致敬，不论我愿意与否，也不论我怎样趾高气扬，使他不敢忽视我的高位。这是因为什么呢?正是因为他的榜样在我面前呈露出一条可以挫沮我的自负的律令。”。道德情感正是渗透着道德的理性命令、要求及义务的崇高性。
二、道德情感与道德理性
道德情感与道德理性在个体道德意识中是密不可分、互相渗透的。恩格斯指出:“在社会历史领域内进行活动的，全是有意识的、经过思考凭激情行动的、追求某种目的的人”。⑥这“有意识”包含了对于客观事物的反映(理性)和态度(情感)两个方面。道德情感作为个体道德意识中的一个重要要素，是和道德理性因素紧密交织在一起的。
首先，道德情感总是伴随着一定的道德理性认识过程而产生的。通过对具体道德情境刺激的认识过程的折射，才会形成内心的道德体验。人的羞耻感并非像孟子所说的那样是与生俱来的，而是随着善恶的感知、判断、理解等认识过程而产生的。记忆中的道德认知经验材料及想象都可以引起道德情感。从罗丹的雕塑《罗米哀尔》上，我们看到，罗米哀尔那干瘪丑陋的身体，皱整秽恶的瘦脸及其体现出来的愁苦的病容，怜悯之情就会油然升起。道德情感随着道德理性认识的发展而变化，随着人对不同规范要求及行为的认识改变而转变。知之深，爱之切;知之误，情亦变。为什么?现代心理学认为环境事件是产生情绪、情感的根本来源，但环境事件本身不能直接决定情绪、情感，只有对环境事件的认识、评价、解释才是情感产生的决定性因素。道德情感依赖着过去和现在的道德认识经验。同时，道德情感的产生还有其生理基础:人的机体内进行着神经内分泌活动(例如交感与副交感系统下丘脑垂体肾上腺系统的活动)，这一活动使人产生了一系列生理变化和表现动作。例如，由于见到酗酒、吸毒、贪污受贿等丑恶行为而愤怒时，心跳加速，血压升高，血糖增加，挺胸握拳，咬牙切齿。这些都无疑会引起道德情感发生，而情感的发生又反过来影响推动着道德理性的深人、发展。
其次，道德情感对道德理性也有重要影响。主要表现在，一是为道德理性认识指向。积极的、肯定的道德情感使注意力沿着情感所规定的方向投向道德认识对象。二是帮助打开个人脑中记忆库的大门，调动与这一道德认识对象有关的记忆储存，以利于新的道德认识的形成。人们总是对自己满意的道德对象反复欣赏，而对不满的道德对象则不屑一顾。道德教育中之所以强调“动之以情”，正是因为道德情感具有指向性。受教育者与教育者情感交融，教育者才能成为受教育者注意的对象、亲近的对象、聆听的对象。切切情深，才能声声人耳。受教育者“动情”后会敞开自己的心扉，让新的道德观点进人，可见，“晓之以理”，不能不首先“动之以情”。三是使道德理性认识活动深入发展，成为驱动力。道德方面的热情，长期稳定地向道德认识活动输送“能源”，促使道德认识“由表及里”地向纵深发展。由道德事件引起的积极的激情，可以使人极度兴奋。这一股热潮，如果涌向道德理性认识活动，使人思潮滚滚，创意迭出，迸发出真理的火花。正如列宁所指出的那样:“没有‘人的情感’，就从来没有也不会能有对真理的追求。”。我国申奥活动中从幼儿园小孩到离退休的老人，都热情投人，申奥的成功更是激发了全国人民的爱国主义精神与民族自豪感，并转化为劳动积极性与工作热情。可见，道德情感是发挥个体主体性的重要根据。在道德生活中，外在的命令与道德理性如果不转化为个体的主观态度，成为履行它的情感需要，那么，即使具有认识和分析道德现象的冷静理智，那也不过是缺乏人性光辉的冷气森然的理智，拥有它的人虽然深谙各种道德理性，却对善恶无动于衷，更无从谈其个体主体性了，个体道德意识因此失去了本质性内涵。这样的人即使不是道貌岸然的伪君子，最多也只能是循规蹈矩、毫无主动性、创造性的机器人。别人的孩子冬天掉进了河里，虽然也知道若不去救他，必死无疑，但如果心中没有爱，就会熟视无睹。道德对于他们不是内在精神的需要，而是外在的命令使然。道德如果不进人道德情感世界，就会失去其主体性本质。对个人来说，能否培养起丰富的道德情感，从而高度发展人性，是能否健全个体道德意识、能否充分发挥个体主体性的关键。正是从这个意义上，皮亚杰强调指出:“一点人性可以比世界上所有规则宝贵得多。”⑧苏霍姆林斯基则生动地说:“道德情感—这是道德信念，原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”。四是决定道德理性作用发挥的程度。情感越强烈，道德理性作用就发挥得越大、越充分。
这是因为，理性始终渗透着情感的因素。人总是处于情之中。理性如果游离出生活和情感体验，便会变成空虚的东西，只有融合并依赖于道德生活的情感体验及内在的积极性，才能积极地发挥作用。这正如基尔克戈尔所说:“生活总是向前的，认识也应穷追不舍、紧随其后;生活总是充满着激烈的变动，认识也不可能摆脱激情”;“因此，当我们把认识之光指向存在时，我们就既非无动于衷也非冷漠寡情，而是带着我们的全部人格。’，。可见，道德理性总是伴随着丰富的情感色彩与渗透着道德情感的因素。“理性向着惟一者稳步前进，它使得普遍的综合和包容成为可能，……但是，理性决不是冷漠地容纳它遇到的一切;相反它是一种坦率的感受的关切。它不只是认知，它也是阐明，它像求婚般的探询。理性决不能变为知识的占有者，那样，就必然会限制、封闭自己，他应保持着无限的开放性。’，。这种“渗透性”是客观存在的、无可否认的。马克思深刻地指出:道德不只是受社会经济条件决定的冷冰冰的规范准则，而是把道德视为社会理性和个体理互整合的产物，其中渗透着情感因素。“对象性的本质在我身上的统治，我的本质活动的感性的爆发，在这里是一种作为我的本质活动的激情”。。总之，道德理性不可能是脱离人的激情的纯粹理性的东西。作为个体道德意识的起点和核心因素，它必须渗透着情感的作用。道德理性并不能代表个体道德意识的全部内容，在个体道德意识中包含了丰富的历史积淀和个人生活经验，并折射着个人生活经历的情感对道德理性的过滤、选择作用，一定的理性要转化为道德意识中的稳定因素，必须借助情感这一非逻辑力量的感染催化。
三、道德情感与道德意志
道德感情与道德意志也密切关联着。道德意志是人们为履行道德义务而自觉地去克服困难、排除障碍以实现预定目标的毅力与精神。它是人类所特有的一种品质。独立性、果断性、坚韧性、自制性是它的主要表现。在意志外化为行为的过程中，情感驱使起着重要作用。道德意志的抉择是在道德情感支配下进行的。道德意志只有与道德情感相结合才能推动道德行为的发生，尤其是在遇到困难的时候。斯宾诺莎说:“情感的力量可以那样地超过他的一切别的行为或力量，致使他牢固地为这个情感所束缚住。”黑格尔也指出:“没有激情，任何一个伟大的事业都不曾完成，也不能完成。’，。道德意志之起作用，除了道德感情的发动，还有道德理性的指导。因为道德意志的强弱在很大程度上是由道德认识、道德目的决定的。
道德目的越崇高、越远大，道德意志就越坚强与持久，反之，则不大坚强乃至懦弱，不能持久乃至打退堂鼓。由此可见，道德意志既接受道德理性的指导，也以情感为媒介。没有情感的桥梁与催化作用，理性就无法过渡到意志，因而也无法使意志正确抉择，以推动行为的发生。可见，情感在支配意志接受理性指导以推动行为发生的过程中，其作用是何等重大!
道德意识现象篇3
在康德的道德社会图景中道德人的行动要遵照绝对的道德律，而这种绝对道德律却是空泛的，康德没有能够进一步的指出其实质的具体内容，在黑格尔看来康德的伦理学（道德哲学）是一种任意的、偶然的，没有确定性的道德学说。黑格尔认为人在康德道德学说中只能陷入迷惘。在对康德的局限进行反思之后，黑格尔提出了自己的解决方法，他细致的区分了“道德”与“伦理”的概念，并指出空泛、抽象的道德原则如果要成为能够作用于人的道德规范，那么必须将其纳入到人们生活的群体性特征所构筑的文化之中，也就是纳入到人的伦理生活之中。
黑格尔对康德的道德哲学的批判基于他考察出康德学说中道德律的不可确定性，然而如果我们仔细的研读康德的道德哲学著作我们可以发现康德的道德哲学并非如黑格尔所言的那么空泛、任意、无实质。康德在道德哲学建构中就如何给道德律以实质规定的问题上运用了批判哲学的方法，他特别强调了道德律乃是作为一种显形的规约性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲学沦为空泛的学说的危险。由此可见，黑格尔对康德道德哲学的批判是基于文本误读情况下的“无的放矢”的责难，但黑格尔此举对于丰富道德哲学理论则是大有意义的。
二、黑格尔的法理念及伦理学说
在《法哲学原理》（以下简称《法哲学》）一书中黑格尔对康德道德哲学进了的批评，并在此基础上建构了自己的伦理学说。
在《法哲学》中黑格尔特别强调了“法的理念”一词，他对法哲学的探讨其实就是对法这种理念的发展演变史的考察。黑格尔在书中将“法的理念”定义为“法的概念，及其作用于对象的现实化”(pR§1)，我们可以理解为黑格尔这种理念的发展过程也就是一种法精神（自由意志）在形而上世界（客观精神世界）中的落实、确定的过程。
在《法哲学》一书中黑格尔将客观精神世界中的意志（精神）划分为三个发展阶段：抽象法、道德和伦理。这是一个哲学体系中意志递进的过程：
在初始阶段中意志的概念是模糊的抽象的，而从其体现上考察又是直接的、外在的，我们可以称之为“形式之法”、“隐晦之法”、“抽象法”。
个体的特殊性源于个体对外在形式的深刻反思而达到的对自我关照的程度，我们认为这种特殊性是主观的，是在个体特殊性与普遍共同性的对立过程中所产生的主体意志。黑格尔将这种普遍的共同性称为理念（theidea），这种理念发展到第二阶段开始分化为两个部分：一为内在的绝对善，另一为外在的个体意志在形而上世界的显现。这个划分阶段是一种特殊的理念存在的状态，是一种内在与外在两个部分彼此联合、交通的特定的发展过程。在这个过程中个体的主观意志得到肯定，并被高举，于是法作为主观意志的表达形式在客观精神世界中被呈现，并与理念的法（抽象形态）和客观世界应用的法（具象形态）产生紧密的关联和深刻的契合。这个发展过程中分化的结果就是意志的第二中阶段道德的领域（morality）。
上述两个阶段都是抽象的法的理念与个体内在意志的发展阶段，抽象法与道德理念发展到第三个阶段则表现出了高度的统一性与真理性，我们强调这个阶段的真理性主要基于其已经不仅仅是抽象的主观意志的灵光一现。在这个阶段中个体主观意志的内在善已经不是一种简单的思维因素，而是“个体的意志”在“自我关照”中作为“自由的实在承担者”出现在“现实性及必然性的外在客观世界”里。这是一种伦理实体、伦理生命(ethicalLife)，是普遍的处于绝对、必然存在的状态的理念。
作为初级层次的抽象法阶段里仅有一些外在于人的限制性的律令，这对人的约束性是很强的，这些律令、规定、契约中意志的人格形态是以空泛的无自主性的人格符号的表现形式存在的。在强制性的法规定里，这个人格是被抽空的，是无法实现的抽象的符号。对于人而言这不是道德的，但并不是不道德，而是指仅就这一阶段的局限性而言。黑格尔指出只有人格获得了实在的内容，具有实体性时，也就是人格已经不是作为符号意义的人格而存在时，人的法理念的主观性、主体性才会得到彰显，这个阶段的特点是意志作为自己的对象而存在，或曰意志以自我为对象，这就是黑格尔设想的道德途径。
法主体的存在意义是极其关键的，而在抽象法阶段却被完全的忽视了。抽象法领域局限于直接的、狭隘的对行为是否违法进行界定，而对于主体的主观特性、意图原则问题却缺乏最起码的重视，没有更为细致的考察。行为不能说明一切，只有充分肯定人的复杂性才能正确的考察人的行为本身。主体的动机是关键，动机是评估人的行为的最原始意义上的标准，而在抽象法中动机似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行为是简单的无动机的机械运动。
黑格尔在《法哲学》中论述如下：“这一个关于意志的自我规定和动机的问题，是关于它的意图为何的问题，现在都必须进入与道德有关的连结里。因为人都希望根据他的自我决定的选择来被评判，所以无论外在的情况是如何加诸他身上，他都是自由的……道德意志是无法被干预的。人的价值由其内在行动的依归来衡量，所以道德的观点就是认知到其自身的自由。”这段论述正是对康德道德哲学中道德律的另一种阐述，黑格尔所叙述的道德如同康德所强调的都是一种行动的内在的准则。只不过是康德未能或是其认为无须将道德与伦理做如此细致的划分。
康德时代的道德哲学乃是相对于自然哲学而言的，伦理学是道德哲学所属的一个尚未显明的分支。所谓自然哲学“必须为自然(经验对象)决定其法则”，是“发生学意义上的法则”。而道德哲学则“为人类意志（主体精神）所决定的法则”，这是“主体意义上的‘应当’的发生学法则”。简明的表述为“道德法则是绝对的意志法则”，是关于主体“应当”的行为准则的探讨，在抽离了经验前提下的关于人类行为准则的道德学说是一种天赋的原则，是绝对的原则，可以称为“道德形上学”或是“纯粹伦理学”。在《法哲学》中黑格尔将道德作为客观精神世界的辨证过程中不可或缺的重要阶段和载体，这不同于康德主张的将道德作为纯粹伦理学的前提条件及实践可能性，道德在黑格尔细致划分的意志发展过程中居于必然的第二环节，而在康德那里却是一个前提。黑格尔说：“道德的观点，从它的型态上看就是主观意志的法”，这是黑格尔对康德的道德概念的批判性的继承，在否定康德关于道德性质的观点的同时认同了康德提出的“道德为人的评估标准与行动准则’的观点。
由于人是群体性的，这一特性就决定了道德意志决不可能只存在于单独主体的主观性中，道德所以为道德还因其具有绝对的普遍有效性，因此异于主体的他人的意志也必须得到充分的重视。个体的自由必须在群体的行为也是自由的同时才具有积极的意义，才是真正的自由。否则这种道德所给予人们的自由只能是类似暴力革命式的破坏性极大而建设性几乎没有的消极意义的自由。不被客观世界所认同的主观性设想是没有实质内容的，是缺乏客观意义的，因而这种主观性所能达到的自由意志就必然陷入虚无和任意，革命恰恰是被革命本身所毁灭。黑格尔指出主体“为了摆脱空虚性和否定性的痛苦，就产生了对客观性的渴望”，也就是对行为的意义的追寻，他认为人们已经找到了摆脱这种虚无之痛的途径，那就是伦理所规定的道路，因为“伦理是主体主观性与客观世界必然性的统一”，是人的行为有意义的前提。
黑格尔与康德的道德哲学之最大区别在于道德与伦理之概念的区分，黑格尔指出“道德”与“伦理”习惯上几乎是当作同义词在使用，但在《法哲学》一书却有本质意义上的区别。康德的道德哲学体系中“道德”这个概念被高举，在康德的哲学中人类行动的原则都被限制在这个僵死的概念之中，在这个概念的阴影下“伦理”的概念被遮蔽了，对“伦理”和“生命”的探讨成为了愚蠢的行为，并长期的被公然压制。从词源学的角度来考察即使承认“道德”与“伦理”是指相同的一个东西，但是现在它们演变成了很不相似的两个词语（指字符书写），那么我们就应该承认它们毕竟是有差别的，并应该将其细致的划分，界定它们各自的真实概念、涵义，而不是一味的无视它们的本质差别。
