教师职业行为的基本要求篇1
关键词：中职学校；专业教师标准；师资培养；机械专业
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2017）05-0037-04
为贯彻落实全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，推动和加强职业院校教师队伍建设，促进职业教育科学发展，教育部、财政部于2011―2015年实施了职业院校教师素质提高计划[1]，其中设置了职教师资本科专业的培养资源开发项目，开发内容包括专业教师标准、培养方案、课程大纲、主干课程教材、数字化教学资源和培养质量评价。陕西科技大学是全国重点建设的职教师资培养培训基地，牵头承担了职教师资机械设计制造及其自动化专业的培养资源开发项目。在培养资源开发项目框架中，专业教师标准是项目开发的起点和基础。本文介绍了机械专业教师标准的开发思路、实证依据及特色。
一、专业教师标准的定位
职业教育发达国家如德国、澳大利亚的经验表明，科学、先进、可行的教师专业标准，对于构建一个良好的师资培养体系具有重要的指导作用[2-3]。由于历史原因，我国职业教育发展相对落后，职教师资培养体系还不完善。为了加快我国中等职业学校师资队伍建设，造就一支高素质专业化教师队伍，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确提出[4]，完善教师专业发展标准体系，出台职业学校教师专业标准。为此，教育部针对中等职业学校教师制定了体现“双师”素质要求的《中等职业学校教师专业标准》（以下简称“教师专业标准”）。该标准从教师职业的专业化视角，明确了中职教师的基本素质要求。
中等职业学校专业众多，各类中职专业所面向的行业领域及职业岗位不同，要求中职学校的专业教师应具备相应行业领域的专业知识和实践能力。不仅如此，中职专业的差异性还体现在其教育教学的许多方面。例如，机械制造类专业和医药卫生类专业，在专业教学方法上有很大不同。为提升中职学校师资培养的专业化水平，有必要制定中职学校专业教师标准，进一步明确各类中职专业教师的专业素质。综上所述，专业教师标准是“针对不同类型中职专业的教师专业标准”，是教师专业标准的具体化。
在师资培养资源开发项目中，专业教师标准是师资培养方案开发的依据。基于此，专业教师标准定位为职教师资本科培养专业的毕业标准，同时也是中职学校专业教师的入职标准。
二、专业教师标准的开发思路
（一）坚持一个基础
一个基础是教育部制定的《中等职业学校教师专业标准》，即教师专业标准。准确解读和把握教师专业标准是开发的前提。教师专业标准明确了中职学校教师这一职业的基本素质要求，确立了“师德为先”“学生为本”“能力为重”“终身学习”的基本理念，提出了“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”3个维度、15个领域、60项基本要求，突出了对中职教师的“双师”素质要求：教师既要具备普通教育教师的职业素质，又要具备相应行业人员的职业素质，能够实施理论教学与技能训练，指导学生实训实习，还要求教师了解产业发展趋势和工作岗位要求，基于职业岗位工作过程设计和实施教学。教师专业标准从宏观上给出了中职教师在职业素质方面的共性要求，具有导向、引领、定位作用。
（二）理顺两个关系
理顺两个关系，即教师专业标准和专业教师标准的关系、职教师资培养专业与中职学校专业的关系。作为教师专业标准的具体化，专业教师标准的基本理念和核心要求应与教师专业标准保持一致，其体例形式也应与教师专业标准相一致；专业教师标准开发的重点，应落在针对不同专业及行业领域如何进一步明确专业教师的知识、能力要求。
专业教师标准面向师资培养专业，并通过师资培养专业联系相关的中职专业。也就是说，专业教师标准不针对某个中职专业。为此，需要确定专业教师标准的覆盖范围，即师资培养专业所对应的中职专业。在《中等职业学校专业目录（2010年修）》中，列出了各中职专业对应的继续学习专业，包括本科“机械设计制造及其自动化”专业[4]。以此为线索，筛选出与本科机械专业有关的中职专业，大致分两类：一是通用机械制造类，如机械制造技术、数控技术应用；二是面向特定行业的加工制造类专业，如汽车制造与检修。为扩大标准的覆盖面，将通用机械制造类专业确定为与师资培养专业对应的中职专业，包括机械制造技术、机械加工技术、数控技术应用，并兼顾机电技术应用和机电设备安装与维修专业。上述中职专业又联系到相关的工种（职业），主要为机械加工和设备装调维修两大类。这些关系为后续的实证研究确定了方向和范围。
（三）注重实证研究
专业教师的知识和能力要求必须以充分的实证依据为支撑。教师的专业能力要求，应以中职毕业生就业岗位的知识和技能要求为基础逆向推出。为此，要广泛开展对机械行业技能型工种的调研，掌握相关技能型职业岗位的职责、工作任务和工作过程，了解机械行业的产业发展与技能型人才的需求状况。教师的专业教学能力要求，应以中职学校调研为基础提出。中职学校调研的重点，一是了解教师在知识、能力等方面的现状和他们对于专业发展的愿望，二是了解中职学校教育教学改革情况。在此基础上，综合企业调研结果，明确专业教师的知识、能力要求。
三、实证研究及结论
研究表明，在职业教育领域，教师的专业实践能力是教师职业能力的基础，而专业教学能力是教师职业能力的核心。专业教学能力，就是将特定专业技术领域的知识、技能与课程开发、教学设计和教学实施等有机融合，形成教师所特有的职业能力。职业教育发达国家较早开展了教师职业能力方面的研究。研究方法上，主要采用职业分析的方法确定教师的知识和能力要求[5-6]。这里采用工作任务分析的方法，通过企业和中职学校调研分析中职学校一线教师的工作任务与职业能力要求，再辅之以文献研究和专家研讨完成标准的开发。
（一）企业调研
企业调研的目标是：掌握中等职业学校机械加工技术、数控技术应用等专业毕业生的就业岗位群、岗位工作任务及工作过程，了解企业对机械类技能型人才的能力、素养要求。项目组以汽车、机床行业为主，选取了大、中型国有企业、合资企业和民营企业开展调研。采取的调研方法包括现场观察、问卷调查、走访等形式。
调研结果显示，机械加工技术、数控技术应用等专业毕业生，主要从事机械加工操作、设备安装调试、自动化生产线的操作维护、质量检验等技能型岗位工作，少数毕业生在工作几年后从事产品销售、生产管理。总体上，机械加工和机械设备装调是相关中职专业毕业生主要的就业岗位群。目前，中职学校毕业生的专业技能水平，总体上还不能满足企业的用人要求。许多毕业生在进入企业后，缺乏必要的实际工作能力，“有证无能”现象比较普遍。虽然毕业生大多掌握了一些基本的动手操作能力，但是缺乏面向岗位工作任务的专业技能。这些问题表明，学生在校期间的学习内容和学习方式，与其未来从事的职业岗位存在脱节。
调研还发现，企业对于技能型人才的要求，除了应具有熟练的专业技能外，对员工的职业素养特别是责任心、沟通合作能力及对企业的忠诚度等，都有着迫切的要求。目前，中职学校毕业生在就业后，对企业的期望与企业现实之间的差距比较突出，集中体现在薪酬待遇、工作岗位等方面。学生不能正确规划其职业生涯，表现出急功近利，不愿能吃苦，缺乏责任感和职业理想，对企业漠不关心等。这些问题说明，中职学校应加强学生职业素养的培养。
（二）中职学校调研
中职学校需要什么样的教师，教师应具备哪些知识、能力和素养，中职学校最有发言权。为此，项目组选取全国二十余所中职学校开展了调研。围绕专业能力、教学能力、个人发展等方面，面向一线教师开展问卷调查，了解教师的职业能力需求。参加问卷调研的教师中，还包括了参加过部级骨干教师培训的教师，也有职业院校教师素质提高计划专家。问卷调查结果见表1。