前面我们已经对黑格尔与康德的关于道德概念的异同做了论述，接下来我们将考察黑格尔的伦理概念的指涉。
伦理是个体主观性与世界客观性的统一，是人作为群体中的一员对他人的意志充分考量后达到的积极自由的阶段。在群体性生活中单独个体对他人意志的考量使得伦理实体能够脱离个体主观的任意妄为，脱离虚空，从而具有客观可实现性、可操作性。对于一个割裂的孤立的个体而言道德律是无法构建的，道德律是个体与共同体之间相互作用的结果，缺少共同体的个体是完全依照自我的动物性本能活动的。以黑格尔之见康德所描述的“应该”在道德层面是无法实现的，只有在个人主观性与客观世界必然性的统一所达到的伦理层面其才会具有现实意义，“即使善在个体主观意志中被设定了，但那依然无法使它能够在客观世界中得到实践”，没有伦理实体的道德哲学是机械的义务论的，在任意的条条框框的强制性规定后面是无尽的虚空，是主体的缺失，实质上是对人的主观性的忽视，是空洞的道德教条对个体自由的钳制。黑格尔指出了个体主观性之外还有一个他者——伦理实体，这个实体是由无数个体所构成的共同体，这弥补了康德道德哲学中的缺失。
个体只有在伦理层面的共同体生活中才可能被指定应该如何作为或曰必须如何作为才是有道德的，在这个伦理实体中个体能够在遵照自己主观意愿的情况下不与那些众所周知的外在规定相冲突而达到积极的自由和行为的道德。外在与内在的统一只有在社会共同体中才能够实现，而康德道德哲学的产生及其局限性则是由他所处的历史阶段所决定的，在社会共同体尚未完全的时代伦理共同体是不可想象的，至于伦理道德准则则只能由一些圣人（天才的道德模范）来任意规定，道德的发展依赖于极少数所谓的精英头脑的空想。这种道德的发展是任意的、偶然的，其内容非常贫乏，内涵也十分简单，毕竟极少数天才头脑中天马行空似的思想太不具有客观精神世界的必然性、规定性，距离真理还很遥远。社会实体的逐渐健全孕育了伦理实体，伦理实体又培养出伦理法则，于是一个主观与客观统一的时代到来了，新的更具积极自由意义的习俗、制度、教育等应运而生，这些又构成了伦理实体发展的关键部分。这就是黑格尔对康德道德哲学批判性的补救，伦理实体作为一个关键概念被高举。
以上论述了黑格尔在《法哲学》中强调的伦理实体与康德道德哲学中的道德之不同，黑格尔高举伦理实体的概念，构筑了一个共同体的世界格局中的以自我人格为对象的个体人格，在这个世界共同体中有风俗的变迁、文化的演进、社会的发展等等，而相比之下康德道德哲学则表现出了割裂、孤立、片面的弊病，这种纯粹道德形上学因为过分强调个体主观性而缺乏一种历史的共同体的观念，所以在黑格尔看来康德道德学说只能是一种对个人行为没有影响力的空有其表的形式形上学。
三、康德道德哲学的知识论前提
本文旨在廓清康德道德哲学的本来面目，在对康德道德哲学原著的研究基础上进一步指出黑格尔是如何误解了康德道德哲学的，并证明黑格尔斥为“主观任意规定的空洞原则之学说”的康德道德哲学其实是一种极具实践性的伦理学说。
康德对道德哲学的研究关键在于对“感性”与“理性”的界限的区分，他的研究趣味在知识论之后转入对道德哲学的关注，他有一个自成一体的著作系统。在这个由《道德形上学之基础》、《实践理性批判》、《道德形上学》三部著作构成的思想系统中他详细的阐述了他的道德哲学及伦理学的观念。这三本书是在《纯粹理性批判》中关于知识论研究之后对道德哲学的再次反思，“感性与理性的区分”成为康德道德哲学的知识论前提，只有在区分了理性和感性之异同之后再讨论道德哲学才是有意义的。康德的知识论与道德哲学是一个连贯的思想脉络，前者是一个前提，后者是一个延伸，关键连接点就是“感性与理性之界限”。
康德之前的形上学世界异常纷繁复杂，理性、知性与感性在混杂的概念中常常被模糊的使用，概念之间错综复杂使得彼此描述的对象很难有严格的确定性。在这种徒劳无功而只能增加概念的错误性的思想界状况中，对“物界”的描述使用了形上学的技术方法，“先验幻象”是对知识对象的错误的描述，并且错误的描述并没有对批判的声浪做出任何改正的表示。康德面对此种现状提出了一个“法官式的批判”，他认为纯粹的知性的无限扩张并不能使得我们正确的把握形上学世界，而只会使得概念愈加混乱，以致遮蔽了我们的感性官能，“将我们引向一个完全超出经验范畴的无限恐慌的世界中”，康德认为这是一种欺骗。对于“物自体”的描述应该由物的特性所决定，其作为超越经验范畴的对象是“自我本体”的，因此应该用理性的思维来判定，但过分扩张的形上学世界却将“物自体”作为知性的对象来研究，用显微镜观察大象的做法必然不能见其全貌。康德在其哲学体系中明确的限制了知性的描述对象，抑制了这种无限扩张的趋势，并厘清了理性作为观察工具的作用方式。
他指出理性要实现自己的具有特殊性的经验使用功能就必须通过知性之媒，也就是说理性对“物界”并没有构成一种直接的认识关系，而只有借助知性作为第一观照方式才间接的与“物自体”发生关系。因此理性不具有“创造‘物自体’的概念的功能”，而只有安排、统筹、梳理、描述知性对象的功能，这种功能使知性对象的考察结果更具集合性、统一性、真理性。从这个意义上说知性及其对“物界”的考察作用是理性的唯一的对象。“物界”是复杂的，但知性首先通过“创造”分散的模糊的概念把复杂繁多的对象统一起来，然后理性构建“理念”把知性“创造”的个别的概念统一起来，并把纷繁散乱的知性概念进行安排、统筹、梳理、描述，综合在一起以构建一个确定性的集合统一体，以此为知性对物界的效用做出描述性的规定和目标。综上所述，康德认为“对于‘物界’‘现象界’做出认识活动的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性与物界之媒，理性若无知性前提绝无可能与‘物界’发生关系，理性的作用在于对知性进行引导和统一。”这是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。
理性是超越经验的，是现象界的纷繁复杂的感性经验经过知性的组织、整合后连接起来的关于经验体态的知识。这是对物界的众多不同对象经过一系列的阶段性的感性、知性而后理性的认识升级的过程，也是一个综合的过程。理性的初级阶段必须是可经验的。理性知识形成的过程就是对现象界的众多对象的综合、统一的过程，纷繁复杂是客观的物界状态，但必须对个体形成刺激并被接受，单纯的现象不能形成认识，而只有在对单纯的现象观照后产生的整体性的刺激才会上升为理性知识。那个最单纯的现象就是一切知识的起点，是整个阶段过程的第一因素。要找到这个第一因素的位置就必须明确的区分感性与理性之区别，康德厘清了其间的界限并从而确立了其道德哲学的知识论前提，当然康德对感性与理性的界限之区分不是机械的僵死的原则性规定，他首先承认了这个界限是随着理性效用而不断变化，需要不断的重新批判，多次确立。感性与理性就知识论而言是互为前提不断变化发展的，理性将不断的对现象界的感性刺激进行目标的确立和内容的综合，以得出一切经验之上的更具有确定性、普遍性、统一性的知识，从而最终建构一个完整的接近最真理的知识体系，这个努力过程是无穷无尽的。
四、康德的道德形上学
康德在其《道德形上学之基础》中强调纯粹伦理学无须从人性之本质或是其所依赖的社群的状况中找寻行为应该如何或必须如何的依据。道德形上学能够超出个体及群体的经验而建构完整的体系，其本身就是确立道德法则的根据。当然这是在康德知识论的感性与理性之界限明确区分的前提下做出的判断。康德道德哲学不是从现象界的知性刺激中得出道德法则，而是认为道德法则是先于现象界存在的人类头脑中原始的根本原理之源泉，它不是人类认识物界的产物，而是人类认识物界的规则，是人类认识的首要前提。对于这种先天的道德法则的探究在康德这本著作中占相当大的篇幅。
围绕作为标准的道德法则可以将个体行为分为两种类型一为先于道德法则并符合道德法则的行为；另一为道德法则所衍生出的行为。这两种是完全不同性质的，因为凡是道德上可称之为“善”的行为仅仅外在的符合道德法则的形式是远远不够的，这个可称之为“善”的行为必须是道德法则本身所衍生的，也就是说当行为是因道德法则产生的时候才是真正的道德的“善”。那种先于道德法则并符合道德法则的行为因其产生原因的不确定性使得行为本身具有极大的偶然性，因而这种“符合”是极不可靠的。在许多情况下非道德的根据也有可能产生完全符合道德法则的行为，但这不能作为一种完善的道德哲学体系的支撑，因为大多数情况下非道德的根据往往产生背离法则的行为。当然必须认识到先天的道德法则并不是少数人能够制定的，我们也无法对单独的个体行为做出是否为道德法则所衍生的判断，只有通过对大量的道德个体的主观行为进行考察并从中总结出普遍的具有稳定性的一般原则之后，才能抽象的概括出“纯粹的道德法则”，才能产生道德法则所衍生的“善”的行为。康德在书中指出了一条探究先天道德原则的捷径，首先应采取一种分析的方法，由普遍的具有稳定性的理性知识总结出抽象的至高原则，其次运用综合的方法对至高原则及其原始根据进行审检查，在此之后将此原则引用到通常的理性知识中进行实践，这就是康德给出的“最恰当的方法”。简而言之，就是由物界的理性知识或曰规律推导出“至高原则”，再将此“至高原则”应用于对物界的认识和实践，这就是康德道德哲学之方法论。
具体的法以及种种限制性规则仅是作为低一级的道德的具体体现形式而存在，但是这个至高的道德原则是由低级的种种构成法的知识所组成的。至高原则是对现象界的知性认识经过理性的综合后形成的最后统一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原则，是道德上的“善”行为的原始动力和最终目标。
五、康德道德哲学的本真
康德试图建构一种形上学的道德哲学（纯粹伦理学），他也是从法理学的基本概念如正义、公平、义务的种种外在规范出发，逐渐的从中抽离出法的内核——道德律，表面上看康德似乎在建构一种形式严谨细密而实质上却缺乏内涵和确定性的空头道德学说，其实这正是黑格尔对康德道德哲学的错误判断。如果从康德的治学理路来看他的道德哲学，我们可以发现康德的形式化的道德原则完全是对现象界的法律、正义、体制等的综合统一基础上的抽象，正是这个最抽象的道德原则在黑格尔看来是毫无现实意义的。其实这个至高原则是统摄一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁杂，由此至高原则为基本点生发出种种伦理规则引导个体行为，并适应性的融合于众多的道德情境之中。
道之大哉，无所不容。道之渊哉，无所不生。道，无处可见。道，无处不在。黑格尔对康德道德哲学之空虚、形式化、无确定性等的批判在我们看来正是对康德形上学道德哲学的另一种高度的肯定，惟其涵容博大无所不摄方显空虚无所归依之态，从这个角度来说康德纯粹伦理学之优点在于其可在任何情境中作为任何个体的行为之最适合的道德律，在施以最严谨之规约的同时保证最大限度之自由。
康德道德哲学的最高原则之来源并非圣人贤哲偶然感悟得出，圣贤在对现象界的深刻思考后能够发现某些道德原则这是必须承认的，但是这种发现是偶合的主观性的并且经常是谬误的，而圣贤是无法创造最高原则。最高原则之根源是理念，理念经过高度抽象得出道德原则，理念不是天才头脑的产物而是现象界众多偶然中的必然。康德道德哲学建立在对偶然考察后得出的偶然之必然，并试图以高度抽象的必然之原则来引导偶然之发生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。
我们再来看马克思对黑格尔认为的必然的“法理念—道德—伦理”逐步演进之主张的批判，马克思认为黑格尔法哲学的弊端在于并没有将经验的存在抽象为真理（原则），而是单纯的把真理视为种种经验的存在，正因如此在黑格尔法哲学中任何一种经验的纯在都可以当作理念发展之实在的必然环节，这样辨证发展的实在环节如果可以毫无根据的被任意转换的话，那么黑格尔的必然性的发展理路就已经不再具有任何必然性了，这也就毫无意义了。简单的说黑格尔法哲学中的必然其实一种偶然。
在康德纯粹伦理学中我们将偶然判定为“符合义务规定”，将必然判定为“义务之衍生”。同样在历史哲学中我们将偶然判定为人类从低级的因匮乏而互相斗争向高级的恒久和平演进的种种作为，将必然判定为为了摆脱匮乏达到恒久和平而发生的人类之行为趋向，在前者匮乏是匮乏本身，在后者匮乏是行为之因。由此可见康德形上学道德哲学在对偶然与必然之考察上比黑格尔法哲学更深刻更具辨证眼光，康德道德哲学体系构建了一个双向的必然，而黑格尔只是单纯的规定了一个所谓的必然演进过程，并没有进一步论述其具体演进诸因素之内在关系，其实这个必然只是偶然，演进环节的诸因素可以互换甚至可以省略。
道德意识现象篇4
关键词：大学生；诚信品格；社会道德因素
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1004-9142（2012）05-0132-04
诚信作为人类社会最基本的道德原则和规范，是人之为人的最重要的品德。当代大学生作为和谐社会建设的重要力量，要完成时代和社会赋予的历史使命，就必须要成为具有诚信品格的人。大学生诚信品格的形成固然离不开学校教育和自身的修养，但同时也与其所生活的社会环境息息相关。故本文试图通过探讨社会道德期待、亚文化、道德荣誉、社会道德风气等因素对大学生诚信品格形成的作用与影响，揭示大学生诚信品格形成的社会心理机制，为高校大学生诚信教育的有效开展探寻新的路径。
一、强化大学生社会道德期待的自我意识
社会道德期待即社会对个体的角色期望，旨在向个体提示合理的道德规范，表明什么是受到群体赞同或谴责的行为。社会道德期待通常以一种潜在的、间接的方式影响主体的思想和行为，因此，对于个体而言，它既是人们行为选择的判断标准，也是一种潜在的道德教育力量。社会对大学生在诚信方面的道德期待，不仅包括在家庭生活和社会交往中应当遵守有关诚信的一般原则和规范，如“诚实守信，严于律己，履约践诺，知行统一，自尊自爱，自省自律”，还包括学术方面的道德要求，即“遵从学术规范，恪守学术道德，不作弊，不剽窃”等。毋庸置疑，这些社会道德期待对于培养大学生诚信人格具有引导和促进的作用。