从调查结果来看，职业学校职前教师能力的重要性排序是：专业技能、企业实践、教学方法、课程开发；入职后教师能力的重要性排序略有变化，排序为：企业实践经历、跨工种能力、知识的综合能力、教学方法、教学或课程开发能力；直接影响教师教学工作顺利完成的能力重要性排序为：专业技能、教学方法、学生的管理、课程开发。
调研结果反映出当前中职学校教师群体的一些问题，主要表现在以下三方面：一是专业实践能力比较薄弱。教师自身实践能力的不足，不能有效开展以实践为主的教学活动。二是专业教学能力不足。对任务驱动、行动导向等专业教学法，许多基层学校的教师缺乏系统的培训和实践。这是影响教师职业认同和个人发展的一个重要原因。三是对中职教师的学生管理能力有着更高的要求。中职学校的学生年龄小、自我约束能力差，学习基础薄弱，心理比较脆弱。这就要求教师具有较全面的综合能力，包括学生心理指导、与学生及家长的沟通能力、较强的班级管理能力。
综合企业和学校调研，归纳出中职学校机械制造类专业教师的能力要求，见表2。
四、标准的基本内容及特色
专业教师标准在基本理念、核心要求保持了与教师专业标准的一致性。重点从体现专业性和可操作性方面，以调研结论为支撑，通过对教师专业标准的细化和调整形成草案。同时，广泛征求专家和中职学校的意见和建议，逐步完善、定稿。本标准继承了教师专业标准的基本理念，基本内容包括：“职业理念与师德”“职业教育知识与能力”“专业知识与能力”“专业教学能力”4个维度，涉及16个领域、64项基本要求。
“职业理念与师德”维度与教师专业标准基本一致。针对机械制造行业的特点，增加了“具有精益求精，不断创新的职业素养”的基本要求。维度“职业教育知识与能力”是在教师专业标准的基础上，针对职业教育特点提出的教师应有的教育知识和能力，包括职业教育的基本知识、班级管理和学生指导。
“专业知识与能力”维度明确了机械制造类专业教师的专业知识和能力要求，包括“学科专业基础知识与能力”“从事专业的知识与能力”“行业企业实践能力”“职业岗位操作能力”等四个领域，建立了从“通”到“专”的知识、能力结构。“学科专业基础知识与能力”面向师资培养专业对口的多个中职专业教师确定，包括大学数理基础、力学基础，机械技术和机电控制技术基础。“从事专业的知识与能力”是与相关中职专业对应的知识和能力要求。不同中职专业对于教师的专业知识、能力要求各有戎兀在制定培养方案或教师考核时，可结合培养方向确认应达到的要求。“行业企业实践能力”和“职业岗位操作能力”是为突出教师的专业实践技能，结合相关职业岗位要求制定的。有关岗位包括普通机械加工、数控加工、装配钳工和电气装调。
“专业教学能力”维度明确了机械制造类教师应具备的基本专业教学能力，包括“课程教学知识”“专业教学设计”“专业教学实施”“专业教学评价”“教学研究与专业发展”六个领域。该维度继承了教师专业标准的相关核心要求，并针对机械制造行业的特点，提出了掌握基于行动导向的教学设计能力，熟悉基于典型工作任务的课程开发方法，能恰当运用各种专业教学法，引导学生开展自主、合作、探究学习等要求。
专业教师标准的制定为师资培养标准、课程资源及培养质量评价方案的开发提供了明确的依据。该标准以教师专业标准为基础制定，突出了机械行业及相关中职专业的教学要求，对于促进中职学校有关专业的教师队伍建设将发挥重要的指导作用。
参考文献：
[1]教育部财政部.教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见[Z].2011.
[2]赵玉.澳大利亚职业教育教师专业发展探析[J].职教论坛，2010（27）：91-96.
[3]李霄鹏，吴忠魁.德国职业教育师资专业化发展[J].比较教育研究，2011，252（1）：54-57.
[4]邓泽民.中等职业学校专业目录（2010年修订）解读[J].中国职业技术教育，2010（16）：22-25，32.
教师职业行为的基本要求篇2
关键词：校企共建；职业教师；培养基地
紧密关注当下国情以及经济社会建设事业在发展过程中出现的新情况和新问题，不断推进产业转型升级的进展速率，提升我国职业教育事业的整体发展水平，将会为我国当代社会各领域的发展提供充足动力。在职业教育的发展版图中，职业教师队伍的教学能力和综合素质水平具备重要的影响作用，而想要促进职业教师队伍的综合素质水平实现有效提升，就必须做好职业教师培养模式的探索和应用工作，有鉴于此，本文将针对校企共建的职业教师培养模式展开简要分析。
一、我国职业教师培养工作现状分析
建立职业教师培养基地，应当针对职业学校的发展现状和趋势，教师类人才培养工作的基本规律，以及职业教师培养专业课程体系的设置状况等因素实施充分关注。培养设备以学生实训设备为主，并依靠职业教师培养专业的任课教师完成主要的授课任务。
现阶段，不管是国培、省培，还是市培和校培模式之下的职业教师后备队伍培养工作，其工作重点都立足理论知识就教学普及和实践教学技能的学习训练。但是这种职业教师培养工作模式本身无法实现对企业实际需求的充分展现，不能对企业现实的人才需求信息形成准确清晰的关注，职业教师的培养工作与现实企业的实际用工需求之间依然存在着巨大的差距。
另外，实体经济的发展本质就是文化形态的发展，因而企业或者是行业的竞争行为，本质就是企业文化或者是行业文化之间的竞争。从这个角度分析，现代企业更加需要具备充足工作活力，职业实践精神的技能全面且素质优良的专业人才，这也给我国现阶段职业教师培养工作的开展提出了一系列具体要求。职业教师想要在毕业工作后顺利取得预期的工作效能，必须对企业产品和企业文化形成充足的认知，因此必须通过在校期间的学习实践活动，积极收集和吸纳可能对自身未来职业发展提供助力的实体企业信息，不断提升自身的职业素养建设水平。
二、校企共建职业教师培养基地的意义
职业教师专业培养输出的后备人才，想要实现与企业实际人才需求之间的有效对接，必须结合企业的实际需求针对现有的学生培养方案展开针对性的调整。
开展职业教师培养工作的重点不应当仅仅局限于理论知识的教学环节，还应当在学生培养工作方案的具体设置和实施过程中重点关注实体企业的具体信息，将企业基本文化、基本生产经营理念、基本人文精神等观念信息要素引入并添置职业教师培养方案的设置过程中，不断提升学校培养人才与企业实际用工需求之间的对接水平。
想要助力我国职业教师培养工作综合水平的有效提升，必须不断提高师资企业人员的综合素质和能力水平，而在实现这一目标过程中最为直接切最为有效的实施路径就是校企共建的职业教师培养基地。校企共建的职业教师不但能够同时满足职业学校职业教师用工企业之间的人才培养与接收需求，而且能够在培养工作的开展过程中充分实现职业院校与用工企业之间的教育信息资源共享水平，有效提升职业院校人才培养工作的实效性。
（一）实现师资共享
校企开展职业教师培养基地的共建工作，其工作重点在于实现共建共管的运作状态。企业在基地的建设运行过程中，应当指派具备良好一线工作经验的优秀员工深入职业院校充当培训师角色，尽管这些人并未具备广博的知识储备以及系统的理论背景，但是他们却具备在应用技术和工作经验层次的充分优势。借助企业员工与学校教师的相互结合而构成培训团队，能够在理论知识教育以及职业技能的培养应用双重角度，促进学生综合能力建构发展水平的有效提升。
（二）实现设备共享
现代企业想要始终保持自身经营利益的最大化，必须尽早依据现实市场环境的动态变化特征，引进先进生产技术设备并淘汰落后产能。后备人才是推动行业或企业快速有序发展的重要基础。在校企共建工作过程中，要切实依据企业生产技术的发展状态以及现实社会环境的变动特征及时更新教学基地中的培养设备，并以此促进培养工作开展水平的有效提升。