然而，大学生是否能将社会道德期待内化为自身的道德意识和行为，还与他们的自我意识发展水平密切相关。心理学的研究表明，自我意识是个体道德品质形成的内在心理基础。由于自我意识中蕴含着深刻的自我要求、自我体验、自我评价的意义，因此，一个人的自我意识越强，其道德的责任感与义务感就越强，克制本能的欲望与冲动的能力也就越强。作为道德意识之一的诚信意识，说到底是一种道德的义务感、责任感，它直接发生于人的自我意识之中。也就是说，没有自我意识的确立与发展，诚信意识是很难产生的。所以，培养大学生诚信意识需要不断强化其对社会道德期待的自我意识。
1.注重发挥社会道德期待的强化功能。在现实生活中，要善于将社会道德期待与大众传媒、制度、榜样等结合起来，形成舆论强化、制度强化、榜样强化，以促使大学生对社会道德的认同与遵从。其一，利用大众传媒信息量大、传播速度快、覆盖面广和吸引力强的优势，通过讲述人们身边的诚信故事或评论刚刚发生的造假事件，营造守信光荣、失信可耻的舆论氛围，从而有效地强化大学生对诚信道德规则的认同。其二、将社会道德期待与奖惩制度相结合，通过奖励对诚信行为给予正强化，通过惩罚对失信行为施以负强化，增强大学生的诚信道德信念，在日后的生活中养成诚信待人、诚信处事、诚信学习的良好习惯。其三、将社会道德期待与榜样人物相结合，通过榜样人物的示范效应，将抽象的社会道德期待具体化、人格化，使大学生从中受到感染和教育，强化他们对社会道德期待的自我意识。
2.积极引导大学生进行道德反省。“道德反省，指道德主体对自身道德过失的追悔和觉醒”，“是由是非观、羞愧感和责任心等心理要素和相关的生理基础构成的一种特殊的道德活动结构。”道德反省以自我意识为核心，通过自我检讨、自我反思、自我悔改，实现自我超越和人格的完善。大学生诚信人格的形成，不但需要学校开展诚信教育使其认识到诚信的重要性及其相关的规范要求，更为重要的是引导其对自己的失信行为进行深刻的反省，促使其产生羞愧感和内心的自责，并激励其在社会化过程中将诚信道德要求内化为自身的道德信念，自觉地做一名诚实守信的公民。
二、发挥亚文化的暗示与模仿功能
“亚文化亦称‘副文化’、‘小群体’文化。在某些方面有别于整体文化的地区文化或群体文化，既具有整体文化的基本特征，又具有其独特性，社会越复杂，亚文化越多。”大学生作为社会的特殊群体，有其自身的校园亚文化。大学生的校园亚文化，除了与主流文化存在微妙的互动关系外，还表现为对于主流文化既抗拒、反叛，又依附、承认的双重特质。尤其是在社会转型期，由于社会价值观念的嬗变、社会多元文化的存在等，一些不良的亚文化趁虚而入，对大学生形成不良的影响。例如，随着高校出现的学术造假、作业抄袭、考试作弊等现象的增多，越来越多的大学生由漠视转而认可甚至参与其中的亚文化氛围，造成对大学生诚信信念的消解。对此，不能忽视当前校园文化中的亚文化的负面影响，同时还要努力挖掘亚文化特有的功能，发挥它对大学生诚信建设的积极作用。
1.重视亚文化的暗示功能。人具有接受暗示的习性。社会心理学家库利认为，暗示“是指以相对机械的即反射的方式起作用的一种影响。它不涉及大脑的选择或意志的更高级的活动。”社会生活中对个体的道德影响无处不在，亚文化中的诚信暗示往往隐含了社会群体的道德价值取向。大学生同伴群体的亚文化，常常会以一种建议性、帮、温和性的诱导和暗示，向主体提供社会倡导的道德原则和行为类型。同伴群体亚文化，虽然不如法规那样对主体具有强制性的约束，但它在维护诚信方面却发挥着强大的功能。如果校园亚文化推崇的是诚实守信的道德价值，个别大学生一旦做出失信欺诈的行为，就会遭受同伴群体的议论、谴责、排斥乃至唾弃；失信学生在失去同伴群体的尊重后，不仅会产生懊悔、改正的道德心理，而且也会对其他同学产生警示的暗示作用；相反，如果大学校园中严重的学术失信现象或考试作弊未受到严厉的处罚，这种发生在大学生身边鲜活的失信事例就会对个体产生消极的暗示作用，一些同学就会将之视为一种社会认可的潜规则予以接受，甚至如法炮制。因此，学校应当注重营造诚信的亚文化氛围，发挥同伴群体亚文化的道德暗示作用，促进大学生诚实守信品德的形成。
2.发挥亚文化的道德模仿功能。道德的社会传播与培育在很大程度上是通过人际影响来实现的，而模仿是人际影响的重要方式。所谓模仿，“是在没有外界控制的条件下，个体受到他人行为的刺激影响，依照他人行为，使自己的行为与之相同或相似。”模仿是人们具有的一种社会学习能力，也是人的社会化的重要环节。道德模仿是通过对道德榜样的行为仿效、内心产生道德情感共鸣、直至产生道德认同。换言之，道德模仿是人们的一种特殊的道德学习活动，是主体自觉地仿效他人的道德行为、做出与之相同或相似的道德行为的活动过程。道德模仿在人的道德社会化过程中发挥着重要的功能，它的“复制”作用使道德规范为大多数人所自觉遵从。
3.大学生的道德模仿需要教育者给予积极的引导。在大学生的道德模仿中，教育者的引导主要表现为：其一，为他们提供与其具有相似性的模仿对象。大学生如果受到典型诚信事件和诚信榜样人物的感染，就会增强对诚信观念的认同，进而产生积极的模仿行为。其二，引导他们对模仿对象的内在本质、行为的价值进行深入的探究和理解。这样大学生基于对诚信价值的认同而做出的模仿行为，就不再是“复制”式的，而是发自其内心的、主动外化的结果。其三，引导他们在模仿中进行体验，从情感上深化对模仿对象道德品德的尊崇，并把握时机，适时强化他们的诚信模仿行为。其四，创设、营造有利于诚信道德模仿行为发生的良好环境。诚信模仿行为是个体主动对周围环境做出选择的过程，通常情况下，当社会对个体寄予的诚信期望和施加的暗示与个体的价值取向相近或相似时，就易于激发个体的道德情感，使之受到道德感染，从而促发个体在相似事件中的诚信模仿行为。
三、促进大学生道德荣誉的印象整饰
道德荣誉是人们履行道德义务之后所得到的褒奖和赞许。它包括内外两方面：一是社会舆论给予的肯定和赞许；二是由于得到了社会舆论的认可和嘉许，行为者在道德情感上产生的自我满足感和自豪感。道德荣誉作为社会舆论的特殊形式，对人们的道德行为选择具有特殊的作用：一方面，道德荣誉所具有的某种权威性促使人趋善避恶，求荣免耻；另一方面，道德荣誉采取的是正面肯定形式，更能激励人们去积极向善。所以，道德荣誉感既是人们积极履行道德义务的内在动力，同时也是人们关注道德印象整饰的驱动力。
道德印象源于对社会现象的感知。具体到诚信印象，则与社会的诚信现象密切相关。诚信现象是主体形成诚信印象的知觉对象或材料。诚信现象的类型可分为观念性和实例性两种。观念性的诚信现象主要来自社会历史文献记载的各种诚信道德事迹、人物传记中的诚信事件、传统道德习俗，它是社会诚信氛围的文化基础，它常常通过戏剧传诵、习俗沿革、专门教育等对主体认知发生作用。但观念性的诚信现象由于与主体的切身经历没有发生直接的关系，它对于个体诚信观念形成的作用是潜在的、间接的或相对虚弱的。实例性诚信现象主要来自于个人的社会道德实践，即人们亲自参与或感知到的诚信事件。相对于观念性诚信现象，实例性诚信现象更容易或更能有效地刺激个体的感官、引发思维、加深印象。如高校开展的考前签署“诚信考试承诺书”的活动；参加诚信教育讲座、论坛活动；观看以“诚信”为主题的话剧、文艺演出等等。不论是诚信事件的当事人还是见证者，实例性诚信现象都会不同程度、不同形式（比如换位思考）地对主体产生更强烈的刺激，与主体的利益取舍、道德选择发生关联，进而引发主体的道德思考和判断，形成共鸣。因此，实例性诚信现象对主体诚信印象的形成作用是相对直观的、有效的、甚至是长久的。
道德荣誉对于主体诚信印象整饰具有积极的作用。在民族性的研究中，中国人所具“面子”的人格特质，已成为共识；而心理学研究成果也表明，许多人不同程度地具有有意控制他人对自己形成良好印象的“印象整饰”的倾向性。可见，这种注重他人对自己形象的“印象整饰”与中国人顾及“脸面”的社会心理特征，具有较高的吻合性和相互强化性，也就是说，中国人的面子文化强化了人们的“印象整饰”的心理诉求或人们的“印象整饰”心理强化了中国人的面子文化。由于“脸面”与一个人的诚信道德及其名声息息相关，因此，人们为了自己或家人的“颜面”，常会自觉或不自觉地维护自己诚信的道德信誉和形象。如有的学生考试作弊被抓后，并不害怕因此取消成绩，而是在乎广而告之的全院或全校的通报批评或处分，因为他们要维护自己在老师、同学等熟人面前的形象，毕竟考试作弊是不光彩的丢人事情。还有的同学在行骗后，并不害怕被陌生人揭穿骗局，但害怕被亲朋好友戳脊梁骨的责斥。显然，大学生的诚信教育，需要将中国的“面子文化”与道德荣誉加以整合，运用“面子的威力”和道德荣誉的激励功能，促使大学生诚实做事、诚信做人。
四、淳化社会道德风气
社会风气，古人称之为“风俗”。在当代社会的语境下，社会风气是指受水土自然环境的影响和由社会经济、政治、伦理道德的习染而形成的人们趋同一致的价值取向、行为方式、思维模式及生活习惯。可见，社会风气中的观念、行为和德行，是一种已经为许多人甚或大多数人所默认、所遵循的行为方式，是多年积累、习染成俗的一种惯例。“不令而自行，不禁而自止”就是社会风气的最主要的特征和功能。风气有好坏之别，良好的社会风气负载的是正确的价值观和道德观念，而不良的社会风气负载的是颠倒的价值观念和扭曲的行为准则。因此，邓小平同志早就指出：“我们一定要教育好我们的后一代，一定要从各方面采取有效措施，搞好我们的社会风气，打击那些严重败坏社会风气的恶劣行为。”他还说“抓精神文明建设，抓党风、社会风气好转，必须狠狠地抓，一天不放松地抓，从具体事件抓起”。
1.官德对社会风气具有引领性。我国古代思想家，非常重视官德在社会道德教化中的积极作用。孔子曰：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”他还说“君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”在孔子看来，为政者的行为和作风对社会大众具有很强的示范效应和导向功能。众所周知，中国传统“德治”的重要内容之一就是强调“德化”。为政讲信不仅是取信于民的需要，也是社会诚信教育的需要。各级政府部门和领导干部带头讲信、守信的以身作则的实际行动是最好的诚信教育，对大学生诚信品格的形成具有示范作用。
道德意识现象篇5
关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07
一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼
经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：
第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；
第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；
第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]
这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。
虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。
二、实践思维对概念思维的超越
人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图（plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（GeorgwilhelmFriedrichHegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。
魏传光：实践思维及其视野中的道德教育
从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔（edmundHusserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（martinHeidegger）用“tobe”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（HansGeorgGadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”[7]，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。
但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karlmarx）在1845年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501：
从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[8]502
对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。
与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：
（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维
概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（BaruchdeSpinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]
实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13]，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。
（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维
概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。
与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”[8]525
（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维
概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。
而正如杜威（JohnDewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。