三、校企共建职业教师培养基地的基本思路
开展职业教师培养基地共建工作的基本前提，是职业学校和企业双方都能够在基地的实际建设过程获取充足的自身利益。比如企业可以通过开展共建基地的建设获取一定的经济利益活动或者是切实解决企业在日常管理中遭遇的具体问题；而职业学校则可以通过共建基地的运作切实促进本校教师综合素质水平的有效提升。这里给出开展校企共建职业教师培养基地的基本思路。
（一）明确企业的需求
职业教师培养基地本身是企业和职业院校共同建设运作的利益共同体，教学基地的存在和发展具备明显的期限性和可延续性特征。在实际开展基地建设工作之前，要深入明确企业在日常化生产经营管理过程中所存在的迫切需求。借助系统化实地调研的工作开展模式，将企业实际产生的多项具体发展需求按照迫切性强度水平实施排序，可以发现企业发展过程中首要需求的是资金，其次是人才，再次是企业文化建设。因此在实际开展人才培养基地建设工作的过程中，必须最大限度地为企业的实际发展提供经济支持，通过为企业输送具备较高自身素质和职业技能的优秀后备人才，助力企业内部文化建设事业质量水平的有效提升。
（二）彰显职业院校的优势和需求
职业院校往往给予理论知识的教学研究工作以充分的关注，能够对学生的成长路径施加充分的关注并实现基本经验的总结提炼，能够较为直接切便捷地将实践活动升华到理论分析层次，并在此基础上完成针对特定知识内容的信息迁移，为学生教学工作质量状态水平的提升构筑坚实基础。在职业教育深入发展的现下时代，职业教育想要实现良好顺畅的发展状态，必须在切实应用理论总结与知识迁移技能的基础上，逐步实现对企业实际人才需求的关注和结合，在校企共建职业教师培养基地的运作背景之下，促进我国职业教师培养工作整体水平的大幅提升。
四、结语
针对校企共建职业教师培养基地问题，本文从我国职业教师培养工作现状、校企共建职业教师培养基地的意义，以及校企共建职业教师培养基地的基本思路三个具体角度展开阐释，想要促进我国职业教师培养工作综合水平的有效提升，必须提升职业院校培养方案企业实际用工需求之间的吻合度。（作者单位：东胜现代服务业管理学校）
参考文献：
[1]高蓉.高职院校校内生产性实习实训基地建设模式的探索[J].中国林业教育，2011（01）.
教师职业行为的基本要求篇3
关键词：师德建设基本要求新途径
“最美女教师”张丽莉和“绿领巾、红校服”事件从正反两面诠释了师德建设的重要性与必要性。提及“师德”几乎无人不认为它是重要的，对拥有上下五千年文明的中国来说，再从“师德为何”的角度去论述已毫无意义。因而“何为师德？师德何为？”这样的命题就显得尤为重要，特别是对基础教育阶段的中小学师德建设而言，其基本要求是什么，如何更有效地进行师德建设需要我们进一步深思。首先，要弄清楚师德的内涵及要求，在此基础上才能更有效地提出师德建设的途径。
一、“师德”的内涵及要求
（一）师德的基本内涵
道德基本分为三大领域，即“社会公德、职业道德、家庭美德”。所谓职业道德，是指在从事各种正当社会职业活动过程中，人们的思想及行为应当遵循的一系列道德规范和准则。它是同人们的职业活动紧密联系在一起的，它是一定社会或阶级，对于从事一定社会职业的人们的一种特殊道德要求，是社会道德在职业生活中的一种具体表现。教师在社会分工中作为一种职业，从事的是职业劳动。由此“师德”即“教师职业道德”是指“教师在从事教育劳动过程中所形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。”[1]从道义上来说，它规定了在教育劳动过程中，教师以什么样的思想、情感、态度与作风去待人接物和处理问题从而为更好地教书育人尽职尽责。在教育职业活动范围内，它也是调节教师个人与其他教师、教师个人与学生、教师个人与集体和社会相互关系的一种行为准则，是一定社会或统治集团对教师职业行为的基本要求和概括。在社会主义条件下，教师的职业道德是全体教师顺利进行教育和教学工作，履行自己崇高社会职责的重要保证。
（二）师德的规范要求
师德是教师个人道德品质与职业行为规范的统一，这是它的基本内涵。进入新世纪后，关于师德规范的基本内容和规范要求，人们对于其认识正逐步加深与发展。同志于2007年8月31日在“全国优秀教师代表座谈会”上发表的讲话中，对一线广大教师提出了四点希望：“一是希望广大教师爱岗敬业、关爱学生；二是希望广大教师刻苦钻研、严谨笃学；三是希望广大教师勇于创新、奋发进取；四是希望广大教师淡泊名利、志存高远。”[2]《2010—2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》于2010年7月，其中在“加强教师队伍建设”一章中，对师德的要求是“关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律”[3]2011年4月24日，在“庆祝清华大学建校100周年大会”上的讲话中同志也指出：“广大教师要切实肩负起立德树人，教书育人的光荣职责，关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，加强师德建设。”[4]对于师德建设的规范要求，具体表述可能不一，但其实质符合社会主义道德的基本精神，中小学师德建设的基本要求是什么呢？新修订的《中小学教师职业道德规范》于2008年9月1正式颁布实施，它为新世纪中小学师德建设提出了具体明确的基本要求：“终身学习、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、爱国守法”。[5]这六条要求简约而不简单，它体现了教师职业劳动特点在新形势下对师德的基本要求，“爱”与“责任”作为核心与灵魂贯穿其中。
1.“爱国守法”——教师职业的基本要求。热爱自己的国家是每个公民包括教师在内的神圣职责与义务。我国社会主义现代化建设的重要目标之一是完善社会主义法制。为实现这一目标，每个社会成员须知法、守法、用法，使自己的行为符合相关法律法规。这是教师职业道德的前提和基础。
2.“爱岗敬业”——教师职业的本质要求。办好教育需要坚定的责任感，做好教育工作需要投入真感情。教师应志存高远，时刻牢记自己的神圣使命与职责，把自身的进步成长同祖国繁荣富强和社会主义伟大事业紧密联系起来，在丰富的教育实践以及深刻的社会变革中履行自己的崇高使命与职责。
3.“为人师表”——教师职业的内在要求。教师要树立高尚情操，严于律己，知荣明耻，以身作则。在各个方面率先垂范为学生做好榜样，以自己的学识和人格魅力影响教育学生。要团结协作，关心集体，尊重同事与家长；要廉洁奉公，作风正派，不得利用职务之为自己谋取利益。
4.“教书育人”——教师的天职。教师要诲人不倦，循循善诱，因材施教，遵循教育规律，树立新的课程理念，采取多元化、多维度的评价方式，激发学生创新精神，培养学生良好品行，实施以促进学生全面发展为最终目标的素质教育。
5.“关爱学生”——师德的灵魂。亲其师才能信其道，没有爱的教育，后果可想而知。教师必须关心爱护每一位学生，平等公正地对待每一位学生，尊重每一位学生的人格；对学生宽严相济，关心学生健康，保护学生安全，维护学生权益，争做学生的良师益友。
6.“终身学习”——教师专业发展的动力。时代的发展提出了终身学习的要求，教师的职业特点也决定了教师要把教学生涯当做自己一生的事业来做。教师必须及时更新知识体系，拓宽自己的视野，树立终身学习的理念；同时，教师还要潜心钻研，探索创新，改进教学方式方法，不断提高自身的教育教学水平和专业素养。
二、“师德建设”的新途径
师德建设是一项艰巨而复杂的系统工程，需要社会、学校和教育行政部门、教师三方的共同努力与协调才能为教师职业道德建设开辟新的路径与方法，三方应采取什么样的具体措施来为中小学师德建设提供新途径呢？
（一）良好的社会条件——师德建设的前提和基础
1.以人为本，创造良好社会环境。教师也属于社会的一分子，社会大环境不可避免地会对中小学教师产生影响。当前我国正处于社会转型时期，“拜金主义、享乐主义”等不良风气在社会上还客观存在，因此，国家要坚持以人为本的理念，在提高教师社会地位，维护教师合法权益的基础上在全社会形成一种崇尚道德情操、弘扬正气的优良之风来为教师职业道德建设构建一个更加纯净的良好社会大环境。
2.转变学生家长观念，加强监督。极少数中小学教师师德败坏与学生家长的推波助澜是有一定关联的，“请客送礼”不良之风开始弥漫到学校，学生家长应该明确，教师与学生和家长之间不是物质金钱关系，教书育人是教师的天职所在。由此，家长应与教师多沟通交流，配合教师一起来教育孩子，对教师的师德行为勇于检举和揭发，以此来遏制师德败坏行径。
（二）学校和教育行政部门——师德建设的主渠道
1.完善并严格执行教师考评机制。要在“教师入职”和“教师在职”两层次上形成一套系统的关于师德建设的考核管理与监督激励机制以此形成严明的纪律。一是教师入职：加强教师入职考试中有关个人品德、教师道德等内容，对“有才无德”者坚决不用。二是教师在职：建立多元化教师评价机制，把师德放在首位并严格按制度进行检查监督和奖励惩罚，以此保证中小学教师队伍的纯洁与高尚。
2.强化教师教育中“师德”的内容。赫尔巴特曾指出：“道德是教育的最高目的。”由此应提升道德教育和教师职业道德在师范生专业教育中的比重，把学科知识和教师道德有机结合起来构建新的课程体系，强化道德教育和教师职业道德的内容并将其落到实处。保证师范院校培养出博学多才、师德高尚的合格的中小学教师。
（三）自我修养与教育实践——师德建设的根本
师德建设其实就是教师的职业道德品质培养，教师才是其实践主体。社会条件、学校和教育行政部门只是师德构建的外部条件；教师自身的德行修养和行为自觉性才是中小学教师职业道德建设的根本所在。中小学教师自身良好的师德修养是师德建设的思想条件；立足于教育教学实践并在其中践行高尚的道德是师德建设的目标；学会慎独是中小学师德建设的最终目的与归宿。
1.加强自身学习，增强师德修养。首先，应当学习马克思列宁主义、思想与中国特色社会主义理论体系的基础知识，树立正确的三观，从根本上提高自己的师德觉悟。其次，应当学习社会主义师德理论，明辨荣辱是非，提高遵守师德规范的自觉性。最后，应当学习优秀中小学教师的先进思想和事迹，树立崇高的师德榜样，升华自身的师德境界。
2.在教育实践中检验、履行师德。马克思主义的道德科学认为：“个人道德修养，不能脱离人们改造社会、改造世界的客观实践。”由此，中小学教师加强师德修养，不能脱离教育教学实践活动。与教育实践活动相结合，按照中小学教师职业道德规范的基本要求，不断进行自我改造与自我教育，是强化师德修养的根本途径。
3.师德最高境界：学会“慎独”。德谟克利特曾说过：“要留心，即使当你独处时，也不要说坏话或做坏事，而要学会在你自己面前比在别人面前更知耻。”这就是慎独。中小学教师要向这种“慎独”的师德最高境界去攀登。
总之，中小学师德建设是一项长期系统工程，在遵循以上六条基本规范要求的基础上，需要社会、学校、教师三方的共同配合与努力，他律与自律有机统一，才能保证中小学教师职业道德建设更上一层楼。
参考文献：
[1]王正平.教育伦理学—理论与实践[m].上海：上海教育出版社，1998.
[2].在全国优秀教师座谈会上的讲话[n].人民日报，2007-09-01.
[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[n].人民日报，2010-07-30.
教师职业行为的基本要求篇4
关键词：行业英语；高职院校；专业发展；公共英语
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2014）01-0049-02
一、行业英语教学意义
随着全球化步伐的加快，行业、企业越来越需要具备行业英语素质的技能型人才。教育指导委员会2008年《基本要求》讨论稿中提到，将高职英语教学分为两个阶段，即基础阶段和行业阶段。《高等职业教育英语课程教学要求》强调，“高职英语课程是一门必修的基础课程，不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力”[1]。高职院校学生学习英语的目的不是为了进行科学研究或学术交流，而是为了从事有关的涉外业务工作，因此要区分掌握所需英语的深度和广度[2]。高职英语教学的目标应该是培养学生英语应用能力，而不是研究英语语言知识。高职院校公共英语一系列的教学改革也应该尝试与学生未来所从事的职业相结合，将与具体行业主要职业（岗位）工作过程相关的英语内容组织到英语教学过程中来，最大限度地体现学生课堂学习与实际应用的一致性。因此，转移高职公共英语教学的重心，将行业英语教学同公共基础英语教学相衔接，并加大行业英语教学的实施力度、突出其重要性，已经成为高职英语教学的新形势、新要求。
二、公共英语教师面临的冲击与挑战
行业英语教学的实施，一方面彻底调整了传统公共英语的教学内容，起到了有效衔接公共基础英语教学与专业英语教学的作用；另一方面，也是更为重要的方面是实现了高职公共英语教学理念和模式上的突破与创新。由此，也给高职公共英语教师带来了极大的冲击和挑战。
（一）教学内容的改变：强化就业导向和能力本位
传统的公共基础英语教学，多是针对英语基础知识的教授，例如：英语词汇、句型的讲解，文章段落的分析与语法相关练习等。而所谓行业英语，则是指根据学生所学的专业及与其毕业后所能从事的行业有关的一种技能英语，它是传统公共基础英语教学的一种延伸，将高职公共基础英语同专业英语有效地衔接起来。其教学内容的特点是结合学生实际、紧密围绕行业和企业对外语技能的要求，从而强化就业导向和能力本位。由此就要求教师本身要有丰富的知识储备，不单单是英语语言方面的知识，更是行业技能方面的知识。相对于语言知识的不断积累更新，行业知识与职业技能在当今社会的变化发展更是极其频繁，如何将纯语言知识同行业知识以及职业技能完全融合、渗透，从而有效地完成行业英语的教学目标，真正做到既充分锻炼了学生的英语语言应用能力，又提高了学生的职业素质、职业能力和就业竞争力，就需要教师本身必须在多方面的知识技能储备上不断地与时俱进。只有真正做到熟悉所教授学生所在专业领域未来工作岗位的流程，了解所涉及行业的基本知识和行业发展的趋势，掌握其工作岗位所要求的语言技能，才能在教学中游刃有余，更好地完成行业英语教学目标。
（二）教学理念的转变：依据职业岗位（群）需求指导教学
教学理念是人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。传统的公共基础英语教学，比较重视语言知识的讲授和应试能力的培养。诚然，基础知识的传授是课堂教学的基本内容，学生任何的英语能力都是建立在具有一定的英语基础知识之上的。然而，高职英语的教学内容应有别于普通高校英语的教学内容[3]。根据教育部的要求，高职高专院校对人才的培养应遵循“厚基础、宽专业、强能力、高素质”的原则，为适应社会发展的要求，培养以“实用为主、应用为目的”的高素质技能型专门人才。因此，高职英语的教学计划应根据职业岗位（群）对英语的需求，按照以够用为度的原则构建以培养职业能力和提高学生基本素质为目标的英语内容。公共英语教师本身也必须改变自己的教学理念，在教学中不断反思自己的教学行为，构建新的现代教育观念。
（三）教学模式的转换：建立学生主体教学模式