三、道德教育中实践思维的养成
针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。
（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性
虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520：
个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。
这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]
第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]：
其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。
这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。
第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。
第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。
（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”
仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。
第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525：
道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。
道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。
第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（alasdairChalmersmacintyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]
第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。
（三）以实践思维引领对教育实践性的理解
道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。
第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。
第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。
四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式
实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。
（一）个体道德叙事的运用
作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。
个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。
个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]
（二）“对话”的运用
道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践[28]，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（KarlJaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]
不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（michaelJ.Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]
“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。
以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。
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道德意识现象篇6
[关键词]：市场经济道德建设
一、市场经济与道德建设的关系问题
随着社会主义市场经济的深入发展，从总体上讲，社会主义精神文明建设呈现出积极健康向上的良好态势，爱国主义、集体主义、社会主义思想日益深入人心，为人民服务精神不断发扬光大，崇尚先进、学习先进蔚然成风，追求科学、文明、健康的生活方式成为人民群众的自觉行动，公民道德建设迈出了新的步伐，道德进步是我国公民道德建设发展的主流。可以说，社会主义市场经济的建立和发展极大地推动着道德进步。另一方面，由于市场经济本身存在的弱点和消极影响，如前所述，我国社会生活的各个领域中又比较广泛地存在着道德滑坡现象，但这只是道德建设中出现的逆流，当然，这股逆流又绝不可忽视。面对我国经济体制转轨时期的社会道德现状，针对在建立和发展社会主义市场经济这一新形势下道德建设中出现的新情况、新问题和新矛盾，为建立与社会主义市场经济相适应的新的道德体系，2001年10月，中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》。该《纲要》首次系统地论述了公民道德建设的重要性、指导思想和方针原则，阐明了公民道德建设的主要内容、具体规范和落实措施，提出了以为人民服务为核心、以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点的道德建设的完整体系，并浓缩成“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的20字基本道德规范。该《纲要》是在社会主义市场经济条件下指导道德建设的一部纲领性文件。该《纲要》的实施，对改变我国目前公民道德建设方面存在着的不良现象，对提高全民族思想道德素质，形成良好的社会道德风尚，促进“两个文明”协调发展，都具有十分重要的意义。
二、当前市场经济中出现的道德问题
1、道德现状的开放与道德标准的混乱局面并存
众所周知，在计划经拼体制下，人们的道德观念基本上是一元的，而市场经济体制是一种开放式的自由经济（虽然这种自由是有限度的）。经济生活的开放性，必然使异域的商品、科学技术、文化艺术及生活方式大量涌现，从而影响并深刻改变着人们的道德观念。道德观念的开放固然极大地丰富了人们道德选择的空间，激发了人们的道德主体性，但同时也带来了道德生活中的矛盾和冲突。返其中有社台主义道德观与非社会主义道德观的矛盾和冲突|有中国传绕道德观与西方道德观的矛盾和冲突；有计划经济体制下的道德观与市场经济体制下的道德观的矛盾和冲突；有现代工业文明的道德观与传统农业文明的道德观的矛盾和冲突婷等。面对道德领域这些光臣陆离的矛盾和冲突，极容易形成现实道德标准的混乱。
2、新的道德观惫的生长与旧的社会丑恶现象的复燃并存
随着体制转轨的深化，新的市场经济体制正在逐渐确立，客观上为新的道德观念的生长提供了社会土壤。从总体上看，人们的道德观念正在由封闭转向开放，由依赣转向自主，由圈循守旧转向积极进取，由盲目顺从转向独立思考，体现了道德上的进步趋势。然而，在体制转轨的同时，也出现了道德领域里奇特的“倒退”现象，一些旧的早已被淘汰的社会丑恶现象又死灰复燃，比如纳妾重婚现象、现象、吸毒贩毒现象、黑社会现象等等。
3、道德主体意识的强化和道德妁柬力的弱化并存
建立市场经济体制.决定了人们必然克服在计划经挤体制下所形成的依赖性和梭动性，充分发挥自己的自主性和主动性。增强个体的主体意识。这是客观的必然现象。但是认同主体意识的强化必须要防止个体本位的抬头，关心自己的利益必须要提防社会责往感和集体意识的淡化。然而，道德生活中多重矛盾和冲突的存在.造成了道德的社会影响和作用的抵梢，导致道德约束力的急剧弱化。在当代中国，这种弱化的突出表现就是道德评价的过度宽容。
三、市场经济中如何进行社会主义道德建设
1、要统一思想，提高认识。
要充分认识新形势下加强公民道德建设的重要性、艰巨性、长期性和紧迫性，克服“一手硬、一手软”的错误认识，把它作为一项重要的工作，放在突出位置来抓。
2、要积极营造社会主义道德建设的良好的社会氛围。
道德建设问题不是一个孤立的问题，道德建设需要一个良好的社会氛围。特别要重视加强党的自身建设，坚持反对腐败，改善党风，从而使整个社会风气和人文环境得到优化，为道德建设营造一个良好的社会大环境。
3、建立适合社会主义市场经济要求的新的伦理道德。
第一，确立社会主义市场经济条件下经济伦理的物质基础。拄会存在是基础，思想意识是社会存在的反映。在商品经济条件下，人们之间的利益关系决定着各种道德规范的基础。第二，继承和发扬市场经跻优秀的伦理文化。第三，建立有利于社会和谐、符合社会主义特点的新道德。
4、法律教育是公民道德意识确立的基本保证。
道德意识现象篇7
的理论合理性。实践理性。康德。康德哲学致力于解决休谟的问题。康德认为，知识的确定性是毋庸置疑的，但这种确定性从何而来？
的知识，作为一种判断，有三种不同的形式。固有的分析判断——也就是说，从概念本身推断出它的规定性，这个概念本身是确定的，但没有内容。另一种是后天的综合判断，它既能保证知识内容的丰富性，又不能使知识具有普遍的必然性。康德认为，只有第三种形式先天综合判断才能成为既具有普遍必然性又具有丰富内涵的知识。因此，知识具有双重构成要素，即先天的形式要素和后天的经验要素。
的经验对象本身不能给我们带来任何确定性。知识的确定性必须在认知主体内部，即主体的固有认知形式。康德把主体的主观认知形式分为知觉的先天认知形式即时空和智力的先天认知形式即范畴。知觉直觉分为内在感觉和外在感觉。内在感官的固有形式是时间，外在感官的固有形式是空间。因此，时空是我们感性物质形成的基础，是感性的内在形式，然而，知识作为一个统一的整体，不是感性的杂多的盲目组合，而是智力活动和表象自觉联系的结果。知识的客观统一根植于认识主体的主观综合统一，即经验的统一是知识的综合统一的结果。智慧通过三重综合形成了一个统一的概念，即直观领会的综合、想象中再生的综合和概念中认识的综合。知识统一的最高原则是先验的感知的统一，即自我意识。感知的先验统一性是所有经验对象中最重要的统一性。作为一种智力活动，自我意识的先验统一以范畴为中介，以想象借助时间建构的图型为桥梁，将范畴与直观对象结合起来，形成知识。因此，从这个意义上说，康德说过知性为自然立法[1]。
在知识的先天综合判断，它只适用于经验领域。康德批评理性试图跨越经验边界，获得先验对象的知识，这具体体现在对纯粹理性三个概念的批评上：理性心理学本质上是经验心理学。理性心理学家从我思中推断出“我”的实体，“我”的属性是“思维”。然而，我思之所以被添加到我的所有思想中，并不是因为本质优先，而是因为逻辑优先。本质是对知识的一种认知形式，即知觉或自我意识的先验统一。康德说，统觉的先验统一是人类认知中最高的原则微笑。然而，作为一种智力活动，感知的先验统一始终取决于范畴的运用。因此，经验对象的统一就是一切杂事范畴设置的统一。然而，范畴仅适用于经验对象的建构。知觉的先验统一性（自我意识），作为逻辑之前的“主词”，虽然具有主观客观性，但它本身并不是感性直觉的对象。类别不能应用于它。理性主义哲学家将逻辑的自我意识视为绝对主体，将对现象的理解和所有经验对象的统一归于绝对主体，但不知道它只是认知形式的统一。它还为“绝对主体”添加了各种类别，从而将“绝对主体”限制为经验对象，并从这个经验自我，它不能推断“先验自我”的属性。为什么认识主体成为认识客体？康德在实践领域将“绝对自我”确立为道德主体，而在认知领域，作为“物自体”的“自我”是不可识别的。
二律背反的两个主张是错误的。他们错误的根源在于两个命题都有一个错误的假设作为前提。理性宇宙学假设“世界作为一个整体是可以被承认的”。理性主义者和经验主义者从相反的角度阐述了他们对世界的理解，混淆了自由的事物和现象，涵盖了不能用于自由事物的范畴，如有限和无限、自由的必然性、因果关系等在现象世界本身也是一个先验的“理念”，这是我们认识的极限和不可逾越的。黑格尔试图突破这一界限，将现象的自我本质统一为一种绝对精神。这种绝对精神虽然以客观性为冠冕，但它在认识上始终是一种绝对精神，所以它只是一种绝对精神。我们只能从不同的角度观察世界，世界呈现出不同的面貌。整个世界，没有人类观察痕迹的自由世界，只能是一个理性的想法。
。在宇宙学中对世界原因的探究反映了经院哲学的痕迹。宇宙学中上帝存在的证明是基于偶然的有限世界来推断上帝的存在。显然，无限上帝的存在不能建立在有限的经验世界之上。从自然的角度来看，设计理论通过类比将世界秩序归于完美的无限之神。然而，它假定“世界有一个原因”，并将世界秩序归于他，即上帝。如果世界上没有理由，不存在的理由就不能成为设计师。毕竟，宇宙学和设计理论都属于本体论。宇宙学和设计理论从“世界存在解释”推断上帝。这样的神必须是自作自受的然而，这种必然性并不在因果链中，它只包含在其概念中。就这样，他们回到了本体论。本体论的问题在于它声称上帝是完美的，存在是完美的。他们从神的概念分析属性的存在。然而，存在不是谓词，也不是属性。说a存在并没有给他的概念增加任何东西，只是表明这个概念有相应的例子。由此，
和康德在认识论领域严格区分了可识别的经验现象和不可识别的事物本身。理性是不可能在先验领域中获得任何明确的知识的。理性观念只能作为认知领域的一种“调节性”。康德对实践理性的内在原则的确定源于他对休谟伦理怀疑论的质疑。康德试图为道德找到可靠的基础。他认为道德行为的基础不能像功利主义和伦理效果理论家所说的那样是幸福和以幸福为导向的。在认识论上，道德的基础不能依赖于经验，而必须植根于实践主体，即实践理性。这种与生俱来的实践理性是作为一种直接命令的道德法则。道德律排除了所有的经验因素，其适用对象是纯粹的道德意志，这是意志自我立法的结果。康德在主体中确立了无条件的道德基础，认为作为物自体的i是本质的i，这只能是一种实践的道德，i.