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用。行业英语的教学目标是在有限的时间内在学生掌握一定的英语基础知识和技能的基础上，根据不同专业对英语能力的不同要求，按照“实用为主，够用为度”的原则，把握好基础知识传授的“度”，处理好基础知识与应用的关系，使讲解和训练有所侧重，恰到好处，使学生学有所获，学有所用，从而做到既掌握了语言知识，又培养了职业能力和职业素质。因此，教师必须充分认识到自己的职责不单单是知识的传授者，更是学生学习知识和技能的指导者和监督者；教师必须转变传统的教学模式，将教学重点由“语言能力培养”转变到“语用能力培养”上来，逐步建立“以学生实践为主体，以教师讲解为主导”的教学模式。
三、公共英语教师专业发展的路径
教师是教学的主导，也是教学改革的主力。面对繁重的教学任务和英语教学改革所带来的压力与挑战，高职公共英语教师必须重新审视自己的专业发展，通过不同的途径提高自身的专业水平，以适应新形势的要求。
（一）加强自我增强意识，主动寻求发展
“只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展；在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践、思考与行动，则对教育质量和教师生命质量都具有决定性意义”[4]。教师提高自我专业发展是对自己专业发展负责的一种表现，因为教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业的主人[5]。在行业英语同基础英语相衔接的英语教学改革中，高职英语教师应从专业发展的自觉需要出发，积极确立良好的行业英语自主学习和自我反思的意识。并通过制定各级目标和发展规划，为引导、监控和反思自身专业发展提供重要参考框架，以确保对自我专业发展的科学管理。教师要做好自我剖析，全面客观地认识自己的兴趣、优势、能力和缺陷，合理地制订出发展计划和发展目标；这其中还要突出适合自己优先发展的领域，继而制定出长远的专业发展规划并详细拟订发展路径。按照专业发展的大趋势，努力使自己的发展与学校、社会和学生的需求相统一。在计划执行过程中，经常性地进行自己检查，包括专业发展进程和发展水平，根据专业发展阶段和学校教育改革需求，适时调整发展思路和发展计划[6]。
（二）建立与专业教师合作的教学团队
教师的专业发展仅凭教师自身的学习和探索是不够的，教师之间的交流和共享需要团队学习来实现。Richards&Farrell（2005）全面研究了职前专业训练结束之后教师自主发展的途径，并归纳了语言教师教育和发展的11种策略，其中就包括了教师支持小组（teachersupportgroups）：指教师组成小组，经常碰头并讨论各自的目标、关注的问题、遇到的困难和成败的经验以及团队教学（teamteaching）；两个或更多的教师共同承担教学并讨论有关问题。在行业英语教学过程中，高职公共英语教师要想真正实现职业教育突出实践性和实用性这一要求，仅靠创新教学模式是不够的，还要积极参与跨系部教学研究团队的建设。通过团队协作精神达到提高教师教学水平、提高教学质量的目的。公共英语教师通过与对口专业的教师共同备课、互相观摩，可以在专业教师那里学习到一般专业知识，掌握最新操作的流程，在教学中就可以更突出实践性和实用性的高职教学特色。通过与专业教师的合作可以打造一支结构合理、教育理念先进、专业水平高、实践经验丰富的高职公共英语教师队伍，通过理论与实践的结合促进行业英语的高水平教学。
（三）积极参与各类培训，加强“双师”素质
高职院校要想提高教学质量，做好教师培训工作是尤为重要的，这也是教师职业发展的需要。高职英语教师多为英语专业毕业，知识构成比较单一，普遍缺乏职业教育背景及实践经验。行业英语教学需要将英语语言教学与各个学科专业知识相融合，将教学内容和各学科领域的工作环节结合在一起。行业英语教学需要授课教师必须具备多学科的知识结构。而这一点的实现，一方面要靠教师本身不断查阅资料，接触实践环节来充实自己；另一方面还要有校方的大力支持。学校通过校企合作的方式，不但可以培养学生，还可以建设师资培训基地开展师资培训工作，使公共英语教师不断更新知识、强化技能，提高公共英语教师队伍的整体业务素质。学校还可以通过选派行业英语教师到对口的行业锻炼，强化专业技能；或者聘请专家来校讲学，邀请具有丰富行业经验的专业技术人员定期到学校对教师进行专业技能和实际操作方面的培训，制定有利于公共英语教师向行业英语方向发展的政策措施。
外语教师的专业发展是一个长期的、逐渐进步的过程。面对行业英语教学改革所带来的冲击与挑战，高职公共英语教师本身要有专业发展的意识，积极探索自主专业发展的途径，积极争取和创造专业发展的机会，以适应高职院校英语教学的需要和社会的更高要求。
参考文献：
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教师职业行为的基本要求篇5
摘要：在当今家具生产行业的背景下，解读家具设计师国家职业标准，分析其内涵要求，探析其考量范畴，以期获得一些对我国的家具设计教育教学有益的启示。
关键词：家具；家具设计；国家职业标准
提到国家职业标准似乎和职业技术教育联系较多，但是对于家具设计专业则不然，因为这是一个“雅俗共赏”的专业。家具产品生产在中国是“朝阳产业”，是轻工业支柱之一。因此，家具设计专业在农、林、艺、工、职类院校普遍开设，教育层次从专科的职业院校到综合性大学，比较宽广，但是，万变不离其宗，不管是哪种层次的培养都要根据社会需求，具体来说就是家具行业对家具设计人才的具体要求。
1《家具设计师国家职业标准》与家具设计教育
国家职业标准是在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求。它是从业人员从事职业活动，接受职业教育培训和职业技能鉴定以及用人单位录用和使用人员的基本依据。劳动和社会保障部组织制定并统一颁布国家职业标准。其指向范围既包括为现实工作岗位需要提供资格鉴定，也为教育教学过程中职业活动标准的发展提供基础。《家具设计师国家职业标准（试行）》（以下简称《家具师标准》）的制定，着眼于新时期对家具设计师职业技能鉴定工作的开展。并配合国家职业资格证书制度的实施，对当前的家具设计专业学习具有指导作用。对于教育教学来说不仅提出了相关知识的学习方向，通过对《家具师标准》的解读更能摸清企业对人才需求的能力结构体系。
2《家具设计师国家职业标准》考量范畴
2.1广泛的培养和考核范围
家具设计师具有广泛的培养和考核范围，《家具师标准》适用对象为从事或准备从事本职业的人员。即一线工人、在校学生、从事家具设计的设计人员等皆可参加家具设计师的考核并获得相应的等级资格证书。
2.2明确的职业等级划分和要求
劳动者的职业能力是基于职业活动本身而言的，因此，劳动者的职业能力的养成、提高和评价必须基于其完成工作任务的内涵和质量。《家具师标准》将家具设计师职业共设三个等级，分别为：四级家具设计师（国家职业资格四级）、三级家具设计师（国家职业资格三级）、二级家具设计师（国家职业资格二级）。根据其主要的申报条件由低到高归结如下（申报某等级需满足以下条件中的一项或几项）：1）连续从事本职业工作一定年限；2）具有中等学校本专业（职业）或相关专业毕业证书；3）连续从事本职业工作一定年限，经家具设计师正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书；4）具有相关专业大学专科及以上学历证书，连续从事本职业工作一定年限；5）具有相关专业大学专科及以上学历证书，经上一级家具设计师正规培训达规定学时数，并取得结业证书；6）取得硕士研究生及以上学历证书后，连续从事本职业工作2年以上。由以上条件看出低等级家具设计师从业考核注重实践工作经验，高等级家具设计师从业考核注重理论深度，而具有相关专业大学专科及以上学历证书可相当于从事本职业工作一定年。
2.3内涵深入的职业定义
根据《家具师标准》中对家具设计师的职业定义分析，对家具设计师的知识要求主要集中在三个方面：第一，使用者的知识，即对人类本身行为，心理的研究，其中行为包括个人行为、社会行为；心理包括消费心理、审美心理；第二，使用空间和环境知识，按区域主要分为室内环境和室外环境，其中包括民用环境和公共使用环境；第三，家具生产材料和工艺知识，其中包括各种不同材料为主体的家具设计和一件家具产品的不同材料组织和工艺设计。同时对高级家具设计师的能力要求主要集中在审美和造型能力两方面。
2.4国际化的职业守则的本质要求
职业守则是职业道德的基础，家具设计师是连结家具生产和产品消费的桥梁，因此除遵守爱岗敬业，忠于职守等普遍守则外更重要的是工作谦虚谨慎，团结协作，讲究效率，善于创新。这些要求要求从业者具有更广阔的职业视野和国际化的团队协作能力，包括团队成员之间包容、信任的能力，符合工业产品设计的国际准则。
2.5层次性的工作要求
对四级家具设计师、三级家具设计师、二级家具设计师的能力要求依次递进，高级别涵盖低级别的要求。《家具师标准》中对各级家具设计师的工作要求主要集中在五个方面：1）设计表达；2）计算机辅助设计；3）家具选材与结构工艺设计；4）家具造型设计；以二级家具设计师工作要求为例如表1所示。
其中前四个方面都是与基础知识教育教学紧密相联系的，而“家具产品研发”主要是设计实战经验的升华，与经济学和国内外市场相联系，必须从事市场营销的实践。各级家具设计师工作要求大多数能力要求与相关知识要求是对应的，从三级家具设计师开始在制图方面要求更加完整、细致，复杂程度大大增加，例如透视种类的具体化和工程图纸种类的增加，计算机辅助设计增加了photoshop软件图像处理工具的功能和使用方法，与当前教育教学体系相对应。
家具造型设计除平面构成、色彩构成、立体构成的知识等基础知识外，提高了扩展知识的要求，例如现代艺术设计基础知识和美术作品与工艺作品鉴赏知识。
二级家具设计师增加了工业设计的高级表达方式例如实体模型的制作以及计算机辅助设计强调质感和场景渲染；家具选材与结构工艺设计方面增强了机械加工的技巧性要求，要求能根据造型设计需要设计新的家具连接件；家具造型设计注重创意设计并要求结合室内设计基础知识。
2.6明确的比重要求
理论知识中低级家具设计师强调基础知识和认知知识；中等级家具设计师别强调信息表达和分析能力例如计算机技术的使用；高级家具设计师特别重视研发和创新、工艺的结合能力。
能力要求中家具造型设计比重最大，将近50%，不管无论哪个级别都始终坚持对计算机辅助设计能力的要求。如表2、表3所示。
3《家具设计师国家职业标准》与中国家具产业
《家具师标准》的制定根据行业科技发展进行了调整，具有灵活性和实用性，符合培训、鉴定和就业工作的需要。它不仅涉及必备的基础知识和能力以及家具生产工艺、材料知识的要求，还包括计算机辅助设计、家具产品研发等有助于家具产业腾飞的长远的工业设计程序要求，不局限于眼前生产利益，以创新和发展为目标，重点强调了造型能力的培养和要求，以及美学眼界的拓展的必要性。这些目标有利于中国家具产业的制造强国地位向设计强国的转变。
《家具师标准》具有层次化、国际化和专业化的发展方向，使职业标准不仅适用于各种教育层次，同时具有一定的前瞻性，全面地满足行业生产、学科进步以及劳动就业的需要。
参考文献：
[1]李晓阳.发达国家的职业标准建设及启示[J].科技信息，2011（13）.
教师职业行为的基本要求篇6
1 市场需要应用型高等职业教育本科人才
1.1 用人单位对高技能应用型本科毕业生有大量需求
由于社会经济发展和产业转型升级的需要，有些行业对于高端的应用型技能人才需求迫切，如:互联网与多个行业的有效融合，改变了传统的工作流程和处理方法，加之人才培养的滞后性和普通高等教育目标的固定性导致行业高技能人才匾乏，如:互联网金融在我国的发展异常迅速，与传统金融行业相比，产生诸多差异，但是互联网金融人才培养技能水平和知识宽厚程度与社会需求相差很多。随着金融行业的快速扩张和高速发展，迫切需要有相应数量的高端应用型技能人才对企业的高速成长提供有效人力资源支撑。
1.2 用人单位对毕业生的业务能力要求较高
对于一些快速发展、技能要求较高的行业，用人单位期待毕业生能够快速融入实际工作岗位，具备良好知识基础，又具有较高水平实际动手能力的学生是优先选择，现有的高职人才技能水平还达不到企业需求，而普通本科院校的学生实践能力又存在不足，面对行业迫切需要具有较强适应能力、实践能力和执行能力人才情况，开展四年制的职业教育人才培养是个切实可行的举措。
1.3 用人单位对毕业生的综合素质要求较全
随着社会经济和科学技术发展，行业跨界越来越多，其所需要的知识和能力有所增加，如:互联网金融方面，用人单位所需人才不仪要具备较高的金融专业知识和技能，还要求其具备相当的互联网应用技能和计算机基础知识，以及一定的法律知识、经济学知识以及相当的理财和投融资知识。这对干原来的三年制技术技能人才培养提出很大考验，如果变为四年制会大大缓解人才培养的压力。
1.4 用人单位对相关职业资格证书极其重视
职业资格证书为绝大多数用人单位所重视，很多企业单位对于具备行业或职业资格证书的毕业生会非常青睐，例如:会计从业资格证、程序员证书、理财师证书等相关证书的取得，会大大增强毕业生的就业竞争力。另外，其他一些资格证如银行从业证书、证券从业证书以及英语相关等级证书也成为进入特定行业的必备资格。开展四年制人才培养，可以在时间上、专业知识上为学生提供更大空间和更好基础。
2 高职教育本科人才培养尤其特殊性
2.1 专业培养目标不同
职业教育本科人才培养目标定位于高端应用型技能人才，重点培养厚基础高技术水平的专业人才，不同于专科高职人才定位主要是服务于基层一线的技术技能人才，既是对人才培养层次的提升，也是对普通本科院校研究型人才培养在技能方面的完善。
2.2 专业课程体系与课程设置不同
与三年制高职教育相比，职业教育本科应用型人才培养的课程体系相对要完善许多，其更多的借鉴普通本科专业基础课程构建，要比专科技术技能型人才有更宽的专业理论基础，实现宽厚的理论与相对完整的实践课程体系有机结合。与普通本科教育相比，其课程在借鉴学科体系课程结构基础上，更加注重实践性课程体系的建设，注重培养学生解决实际问题的能力。
2.3 教学模式对教师的要求不同
普通本科院校的教学模式要求老师队伍以学科梯队组建和学术水平提高为重点;高职专科职业教育要求老师不仪具备一定的理论水平，同时还应该具备丰富的一线工作经验，即:必须具备“双师”素质和能力;而高职本科人才培养对教师要求更为全面，要求教师队伍不仪有高学历，对实践上要求更高，还要求教师具备“双师”素质和较强的职业能力。
2.4 实践教学要求不同
与高职专科职业教育相比，高职本科教育在实践教学环节同样受到重视，保证实践教学环节达到一定的比重，在实践教学内容的设计方面比高职专科教育要求更高，实践能力培养更为系统和深入，尤其要注重学生在实践中分析问题、解决问题能力的培养。
3 高职教育本科人才培养的对策
3.1 突出复合型、应用型教育特色
高职院校开展本科人才培养，应当突出培养人才的复合型和应用型，旨在培养具有宽厚知识基础，系统掌握所学专业领域基本理论，熟练应用其相应的专业技能与方法，具有专业实践能力和信息技术应用水平，具备人文礼仪、职业素养、科学思维、国际视野、求索精神、团队意识与创新精神，并具有持续学习和职业升迁与发展能力的高素质应用型专门人才。