的经验自我处于因果链，服从因果律。认识主体不同于认识客体。作为一种现象，认知的对象处于因果链中，并被塑造通过认知的形式。然而，认知主体本身作为一个理性的自我，属于物自体的范畴，是无法被认识的。它只服从自身和绝对无条件的道德义务，其形式是道德法则。
的道德律，作为一个直截了当的命令，即绝对命令，采取以下形式：“只根据这样一个标准行事，你可以而且想要成为一个普遍的法律。”[2]它强调了行动标准的普遍有效性，即行动标准可以普遍适用于任何人，它仍然能够在实践层面上保持非矛盾性，在意向层面上保持一致性，即不会自我毁灭。这一直截了当的命令的另一个含义是，“如果你这样做，你将永远把你人格中的人性和对方人格中的人性作为目的，而不是手段。”[3]也就是说，每个人都是目的本身，我们不应该把自己和他人作为在任何行为中实现目的的手段，人类目的的确立仍然以世界行动守则为基础。
的道德律，作为一个先天的实践原则，是独立于经验的。无论他们面临什么样的经验条件，他们都有义务采取相应的行动。道德律甚至应该是衡量善恶的唯一标准。然而，作为一种直截了当的命令，道德法不是一个分析命题，它不能从理性意志的概念中推导出来。它只能是一个先天的综合实践命题。
不同于认识论的固有原理。道德意志的存在，即与生俱来的实践理性原则，不一定保证道德行为的存在。因此，在义务原则的基础上，为了保证义务原则的合理性，康德提出了三个合理的“实践公设”。于是，
和康德完成了理性的双重划分，即“人”，作为现象的必然我和作为物自体的自由我。然而，对于道德，我不能有任何概念和理解，而是一种纯粹的实践道德。因此，康德在现象与本体、认识与实践之间划出了一条不可逾越的鸿沟。康德的认识论不仅结束了长期以来教条主义与经验主义的争论，而且把人的主体地位推到了认识世界的制高点。他的先验哲学启发了后来的哲学家，如胡赛尔，去探索现象学中的先验因素。它打开了通往西方主体性哲学和超验哲学的大门。
也有很多局限性，比如关于他的认知原则的适用范围划分的争论。他对现象和事物本身进行了明确的划分，但没有明确说明将物自体作为感官材料的来源，这也引发了黑格尔的批评。
·康德在其实践理论中将实践与认识完全隔离，确保道德行为的纯洁性和崇高性，并拒绝当时盛行于世界的功利主义伦理。然而，正是由于其道德行为仅仅基于道德主体的意志自律和对上帝的理性假设，没有寻求任何实证解释和保障，这也在一定程度上导致了其道德理论的可操作性和脆弱性。[1]康德，邓晓芒译。纯粹理性批判[m]。北京：人民出版社，2004:303。
道德意识现象篇8
论文摘要：道德作为一种社会意识形态，能够对社会运行方向产生导向姊能。道德观念是引导社会运行的价值观念，道德活动是道德对社会运行发生影响姊能的具体实施途径：从理论上讲明这一点，对于走出道德虚无主义和道德决定论的认识误区，更好地体现以德治国的要求，加快生产力发展，促进法制建设进程，都有着重要的现实意义。
新的世纪是一个剖新的世纪，知识创新、科技创新和制度创新的发展，对于思想道德领域提出了新的挑战。在建设社会主义市场经济的今天，我们不再将以善为核心的道德视为远离经济领域的非经济因素”。恰恰相反，道德观念的更新、道德活动的台理化可以对高科技占主导地位的社会运行起到越来越大的导向功能。
社会运行是指社会机制的各个部分发挥各自的功能，相互发生作用所导致的社会变化和发展我国当代著名社会学家郑杭生先生认为，社会运行的形式“表现为社会多种要素和多层关系之间的交互作用以及它们多方面功能的发挥”l】l。瑚‘。哲学角度上讲，它指的就是社会的变化与发展，而变化发展的原因，就是构成社会的各要素之间的相互作用。因为人是社会的主体，人的行为当然是社会各要素之间交互作用的内容。
道德是一种复杂的社会现象，马克思主义哲学理论认为所谓道德现象，就是指人类现实生活中由经济关系所决定，用善恶标准去评价，依靠社会舆论内心信念和传统习惯来维持的一类社会现象”】1w可见，一般说来．作为一种社会现象，道德有复杂的结构和多重规定性，然而它在本质上是一种社会意识形态，是物质的社会关系的上层建筑‘．并非纯粹社会意识形态或社会观念。
社会运行有多重规定性，如运行状态的质和量的规定性、运行方向上的规定性等道德作为一种社会意识形态，能够对社会运行方向产生导向功能功能一般意义上是指功效与作用，导向功能是指对事物发展方向的引导功能=道穗的导向功能是指道德作为一种社会意识形态，向社会提供了一套善恶价值标准系统，能够对社会运行的方向起引导作用，是社会确立其运行方向的依据之一，但并不是唯一的价值导向系统，具体从以_卜几点阐明：
一、道德观念是引导社会运行的价值观念
人们一般认为，真菩美是最高层次的价值观念和标准正如张出年先生说，人们经常谈论价值，其中更根本的、基本的价值是真善美，“真为认识的价值，善为行为的价值，美为艺术的价值虽然人们普遍认为，善恶作为一个价值标准是关于社会道德领域的标准，但是无论从这个标准的来源．发挥作用的领域上看．都并不是这样狭隘的．孤立的价值标准，都是社会的综合标准。
f—j道德价值标准是在对各种社套关系的综夸反映基础上产生的
从道德起源来看，马克思主义理论既批驳了主观唯心主义的诸如良知良能、善良意志、自我意识等起源论，也批判了客观唯心主义认为道德是诸如理念逻辑、绝对精神等客观精抻的起源论．认为道德是客观的社会关系的产物．是客观的社会必然性的产物=正如列宁指出的那样：人们实践活动必须亿万次地使人的意识去重复各种不同的逻辑的格，便使这些格能够获得公理的意义。在这个基础上形成了“应当”、“善等这样一些指导人类行为的观念和准则。由此可见，马克思主义理论是肯定道德的客观起源基础的也就是说．道德产生于客观和社会关系，尤其是经济关系但是，作为价值观念，它毕竟不同于客观现实本身，客观事实本身一般地说无价值可言．道德的善恶观念的直接基础是列客观事实的认识：而对客观事实的认识也只是道德的基础．而不是善恶本身，认识的价值是特定的“当我们把真当作一种价值来理解时，是从一个特定的角度一主体在何种程度上接近于客体的角度，所看到的一种综合价值”】”，因此就真、善、美三个基本标准中真与善的关系来看．善并不是一种孤立的、单纯的价值观念和傍值标准，而是复合了真的标准是在对客观事实的一定认识的基础上，对“真”的回应一般的伦理学理论，只把它理解为人与人之间关系的价值，但是，如果我们从“善”的这种认识基础来看．“真不仅仅是对个人与整体之间的年4益关系的认识，它还包括对人与自然环境，宏观的社会各子系统，个人与个人等关系形式的认识。从内容上讲还包括对自然界各部分，人类社会的政治、经济、文化等各十领域的各个层面上的认识。因此，善不仅仅是一种关于个人行为的高尚与否的价值，而是一种反映各个社会领域的社会现象，调节各种社会关系的综合价值如果说，我们把奉献、重义轻利等当作善，是对普的狭义的理解的话，那么在对复杂的社会关系认识基础上形成的诸如公正、和平、保护环境等观念，是对善这个价值观念的更广泛意艾上的理解因此，存在着作为人生观、社会观，甚至世界观的善的观念，它在对自然界、人类社会及其各种关系等客观现象的一定程度的认识的基础上．为人类社会描绘出这样一种境界：人类与自然和谐统一，社会发展与人的发展和人格完善实现了，和谐统一，人类社会运行公正有序。
一二1道德价值标准在社套的各个领域都能发挥佧用
从价值系统发挥作用的领域来看，也是综合的价值标准道德作为社会的一种意识形式，有其系统的理论形式和其他存在形式。但是，道德意识和观念在社会中却没有特定的领域，“它遍及于人类生活的各个领域，挤身于人与人之间的各种社会关系渗透于每个社会成员的思想意识和行为举止之中”i2]聊。一切人的话动和关系，不管是个体形式的主体，还是群体形式的主体．都同道德有着这样那样的联系．都直接或间接地．或强或弱地拥有一定的“善．或“恶”1的价值。善恶本身并不是不证白明的抽象概念，何谓善，何谓恶，必须立足于利益关系的处理原则，才能确定其特定含义当然，就社会运行的机制而言，也有一些自发的机制．
所谓“自发机制是指依据一定的规律自然地、历史地形成的社会机制””如家庭机制的形成、原始社会中原始人群这种整合机制的形成等，都是自然规律或社会历史的必然性所导致的。随着社会的发展和进步，人们在-人识规律的基础上获得更大的自由人们的社会活动越来越多，因此，推动社会运行的人为机制就越米越多了=所谓人为机制是指人类根据一定的社会运行目标通过人们的主观努力而有意识地建立起来的社会运行机制。在促进人类发展的活动中，也意味着人娄将零担更多更大的道德责任我们应该认识到这样的事实，无论ff。么领域的能动的社会行为，在能动意识和行为产生之前人们往往自觉不自觉地要进行价值造择和权衡。这种造择和权靳所依据的价值系统往往是多方位的，往往包括广泛意义上的善恶价值系统。社会在进行经济模式改革时，必须考虑到这种新经济模式会不会带来负效应．如财富分配不均，两扳分化，妨碍公正等一系列的问题．这实际上是用“善”的价值系统在对经济活动评价的标准显然，道德这种提供价值观的作用决不仅仅是在经济领域中发挥，它甚至在社会的一切领域。部对人的能动的社会行为发挥着作用美国实用主义大师杜威认为大多数^已经十分习惯于相信，至少名义上相信，道德力量乃是一切人类社会兴亡的最后决定因素一一而宗教还曾经这样使许多人相信：宇宙的力量也和社会的力量一样，乃是受道德目的所调节的。现代英国激进哲学家尼尔森更明确指出，“革命必须服从道德反应，“必须更仔细斟酌社会是否发展到了需要革命的时期。这里要求把人们的道德反应’也充分考虑在内……如果理论同由于这个评价而引起的道德反应’相矛盾的话，理论就必须服从这个反应……用心等待恰当的时机……判断个恰当的时机的东西，就是‘道德直觉…[7i,pl5,不管这些哲学家的理论在实质内容上有多少不足之处．但在道德发挥作用的领域这个问题上跳出了狭隘的认识一展示出了道德在政治、经济、文化等领域的功能，从而肯定了道德在社会运行各个领域甚至整体运行中的价值导向作用。
二、道德活动是道德对社会运行发生导向功能的具体实施途径
道德活动，广义上讲指一切具有善恶价值的人的社会活动我们所讲的是狭义的道德活动，它实际上是人类各种社会活动中的一方面，固为在社会生活中专门的、纯粹道德意义上的活动几乎是不存在的所谓道德活动指的是人们从道德角度去分析社会现象，利用道德事件进行评价，并作出道德判断的活动正屉在这样的活动中，道德社会意识形态对社会生活、社会运行的导向功能和其他各方面的功能才得以发挥，因此，我们说，道德活动是导向功能得以发挥的具体实践途径。主要有两种形式：道德认识和道德评价
i一)道德认识是把握世界、认识社会的特殊方式
道德作为实践精神是一种价值，是道德主体的需要同满足需要对象之间的价值关系，需要是人类活动的巨大动力就社会整体来说，需要是社会运行的能源系统。在人类社会中存在着诸如物质需要和精神需要、生存需要和发展需要近期需要和长远需要等多种形式和性质的需要，这些需要在社会生活中得到恰如其分的调．社会运行才会正常而有序，呈现出良性运行状态，道德从整体利益和个人利益高度一致的角度出发，是认识各种社会需要是否协调的认识视角和工具在社会中，任何事情的发生都不是没有自觉意图，没有预期目的的。一定社会的道德总体上以价值标准的形式显现着这种社会意识形态所指向的社会运行的预期目的。因此，道德对社会对世界的认识是一种立足于一定价值观基础上的认识，是从人的需要出发，从特定的价值观出发来认识社会是否公正，社会运行的方向是否与人们的利益一致。因此，选种认识是道德对社会运行导向功能发挥的意识前提
l二】道德评价是对社会运行方向上的矫正
道德评价是人们在道德认识的基础上，立足于道德所规定的价值观对社会现象作出道德评判。道德平价一方面按照特定的规则进行，另一方面又创造出新的规范，制约引导着人们的行为和社会的运行。这些准则作为评价的产物，叉代表着评价主体的价值取向。评价将有无意义、有无价值、善和恶等等加之于评价对象，往往通过左右人们的态度和行为进而左右宏观的社会运行方向。道德评价的主要方式包括：个人言论风俗评价、舆论评价、理论分析评价等多种形式，其中对社会运行起到直接影响方式的主要是风俗评价、舆论评价和理论分析评价道德评价的目的并不仅仅是评价本身，它是从人的需要．尤其是整体利益出发，使社会运行从方向上符台它所维护的利益．
“道德就是通过形成特殊的社会秩序和准则来实现社会的稳定、和谐和发展的”。i。
三、正确认识道德对社会运行的导向功能
道德作为一种社会意识形态，自古以来，对社会的运行都发挥影响。传统社会中，统治者甚至提出“德治天下”的政治主张，体现了道德在传统社会中所发挥的重要作用现代社会是法制社会，但这并不意昧着道德就没有一点用处了，在当今的社会，仍然存在着许许多多的法律调节上的真空地带。如：社会上存在有法不依的现象以及有法不愿依的严重法律失灵现象，仍需要依靠道德的导向功能从而在道德提供善恶标准的基础上，形成守法、公平等一系列的原则和规范，去规范人们的行为，保证社会利益分配的公正性和台理性，使社会运行秩序得到道义上的保证。
道德意识现象篇9
一、问题的提出
所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。对“活动道德教育”范畴的这一界定其实质在于认定活动??个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建设的逻辑起点，作为整个道德教育过程的基础来看待的。活动道德教育模式“建构”的核心在于从理论上论证该模式的合理性，在实践中证明其实效性。
活动道德教育模式的提出，主要基于以下几方面的思考。
(一)活动??一个尚待开拓的教育研究领域
马克思在其被称作“包含着新世界观的天才的萌芽”的《关于费尔巴哈的提纲》中，开宗明义地指出：“从前的一切唯物主义??包括费尔巴哈的唯物主义??的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，……所以，……和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[ii]强调活动、强调现实的感性活动在社会各领域中的决定作用，是马克思主义同一切旧唯物主义和唯心主义的根本区别之一。马克思主义创始人从不把社会、社会现象看作毫无生气的既成事实，而是看作人类“自由自觉的活动”的结果，通过揭示人的活动及其发展，寻找社会发展的动力和基础。在他们看来，人类社会，不论其形式如何，都是“人们交互作用的产物”。[iii]人类社会的发展“不过是追求着自己目的人的活动而已。”[iv]因此，研究社会现象、研究社会关系的形成和发展，就要研究“真实的个人”，研究个人的活动，因为“这些关系是由个人的活动组成的”。[v]然而，“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响。”
本世纪对活动问题的研究最为轰轰烈烈且成果最丰者首推心理学。在西方，30年代即有皮亚杰根据对儿童心理发展的研究得出的活动尤其是协作活动是儿童思维和道德发展的根本动力的结论。[vii]在前苏联，自40年代鲁宾斯坦和维果斯基以活动范畴解释人的心理结构，指出：“心理不仅通过人的活动表现出来，而且是在活动中形成的”，从而揭示了人的心理在人的活动中形成发展的规律，“活动”就一直是心理学研究的一个重要范畴。后经加里培林、列昂节夫等人的进一步拓展，活动在心理学中的地位得到更广泛的认同。至70年代后期，“活动观点是研究人的个性、意识发展规律性的基本观点”已成为人们的共识。