3.2 对接职业要求，开发全新课程体系
开展职业教育本科人才培养，要注重学生专业理论功底的培养、职业技能提升和可持续发展，这就需要根据职业教育的特征来对课程体系进行重新开发设计，对接最新职业要求和行业特点，紧贴岗位实际工作过程，调整课程结构，更新课程内容，深化多种模式的课程改革，突出对学生职业能力的培养。要求在培养目标、课程设置、教学内容、教学方式和方法、教学考核、职业资格考证等方面进行系统性设计，与行业企业专家共同完成人才培养方案的制订，确立切实可行的教学目标。
3.3 运用参与度高的教学方法
职业教育本科人才培养，应普遍采用项目教学、案例教学、情景教学、工作过程导向教学等方式，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，以充分激发学生的学习兴趣和积极性。这些教学模式的创新与职业教育的特征息息相关，将这些教学方式和方法引入到高职本科人才教学当中，对于培养复合型、应用型的、富有创新精神的人才有着重要作用。
3.4 逐步推进师资队伍建设
开展职业教育本科人才培养，要实现既定教学目标和教学任务，师资队伍建设是关键。要求教育相关部门和学校制定系统的培训和交流制度，确保教师有提升、学习、交流和下企业锻炼的机会，督促教师的成长与发展。例如:会计专业老师，学校毕业前没有从事过会计实践工作，这就需要培养其在课程设置、教学方式和教学方法、考证经验等方面的能力，提高教师的职业素养、专业能力和业务水平。
教师职业行为的基本要求篇7
一、引言
长期以来，职业技术师范院校专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。在推进教育教学改革、规范教学管理、切实提高教学质量的形势下，专业教学标准的制定显得尤为迫切。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号)中指出：“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，会同相关部门、科研院所、行业企业，制订实施本科和高职高专专业类教学质量国家标准”。另外，为全面贯彻落实教育规划纲要，进一步深化职业教育教学改革，加强专业教学领域的基础建设，《教育部办公厅关于成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组的通知》(教职成厅函[2012]19号)中指出：“充分依靠各行业职业教育教学指导委员会和地方教育行政部门、教研机构和职业院校，统筹规划专业教学标准制订工作。”这些着眼“标准”、“体系”的大政方针，都要求进行专业教学标准框架及其开发模式的研究，在其职业性、科学性和规范性方面做一些有效探索，为同类院校制订专业教学标准提供参考。
二、职业技术师范院校专业教学标准的内涵
职业技术师范院校专业教学标准既要与该专业职教教师标准相匹配，也是管理和评价职教师资生培养过程的核心，是制定课程标准、编写专业核心课程教材与培养质量评价的基本依据。作为国家层面的专业教学标准必须是基础性的和框架性的，既要起到规范性、指导性作用，又要为职教师资培养专业结合具体情况制定人才培养方案留出一定的自由空间[1]。职教师资专业教学标准应该包括该专业职教师资本科生的培养目标与规格、课程结构与核心课程、教学指导方案、教学质量评价、教学基本条件五方面的内容。
(一)培养目标与规格
培养目标是对职教师资培养的定位，对课程设置、教学计划及其实施及评价起统领作用，其表述应准确而清晰，指明未来面向的相关职业领域和层次。培养规格从职业道德与基本素养、职业教育知识与能力、专业知识与能力和专业教学能力等方面详细说明本专业毕业生应具备的知识、能力和素质要求。毕业条件从学分和职业资格条件等方面进行说明。其中，职业资格应包括相应的中等职业学校教师资格证书和专业职业资格证书。
(二)课程结构与核心课程
课程结构主要包括公共基础课、专业基础课、专业课及实践环节等。强调教育类课程的比重和实践能力的培养，同时要明确不同性质和类型课程模块的学时、学分分布。专业核心课程内容应含对学生职业素养的养成和核心能力的提高[2]。
(三)教学指导方案
教学指导方案包括专业教学计划、教学安排进度表及相关说明，指导方案详细列出整个培养周期中不同学期各类课程的安排，需注意不同类型和性质课程的前后顺序及各学期课程量的均衡安排。
(四)教学基本条件
教学基本条件应包括教师与兼职教师基本要求，基本实践条件要求，教材及其对应教学资源要求，专业教学方法、教学手段及媒体与教学组织形式要求等内容。在教师基本要求中，需明确实施本专业职教师资培养的教师队伍规模、结构、专业、学历等要求，确保教师队伍结构合理，兼职教师比例适当。基本实训条件要求中要建立必要的校-校合作和校-企合作基地。
(五)教学质量评价
教学质量评价是指以培养目标为指向，通过全面收集培养方面的有关信息，对培养过程及所培养人才的质量与效益做出客观评价和科学判断，并及时进行反馈与调节，以实现既定目标的过程。同时，应就培养质量目标、质量表征(评价依据)、评价指标体系、评价标准以及评价实施、评价结果应用等诸方面做出说明。
三、职业技术师范院校专业教学标准制订的基本原则
(一)体现标准的先进性
专业教学标准是否具有科学性、合理性和前瞻性，直接影响到专业建设的质量。在制订专业教学标准过程中，能力与活动相适应的理论、建构主义理论、终身学习理论是其理论基础。制订专业教学标准的理论及其关系如图1所示。
依据能力与活动相适应的理论，教师标准应对职教师资特定岗中的职业能力和工作活动做出条目化、系统化和精确化的描述和规定，能力要分等级进行编写，要按照岗位教师教育教学活动范围的宽窄、工作责任的大小、工作难度的高低依次递进。
图1制订专业教学标准理论依据及其关系
依据建构主义理论，在教师标准的具体描述中，要呈现学生是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;标准中所提供的知识不再是体现教师传授的内容，而是体现学生主动建构的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
依据终身教育理念，在标准制订过程中，在专业知识、职业教育理论与职业技能等方面体现如下要求：学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验;参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新;优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养，具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
(二)以现代职教教师职业活动领域分析为逻辑起点
专业教学标准的制订离不开职教教师相关工作领域的职业活动，现代职业教育师资的职业活动日趋多元化，教师的理论功底以及过硬的专业技能只是其中的一个方面，现代职业教育对“双师型”教师提出了更高的要求。高效完成职业活动领域所需具备的知识和能力呈现明显的交叉学科和跨学科性质，需要教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识和能力[3]。
(三)以教育联盟为依托搭建联合培养平台