活动问题在哲学、社会学领域虽起步较晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人们的广泛关注，并就活动，活动结构，活动与能动性、创造性，活动与实践的关系，活动与社会发展，活动结构与社会和社会生产结构等问题展开了系统而深入的探讨。“活动的哲学问题”一度成为前苏联哲学家的热门话题。而且对活动进行哲学、社会学的研究正方兴未艾。随着对人学问题的兴趣日益浓厚，随着人的能动性问题逐渐成为哲学的中心问题，对活动的研究也必将更加深入和成熟。
比照之下，教育领域对活动问题的研究则是数量少且不够深入的。虽然有些学者对教育的活动基础，对活动的道德教育意义，作过有益的开创性的研究，但总的来说，并未引起理论界足够的重视。尽管越来越多的人已经认识到，“教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务”，[xii]把活动抬至决定教育学生死存亡的高度，然而，在许多教育学著作中，通常把活动只作为一种方法和手段、作为解决问题的一种甚或不甚重要的方式，事实上降低了活动本身的理论品位。而活动在教育理论中可有可无、无足轻重的“装饰”地位，对活动之引入教育领域的“犹抱琵琶半遮面”的羞羞答答的态度则反映了人们对学生主动性、能动性的漠视。
在我国，活动问题在社会科学各领域的研究起步晚且更嫌贫乏。心理学界对“活动”问题的重视是从80年代初译介列昂节夫的《活动?意识?个性》开始的。而在哲学领域，活动范畴是80年代中后期随着重新确立实践观在马克思主义思想体系中的地位，逐步进入人们的研究视域的。研究尚处在基础阶段或确立活动的地位阶段。对活动本身、活动的内部结构尚乏系统的研究。在教育和道德教育领域，活动范畴仍在大部分研究者视界之外，为数不多的《教育学》、《德育原理》等著作或从马克思主义实践论出发阐释教育诸规律，或以活动解释道德形成发展的规律并以此作为德育的基础，都表明这一问题已开始引起部分学者的重视。然而，要在此基础上确立活动在教育、道德教育学科中应有的地位，尤其是围绕活动建立一种完整的教育或道德教育理论仍有许多工作要做。
(二)活动道德教育，是在反省传统道德教育的基础上提出的，在于突出道德教育的主体性本质
到目前为止，人们对“传统教育”的理解虽殊为不同，为了叙述的方便，我们这里还是首先对“传统道德教育”作一初步的界定。我们把“传统道德教育”理解为教育发展史上试图借助一切可能的教育手段，使学生无批判地接受某种固定的道德价值从而达到束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动。如此理解和界定的传统道德教育实质上是一种相对封闭的、强制的教育传统。它认定要传授给学生的那些价值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各种实质上是灌输的方法把这些价值传授给学生。道德教育便是使学生想“正确”东西，做“正确”事情的事业。在人类教育发展史上，这种教育曾长期占居主导地位。在我国，即便是建国后的几十年的时间里所奉行的以“听话”为标准、以“服从”为目的的教育，都带有传统教育的色彩。这种教育的最大问题在于忽视了主体精神活动在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一种“驯服式”的道德(柏拉图语)，而非“推己及人之主人道德”(陈独秀语)。从严格意义上讲，这种行为不能参与真正的道德评价。道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。传统道德教育因其对教育对象“标件化”的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制学生选择的自由和可能性而难以培养学生的责任意识和责任行为。这与把道德看成人实现自我认识、自我完善的手段而不是外部强加的枷锁，把学生看作主动选择和吸收教育影响的主动参与教育过程的积极主体而不是作为被改造对象的现代教育要求是格格不入的，与现代社会追求开拓、进取、呼唤自主理性的时代精神也是不相契合的，对这种教育进行历史的、现实的反省是构建新的理论和实践模式，更好地承诺培养具有丰富道德生活，有充实、积极的道德精神之实践主体这一庄严使命的必要预备。
(三)活动道德教育模式也是对当代认知主义道德教育的一种补充，在于突出道德教育的实践性特征
无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说，20世纪都是一个认知主义的时代。在这一时期，知识、认知能力在个体道德发生发展中的作用得到进一步确证，道德认知能力包括道德推理、道德判断、道德选择能力的培养作为道德教育的主要任务，得到教育理论家的普遍赞同和教育实际工作者的广泛接受。作为对压抑理性、无视个人主体特征之传统道德教育的一种积极反应，把儿童的智力活动、把儿童的思维和探究引入道德发展、道德教育领域，从根本上转变了道德教育的观念。从这种意义上讲，认知主义是值得充分肯定的。然而，必须同时指出，单纯的认知主义道德教育是片面的，以简单地灌输道德知识为中心的道德教育则更是有害的。同时，这种认为道德行为不过是认知发展的一种逻辑结果的道德哲学本身也是错误的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成份，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。而且，无论从理论还是实践上尚未有充分的证据证明正确的推理和丰富的知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑联系。要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。
此外，把“活动”范畴引入道德教育领域，并以“活动”为元点建构一套完整的道德教育理论和实践体系，也是基于对“活动”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。
二、活动与道德发展和道德教育
(一)活动道德教育模式中的“活动”范畴
至少到目前为止，对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”“还没有对活动概念作出公认的定义。”活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进行界定。
活动道德教育模式中的“活动”范畴，简言之，就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说，就是在学校道德教育过程中，由学生自主参与的，以学生的兴趣和道德需要为基础的，以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先，这里的活动指主体的自主活动，体现了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表现在人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。表明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和发展；表明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在，能够通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律，从而使之为自我服务；不仅能意识到对象世界的属性和规律，而且能洞察自己的内心活动，从而实现自我控制和自我调节。所以，能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次，活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的活动，虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性，在于外部的、感性??实践活动从发生上来说，是人类活动的原始的和基本的形式，“活动在其发展的最初阶段必须具有外部过程的形式，……只有以这些外部过程的研究为基础，否则是不可能的。”[xv]换句话说，活动的过程起先总是外部的、实践的，之后才具有内部活动的形式，即意识活动的形式。所以，研究人的主体活动，必须首先从外部的感性活动着手。再次，活动是指社会互动和社会交往活动，它体现了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往，而且指主体之间的现实交往和互动。具体表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果则是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深刻的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中，“不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的影响也正蕴藏在这一机制中，“活动的改造性则既影响客观状况的变化，又影响主体的外化，这后一条对于教育过程特别重要”。最后，这里的活动是指以促进个体道德发展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能，都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中，生产活动和交往活动是两种基本的活动方式，其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显，是我们所指的主要的外部活动。
但是，活动，不管其如何运作，都是为满足主体的某种需要而发的，都是为某种需要服务的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是，人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力，而且在活动中还能不断生产新的需要对象，并因而生产新的需要本身。
根据上述的大致匡定，这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。
(二)“活动”与实践
除了上述对活动本身的外延进行匡定外，确定活动范畴使用范围的另一个必要方法就是把活动同其它相似或相近的概念加以比照，以便进一步凸显该范畴的具体特征。这里只简要分析活动和实践的关系。诚如有的学者所说：“在深入研究活动范畴时，重要的是避免把它绝对化，避免用这个范畴取代其他一些近义的概念和范畴。只有考察了‘活动’范畴同诸如实践、能动性、创造性等范畴
和概念的关系，才能更深刻地揭示该范畴的内涵。这里，最重要的问题是分析活动与实践的关系。”
从一般意义上讲，活动概念，无论属于社会物质生活还是社会精神生活，其外延都要大于社会实践概念。“实践”概念，目前哲学界比较一致的看法是把它界定为“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动”或“一切同客观世界相接触的人的有目的的感性活动”。[xviii]显然，实践，无论其形式如何，都只是指客观的物质或感性活动，其外延不能随意扩大。而活动，广而言之则既可以指人的活动，也可指动物的活动。即便是单个人的活动，也包括物质的感性活动和精神的观念活动。就我们对活动所作的上述界定??即特指人的感性活动这一点来讲，活动概念同实践并无二致，都把现实性、客观性或感性作为这一范畴的最重要特征。这里，作者显然也是严格根据马克思主义的实践观来界定自己的活动概念的。事实上，从根本上讲，也“只有把辩证唯物主义的实践概念当作理论出发点，才可能对活动做出科学上严密的、合乎马克思主义精神和要求的解释。”
然而，我们这里之所以取“活动”而不是“实践”作为中心概念，主要是基于：首先，在马克思主义经典著作中，“实践”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“实践活动”等通常是作为同义词而交替使用的，所以，在这里用“活动”而不用“实践”也当是允许的；其次用“活动”而不用“实践”，又是为了表明活动与实践的一些区别，凸显活动的特殊本质。在马克思主义经典著作中，“实践”范畴在不同场合或命题中，往往有不同的含义。象在“理论与实践的关系”、“心理、意识与实践的关系”、“真理与实践的关系”等命题中，“实践”这一范畴就有极不相同的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外，马克思主义哲学中的实践范畴，不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的实践，不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴，主要作为联系学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。
总之，实践和活动既是相通的，又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界，改造自我的感性活动，在某种意义上可交替使用。殊异之点在于实践为群体、社会活动，而活动虽有属社会的性质，主要指个体的活动；前者主要是一个哲学、社会学的范畴，后者则可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德发展和道德教育意义。
(三)活动的道德发展和道德教育意义
第一，活动是个体道德形成、发展的根源与动力。如果把道德作广义的理解，任何道德发生、发展问题也可看作是人类认知和逻辑发生、发展的复演。事实上，皮亚杰从根本上就是把道德和逻辑当作同格来看待的，“逻辑是思想的道德，正象道德是行动的逻辑。”[xx]关于认识、逻辑范畴的发生，在哲学史上特别是在马克思主义产生以前的近代哲学史上，始终是一个众说纷纭、莫衷一是的问题。但不管把认识诉诸经验，还是诉诸理念，都无法真正科学地解释逻辑范畴或伦理范畴的形成和发展。马克思主义经典作家认为，对事物、现实、人，只能从实践、从人的感性活动去理解，而不能主观地、直观地去理解。“善”作为人对外部现实的要求，只能“被理解为人的实践”。事实上“如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。”实践、活动概念的引入，赋予认识论以科学的解释，从根本上解决了逻辑范畴，因而也是伦理范畴的发生或起源问题。
如果说马克思主义经典作家主要还是从人类总体认识的角度阐述问题的话，那么，皮亚杰则在个体发展的微观领域杰出地证明了活动在逻辑和伦理范畴发生发展中的作用。他认为，理性的模式，只能在协作中发展起来，也只有通过协作才能发展起来。同样，在道德领域，活动特别是协作也发挥着一种巨大的“解放的与建设的作用”，是自主道德产生发展的根源和动力。具体来说，合作的活动或协作之能够促进道德的发展，主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力，在互惠的基础上发展了相互尊敬、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而，使其能够逐渐摆脱成人的和外在的强制，真正执行通过协作得来的规则。”
笔者认为，活动、实践、交往之道德发展的意义还在于：首先，通过活动加深了对道德规则的理解，为道德的真正获得提供基础。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着。它蕴含了对人与人、人与社会之间应有关系、人在社会中应有之地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。其次，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感。基于互利、互惠基础上的协作和交往是相互尊重、相互协调以及推己及人、由人及我的“移情”式理解能力发展的真正前提，从而产生在交往中避免有损双方的利益，趋向有益双方利益的心理要求。真正的道德义务感和责任感由此而生。没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也无以履行自己的义务和责任。
此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深切地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到，团体协作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范作用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。
第二，活动是学生自我教育的真正基础。与教育相比，自我教育乃是一种更为深刻、更为根本的教育。从某种意义上讲，学生能否进行自我教育以及在什么水平上进行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[xxiv]只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。[xxv]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。
那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?作者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。对象化活动之所以能够促进主体的自我认识，因为正是在对象化活动中，主体才象有了一面镜子从中观照自身。[xxvi]主体间的交往之所以有助于自我认识和自我评价，一方面在于主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，不仅学会了评价别人，而且学会了评价自己，不仅通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，而且在比较中逐渐加深对自我的认识；另一方面，通过交往，主体可以通过别人对自己行为所产生的评价，调整对自身的认识。在较准确、客观的自我认识、自我评价的基础上，主体就可以不断形成和发展协调、控制自己的能力。从一定意义上讲，没有活动，就没有发展，活动之外无发展。儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。而要实现在道德上对自我的正确认识和评价，同样也需要儿童从事对象性活动，需要在道德的实践和活动中使自己的言行对象化，并通过言行所产生的实际效果??对象性活动的产品观照自身。所以，在某些道德教育论著中，一味强调通过主体的“自我说服、自我命令、自我强制、自我限制”的形式和方法培养人的道德活动能力，纠正不良行为品质以实现自我教育的目的，[xxvii]虽然从表面上看似乎抓住了道德的自我调节这一根本特征，但由于完全忽视了实现这种调节的必要前提??主体自身的活动，因而也就不可能真正实现自我约束、自我激励的教育作用。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界??自我教育或许只是异想天开。
三、活动道德教育模式的基本框架
根据以上论述，我们试从这样几个方面阐明活动道德教育的一般理念。
(一)活动道德教育模式的目标达成：实践道德生活
马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、实践的角度把握社会道德现象的特征”。[xxix]实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。
具体说，把活动或实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。
道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因而能为其负责，能够主动地实践。
活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，实践道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，其中包括不断增强实践理性，不断增强自己的创造能力，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。
把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。
总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程，在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。
(二)活动道德教育模式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系
活动道德教育模式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。
的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[xxiv]只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。[xxv]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。
那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?作者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。对象化活动之所以能够促进主体的自我认识，因为正是在对象化活动中，主体才象有了一面镜子从中观照自身。主体间的交往之所以有助于自我认识和自我评价，一方面在于主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，不仅学会了评价别人，而且学会了评价自己，不仅通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，而且在比较中逐渐加深对自我的认识；另一方面，通过交往，主体可以通过别人对自己行为所产生的评价，调整对自身的认识。在较准确、客观的自我认识、自我评价的基础上，主体就可以不断形成和发展协调、控制自己的能力。从一定意义上讲，没有活动，就没有发展，活动之外无发展。儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。而要实现在道德上对自我的正确认识和评价，同样也需要儿童从事对象性活动，需要在道德的实践和活动中使自己的言行对象化，并通过言行所产生的实际效果??对象性活动的产品观照自身。所以，在某些道德教育论著中，一味强调通过主体的“自我说服、自我命令、自我强制、自我限制”的形式和方法培养人的道德活动能力，纠正不良行为品质以实现自我教育的目的，[xxvii]虽然从表面上看似乎抓住了道德的自我调节这一根本特征，但由于完全忽视了实现这种调节的必要前提??主体自身的活动，因而也就不可能真正实现自我约束、自我激励的教育作用。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界??自我教育或许只是异想天开。
三、活动道德教育模式的基本框架
根据以上论述，我们试从这样几个方面阐明活动道德教育的一般理念。
(一)活动道德教育模式的目标达成：实践道德生活
马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、实践的角度把握社会道德现象的特征”。[xxix]实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。
具体说，把活动或实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。
道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因而能为其负责，能够主动地实践。
活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，实践道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，其中包括不断增强实践理性，不断增强自己的创造能力，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。
把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。
总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程，在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。
(二)活动道德教育模式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系
活动道德教育模式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。
)。道德哲学之所以称为实践哲学，照梯利的解释，“因为它研究实践或行为”。在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“规范伦理学”就是一种“实践的伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚里士多德那里，伦理学这门学科就是根据实践来定性的。他认为，伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”。而“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对它们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”
道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响作用，但其本身还不是道德生活。其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进。过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段看，智育过程也强调活动，但更多的是要突出学生的理智活动。单纯的外部活动断然不能作为智育之系统的和主导的方法(杜威的杰出之处在于把活动引入教育领域，而其致命缺点也恰恰在于把外部活动泛化、绝对化)。道德教育过程则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性的认识，没有人能像20世纪的教育家这样清楚，“20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不仅要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动”。在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌注的方法有着不可代替的作用。然而在道德教育中“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象。但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。这种知识充其量使“在别人要求时，重述别人的话”，而不可能对校外生活有多大影响。唯有“在一个有目的，而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识”，只有这种知识才能“在实践中生效”。
把活动、实践课程作为道德教育的主导课程，要求把“活动”作为正式的学校课程来开设，应该有与其它学科相同的系统的课程内容和评价标准、课程设计和实施原则。这里只粗略地提出几点作为这门课程的总的指导思想。
第一，活动课程应有助于学生道德之持续不断的发展和学生道德生活的不断改善。
第二，实施活动课程必须贯彻主体性原则。强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征，突出了道德教育的主体特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调活动突出道德、道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。
在实施活动课程的过程中，贯彻主体性原则，要求作为活动课程主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动”。在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体，当作选择、决策、行动的主体和责任主体来看待。在以往学校开展的活动中，往往由学校或教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。学校号召的表面上轰轰烈烈的“便民服务”、“植树活动”等等，通常是“召之即来，来之即做，做之即散”。许多学生仅仅把它当作不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当作儿戏。这种活动不可能指望有什么真实的教育价值。
第三，实施活动课程必须贯彻兴趣和需要原则，必要的训练在人们自愿接受时比没有这种内心接受的心情时要有效得多。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人主义，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的。这里涉及师生合作、教师的责任即学生兴趣的培养和激发问题。关于活动课程中的师生合作，恰如杜威所说，建立在学生自主活动基础上的道德教育“也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导”。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在活动过程中并通过活动产生的。在活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对活动、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其作用是非同寻常的。
第四，通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正参与社会实践相联系。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。社会实践能力的培养只能在实际参与社会实践的具体行动中才能练就。过去一个成问题的思想是试图在学校这方“净土”上，塑造社会的建设者和改革者。当然，我们丝毫不怀疑这一思想背后所蕴含的善良愿望??尽可能使儿童免受不良影响。然而，在这一善良愿望指导下的教育实践无异于让儿童在床上练习游泳，一俟下水，结果是可想而知的。我们倒是觉得，下水学游泳固然危险，但却是唯一有效的途径。而且，问题的关键在于，学校不应也不可能把儿童与鲜活的社会生活完全隔离开来。事实上，目前学校教育存在的许多问题，在学生身上出现的许多令教育者大惑不解的现象，恰恰是这种“隔离”所造成的后果。所以，当把“活动”引入正式的课程计划，就不应仅仅限于让学生去做那些已经安排好的事情，而且还必须鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动；不要把眼光只囿于学校内部的生活，而且要把学生推向社会。把丰富、生动的社会生活纳入我们的教育视野中，在推动个体道德进步的同时，实现社会道德的进步和发展。
三)活动道德教育的教师观
强调活动必须是学生自主或自由自觉的活动，强调学生通过活动过程中的自由选择确立自己的价值观是否意味着否定教师指导，是否会导致“无政府主义状态”?根据以上所述，答案应是否定的。作者认为，强调活动的自主、自由特性非但不会削弱教师的地位，与传统道德教育相比，教师反而肩负更大的责任、面临更多的困难；学生的自主非但不会流于无政府主义的混乱，反而有助于学生良好道德生活的形成和发展。
已如前述，学生的活动应该而且必须是自由、自主的活动，旨在表明学生的道德发展、道德学习是一个主动摄取、积极为之的过程，是一个与主体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部塑造、被动接受的过程；在于表明教师在学生的活动过程中不应起支配、控制的作用，不应该强迫或命令学生去活动。这一点，对于实现促进学生过一种负责的道德生活这一道德教育的终极目的来说是绝对必需的，这里涉及自由和责任的关系问题。在道德教育中，学生的自由之所以必需，就在于没有这种自由和自主，学生就不可能获得真正有价值的道德知识，就不能为其行为负责，因而无助于属于自己的道德生活的建设。
然而，坚持道德教育中学生活动的自由并不必然意味着我们转向绝对自由论者一边，绝对自由论者因其无限夸大人的意志自由，否认外在必然性对人的活动的制约、否认人对外部环境的依赖而走向另一个极端，同样是错误的。自由并非随心所欲，人是在对客观规律、对各种必然性认识的基础上实现自己的自由的，认识越深入，人所获得的自由越大。从这个意义上讲，自由就是对自然、社会和自己本性的认识和驾驭。人的活动以自由为前提，自由在活动中才能实现。这种自由与绝对自由论者的自由有着根本的不同。表现在教育上，要求教师不仅要尊重、鼓励学生的自由、自主活动，而且要为这种自由活动提供适宜的道德环境或更多的选择可能性；不仅要为学生的自由活动提供场所，而且要通过组织和亲自参与学生的合作活动、通过利用诸如讨论等各种认知策略帮助学生认识道德、道德发展的规律并把这些规律转化为自己的规律。这里，教师的角色已不是只对学生发号施令的权威，也不是无动于衷的旁观者，而是学生活动的组织者、参与者、指导者，师生之间的关系不再是简单的给予、接受的关系，而是一种交往和对话的关系。
道德意识现象篇10
论文摘要:道德作为一种社会意识形态,能够对社会运行方向产生导向姊能。道德观念是引导社会运行的价值观念,道德活动是道德对社会运行发生影响姊能的具体实施途径:从理论上讲明这一点,对于走出道德虚无主义和道德决定论的认识误区,更好地体现以德治国的要求,加快生产力发展,促进法制建设进程,都有着重要的现实意义。
新的世纪是一个剖新的世纪,知识创新、科技创新和制度创新的发展,对于思想道德领域提出了新的挑战。在建设社会主义市场经济的今天,我们不再将以善为核心的道德视为远离经济领域的非经济因素”。恰恰相反,道德观念的更新、道德活动的台理化可以对高科技占主导地位的社会运行起到越来越大的导向功能。
社会运行是指社会机制的各个部分发挥各自的功能,相互发生作用所导致的社会变化和发展我国当代着名社会学家郑杭生先生认为,社会运行的形式“表现为社会多种要素和多层关系之间的交互作用以及它们多方面功能的发挥”l】l。瑚‘。哲学角度上讲,它指的就是社会的变化与发展,而变化发展的原因,就是构成社会的各要素之间的相互作用。因为人是社会的主体,人的行为当然是社会各要素之间交互作用的内容。
道德是一种复杂的社会现象,马克思主义哲学理论认为所谓道德现象,就是指人类现实生活中由经济关系所决定,用善恶标准去评价,依靠社会舆论内心信念和传统习惯来维持的一类社会现象”】1w可见,一般说来.作为一种社会现象,道德有复杂的结构和多重规定性,然而它在本质上是一种社会意识形态,是物质的社会关系的上层建筑‘.并非纯粹社会意识形态或社会观念。
社会运行有多重规定性,如运行状态的质和量的规定性、运行方向上的规定性等道德作为一种社会意识形态,能够对社会运行方向产生导向功能功能一般意义上是指功效与作用,导向功能是指对事物发展方向的引导功能=道穗的导向功能是指道德作为一种社会意识形态,向社会提供了一套善恶价值标准系统,能够对社会运行的方向起引导作用,是社会确立其运行方向的依据之一,但并不是唯一的价值导向系统,具体从以_卜几点阐明:
一、道德观念是引导社会运行的价值观念
人们一般认为,真菩美是最高层次的价值观念和标准正如张出年先生说,人们经常谈论价值,其中更根本的、基本的价值是真善美,“真为认识的价值,善为行为的价值,美为艺术的价值虽然人们普遍认为,善恶作为一个价值标准是关于社会道德领域的标准,但是无论从这个标准的来源.发挥作用的领域上看.都并不是这样狭隘的.孤立的价值标准,都是社会的综合标准。
f—J道德价值标准是在对各种社套关系的综夸反映基础上产生的
从道德起源来看,马克思主义理论既批驳了主观唯心主义的诸如良知良能、善良意志、自我意识等起源论,也批判了客观唯心主义认为道德是诸如理念逻辑、绝对精神等客观精抻的起源论.认为道德是客观的社会关系的产物.是客观的社会必然性的产物=正如列宁指出的那样:人们实践活动必须亿万次地使人的意识去重复各种不同的逻辑的格,便使这些格能够获得公理的意义。在这个基础上形成了“应当”、“善等这样一些指导人类行为的观念和准则。由此可见,马克思主义理论是肯定道德的客观起源基础的也就是说.道德产生于客观和社会关系,尤其是经济关系但是,作为价值观念,它毕竟不同于客观现实本身,客观事实本身一般地说无价值可言.道德的善恶观念的直接基础是列客观事实的认识:而对客观事实的认识也只是道德的基础.而不是善恶本身,认识的价值是特定的“当我们把真当作一种价值来理解时,是从一个特定的角度一主体在何种程度上接近于客体的角度,所看到的一种综合价值”】”,因此就真、善、美三个基本标准中真与善的关系来看.善并不是一种孤立的、单纯的价值观念和傍值标准,而是复合了真的标准是在对客观事实的一定认识的基础上,对“真”的回应一般的伦理学理论,只把它理解为人与人之间关系的价值,但是,如果我们从“善”的这种认识基础来看.“真不仅仅是对个人与整体之间的年4益关系的认识,它还包括对人与自然环境,宏观的社会各子系统,个人与个人等关系形式的认识。从内容上讲还包括对自然界各部分,人类社会的政治、经济、文化等各十领域的各个层面上的认识。因此,善不仅仅是一种关于个人行为的高尚与否的价值,而是一种反映各个社会领域的社会现象,调节各种社会关系的综合价值如果说,我们把奉献、重义轻利等当作善,是对普的狭义的理解的话,那么在对复杂的社会关系认识基础上形成的诸如公正、和平、保护环境等观念,是对善这个价值观念的更广泛意艾上的理解因此,存在着作为人生观、社会观,甚至世界观的善的观念,它在对自然界、人类社会及其各种关系等客观现象的一定程度的认识的基础上.为人类社会描绘出这样一种境界:人类与自然和谐统一,社会发展与人的发展和人格完善实现了,和谐统一,人类社会运行公正有序。
一二1道德价值标准在社套的各个领域都能发挥佧用
从价值系统发挥作用的领域来看,也是综合的价值标准道德作为社会的一种意识形式,有其系统的理论形式和其他存在形式。但是,道德意识和观念在社会中却没有特定的领域,“它遍及于人类生活的各个领域,挤身于人与人之间的各种社会关系渗透于每个社会成员的思想意识和行为举止之中”i2]聊。一切人的话动和关系,不管是个体形式的主体,还是群体形式的主体.都同道德有着这样那样的联系.都直接或间接地.或强或弱地拥有一定的“善.或“恶”1的价值。善恶本身并不是不证白明的抽象概念,何谓善,何谓恶,必须立足于利益关系的处理原则,才能确定其特定含义当然,就社会运行的机制而言,也有一些自发的机制.
所谓“自发机制是指依据一定的规律自然地、历史地形成的社会机制””如家庭机制的形成、原始社会中原始人群这种整合机制的形成等,都是自然规律或社会历史的必然性所导致的。随着社会的发展和进步,人们在-人识规律的基础上获得更大的自由人们的社会活动越来越多,因此,推动社会运行的人为机制就越米越多了=所谓人为机制是指人类根据一定的社会运行目标通过人们的主观努力而有意识地建立起来的社会运行机制。在促进人类发展的活动中,也意味着人娄将零担更多更大的道德责任我们应该认识到这样的事实,无论ff。么领域的能动的社会行为,在能动意识和行为产生之前人们往往自觉不自觉地要进行价值造择和权衡。这种造择和权靳所依据的价值系统往往是多方位的,往往包括广泛意义上的善恶价值系统。社会在进行经济模式改革时,必须考虑到这种新经济模式会不会带来负效应.如财富分配不均,两扳分化,妨碍公正等一系列的问题.这实际上是用“善”的价值系统在对经济活动评价的标准显然,道德这种提供价值观的作用决不仅仅是在经济领域中发挥,它甚至在社会的一切领域。部对人的能动的社会行为发挥着作用美国实用主义大师杜威认为大多数^已经十分习惯于相信,至少名义上相信,道德力量乃是一切人类社
会兴亡的最后决定因素一一而宗教还曾经这样使许多人相信:宇宙的力量也和社会的力量一样,乃是受道德目的所调节的。现代英国激进哲学家尼尔森更明确指出,“革命必须服从道德反应,“必须更仔细斟酌社会是否发展到了需要革命的时期。这里要求把人们的道德反应’也充分考虑在内……如果理论同由于这个评价而引起的道德反应’相矛盾的话,理论就必须服从这个反应……用心等待恰当的时机……判断个恰当的时机的东西,就是‘道德直觉…[7i,pL5,不管这些哲学家的理论在实质内容上有多少不足之处.但在道德发挥作用的领域这个问题上跳出了狭隘的认识一展示出了道德在政治、经济、文化等领域的功能,从而肯定了道德在社会运行各个领域甚至整体运行中的价值导向作用。
二、道德活动是道德对社会运行发生导向功能的具体实施途径
道德活动,广义上讲指一切具有善恶价值的人的社会活动我们所讲的是狭义的道德活动,它实际上是人类各种社会活动中的一方面,固为在社会生活中专门的、纯粹道德意义上的活动几乎是不存在的所谓道德活动指的是人们从道德角度去分析社会现象,利用道德事件进行评价,并作出道德判断的活动正屉在这样的活动中,道德社会意识形态对社会生活、社会运行的导向功能和其他各方面的功能才得以发挥,因此,我们说,道德活动是导向功能得以发挥的具体实践途径。主要有两种形式:道德认识和道德评价
i一)道德认识是把握世界、认识社会的特殊方式
道德作为实践精神是一种价值,是道德主体的需要同满足需要对象之间的价值关系,需要是人类活动的巨大动力就社会整体来说,需要是社会运行的能源系统。在人类社会中存在着诸如物质需要和精神需要、生存需要和发展需要近期需要和长远需要等多种形式和性质的需要,这些需要在社会生活中得到恰如其分的调.社会运行才会正常而有序,呈现出良性运行状态,道德从整体利益和个人利益高度一致的角度出发,是认识各种社会需要是否协调的认识视角和工具在社会中,任何事情的发生都不是没有自觉意图,没有预期目的的。一定社会的道德总体上以价值标准的形式显现着这种社会意识形态所指向的社会运行的预期目的。因此,道德对社会对世界的认识是一种立足于一定价值观基础上的认识,是从人的需要出发,从特定的价值观出发来认识社会是否公正,社会运行的方向是否与人们的利益一致。因此,选种认识是道德对社会运行导向功能发挥的意识前提l二】道德评价是对社会运行方向上的矫正
道德评价是人们在道德认识的基础上,立足于道德所规定的价值观对社会现象作出道德评判。道德平价一方面按照特定的规则进行,另一方面又创造出新的规范,制约引导着人们的行为和社会的运行。这些准则作为评价的产物,叉代表着评价主体的价值取向。评价将有无意义、有无价值、善和恶等等加之于评价对象,往往通过左右人们的态度和行为进而左右宏观的社会运行方向。道德评价的主要方式包括:个人言论风俗评价、舆论评价、理论分析评价等多种形式,其中对社会运行起到直接影响方式的主要是风俗评价、舆论评价和理论分析评价道德评价的目的并不仅仅是评价本身,它是从人的需要.尤其是整体利益出发,使社会运行从方向上符台它所维护的利益.
“道德就是通过形成特殊的社会秩序和准则来实现社会的稳定、和谐和发展的”。i。
三、正确认识道德对社会运行的导向功能
道德作为一种社会意识形态,自古以来,对社会的运行都发挥影响。传统社会中,统治者甚至提出“德治天下”的政治主张,体现了道德在传统社会中所发挥的重要作用现代社会是法制社会,但这并不意昧着道德就没有一点用处了,在当今的社会,仍然存在着许许多多的法律调节上的真空地带。如:社会上存在有法不依的现象以及有法不愿依的严重法律失灵现象,仍需要依靠道德的导向功能从而在道德提供善恶标准的基础上,形成守法、公平等一系列的原则和规范,去规范人们的行为,保证社会利益分配的公正性和台理性,使社会运行秩序得到道义上的保证。