职教师资的培养是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既要有各种职业技术师范院校，也要有行业协会、职业学校、企业等社会资源的介入，构建职业技术师范、企业行业、职业学校(校-企-校)人才培养平台。此平台有利于生产性实训基地、微格教学训练中心及工程技术研究中心的形成;有利于“双师型”师资队伍的建设，实现“合作发展、合作育人、合作就业、共同组织、共同管理、共享资源”的愿景。
(四)以培养“双能”型师资为目标构建一体化课程体系
围绕职教师范生“教学能力”和“专业实践能力”两大核心任务所设置的课程，要体现职教师资培养的“职业性”、“师范性”、“技术性”特征，打破学科式实践教学体系，依据能力发展规律，将理论与实践教学环节融为一体，构建一体化课程体系。这种课程体系采用工作过程组织教学、项目教学等专业教学方法，注重对学生方法能力、专业能力、社会能力的培养，融教、学、做于一体，体现“做中学”、“学中做”的教学理念，提高学生可持续发展能力。
(五)以专业教学法设计为切入点进行教学设计
从专业教学法应用领域来看，专业教学法在课程内容上跨越专业学科和教育学科两个领域，在教学实践上涉及理论与实践两个方面。专业教学法知识、理论体系的构建，丰富和提高了专业教师“如何教”的知识和能力，使师范生体验到专业教学中先进的教学思想，牢固地掌握教学理论，并对学生起到一种潜移默化的导引作用，使其在未来的专业教学工作中自觉地构建适宜的教学模式。
四、专业教学标准制订的流程与方法
专业教学标准的制订应遵循基本的操作程序和规范，整个开发流程如图2所示。
(一)社会需求分析
人才需求与专业改革调研是制订专业教学标准的一项重要工作。在此阶段，主要采用文献调研、实地考察和比较研究等方法。通过文献分析的方法对先进的职业教育教学理念和教师教育理念、职教教师教育现状和要求、国内外教师专业标准、国内外职教专业标准等进行分析和总结，为制订面向未来的职教教师专业教学标准提供理论基础。同时，通过对技术工人职业能力需求、职业学校教育教学要求和职教教师教学能力需求研究成果进行分析后，总结出各专业职教教师未来应面向的新教学能力需求。这阶段的成果形式是专业改革调研报告。
(二)工作任务分析
工作任务分析是制订专业教学标准过程中的一项关键性工作，其成果直接影响到后续工作的开展，包括课程结构和内容分析、教学方法的选择及
职业资格认证、实践条件的确定等等。这阶段主要采用DaCUm(DevelopingaCurriculum)方法。该方法是一种科学、高效、经济地分析确定职业岗位所需能力的职业分析方法，主要内容包括对所研讨的职教师资职业活动进行总结，将职业活动领域填到DaCUm图表上;确定职业活动领域中的态度、知识、能力要求及有效完成任务所需要的条件;通过增删、合并技能和能力领域，进一步完善DaCUm图表(一般当一个能力领域太窄，仅有6个及以下技能，应与相关领域合并。如果一个能力领域达到30个技能，那么这个能力领域应予以分解)，并对能力领域和技能进行排序。这阶段的成果形式是工作任务及能力标准[4]。
(三)课程结构分析
课程结构分析是要把工作任务与职业能力分析的结果转化为专业课程设置，包括课程门类划分、课时分配、课程安排等，最后形成专业课程体系。本阶段采用工作过程系统化分析方法，该方法在主要工作任务分析的基础上，打破传统学科课程体系，开发面向工作岗位的行动领域课程。行动领域课程构建原则是合理搭配素质教育、专业教育和教师教育课程的比例关系，强调以应用为目标，形成有技术应用特点的课程体系。这阶段的成果形式是课程方案。
(四)课程内容分析
课程内容分析是将DaCUm能力表中表述的职业能力落实在相应的行动领域课程中。本阶段采用工作过程系统化分析方法。本阶段按照学生职业能力的成长规律，在行动领域课程中设置若干个项目或任务，将其知识点融合到项目实践中去，每个项目包含着“明确任务”、“制订计划”、“做出决策”、“实施计划”、“控制”和“评价反馈”等6个工作过程。这阶段的成果形式是课程标准[5]。
(五)教学条件分析
教学条件分析主要采取专家咨询法和逻辑推理法，根据专业教学要求，罗列专业教师(含实训指导教师)应具备的任职资格，具体要求包括专业、学历、技术职称、工作态度、专业实践和教学能力等方面。同时，依据课程内容及要求列写实验实训设备，明确设备名称、用途、数量、基本配置，列写实验实训场地，实验实训室名称、面积、空间布局、场地条件的要求等，配备国内外与本专业职教师资培养有关的专著、教材、期刊、电子数据库等资料及专用场地。这阶段的成果形式是教学条件图表。
(六)教学评价分析
教学评价分析主要采取专家咨询法，采取内部评价与外部评价相结合、形成性评价与总结性评价相结合、单项评价与综合评价相结合的方式，既要评价理论知识的掌握情况，也要评价专业技能的掌握情况;既要评价专业能力水平，又要评价关键能力水平，还要评价包括思想品德素质、身心素质、职业素质等在内的综合素质;既要对学生学习效果进行考核，也要对专业教育过程进行综合考核。这阶段的成果形式是教学评价指标体系。
(七)标准评估
对进行以上步骤得出的培养标准通过问卷调研方式进行可行性、有效性分析，通过专家咨询等方法，对专业教学标准具体内容进行校验和修订，最后颁布实施。
教师职业行为的基本要求篇8
一、高职英语教师专业发展的内涵界定
高职院校承担着为社会培养和输送高素质的技能运用性人才的任务，这类人才应同时具备一定的专业理论知识、较强的实际操作能力和较熟练的英语应用能力。《高职高专教育英语课程教学的基本要求》指出，高职英语教学以提高学生语言实际应用能力为核心，以解决英语与专业的结合问题为目的，整个教学过程分阶段展开，语言基础阶段，重视语言共核教学，打好语言基础，培养听、说、读、写、译综合技能；专业英语阶段，用英语讲授专业教材，使学生在英语知识和专业相结合的实践运用过程中，培养熟练应用英语从事和处理专业工作的能力，并为今后查阅和学习有关专业材料打下基础。高职英语教师需要将具有一定英语基础的高中生培养成能胜任未来职业岗位要求的、具有一定职业英语运用能力的复合型人才。这就决定了高职英语教师的特殊使命与任务，即通过自身的专业发展，在教学中实现英语知识与专业知识的对接。
因此，本文所指高职英语教师专业发展不是指教师教学技巧和教学能力水平的提高，不是指教师在英语学科知识上的不断积淀，也不是在探讨eSp教学方法和教师作为职业人的职业发展，本文所指的高职英语教师的专业发展是指高职英语教师根据所授专业课程的专业特点和发展趋势，加强自己在某方面专业知识的修养，具有洞悉行业、产业未来发展趋势的职业素养和职业能力，与时俱进调整教学内容，将参与行业实践的体会和收获及时传达给学生。
二、高职英语教师专业发展的路径综述
培训：目前针对高职英语教师的培训主要由教育行政管理部门和具体教学单位组织实施，教学行政管理部门组织的培训主要分为以获取教师资格证为目的的岗前培训和以获得职称资格证书为目的的继续培训；具体教学单位组织的培训则主要指外派学习、交流参观等。各种培训通常与教学基本功训练相结合，与教学改革实验相结合，与教育科研课题研究相结合，与树立新课程理念相结合，通常具有针对性。但不管哪种培训形式都存在时间短、系统性不足、教师实践机会缺乏等弊端，不能有效提高教师解决实际问题的能力，没有形成促使教师专业发展的长效机制。
合作学习：合作学习既包括教师之间（含外语教师之间和外语教师与非外语教师之间的合作学习），也包括师生之间的相互合作学习，是高职外语教师构建知识、培养技能的有效手段。合作学习有利于培养高职外语教师自我专业发展的需要和意识；有利于高职外语教师树立新的外语教育信念；有利于增强高职外语教师的职业道德感。但是合作的教师文化缺失、合作学习资源保障缺乏、有效的评价机制的缺位导致了合作学习很难有效进行。
行动研究与反思性教学：行动研究是当今国内外一种常用的研究范式，是反思教学过程的一种基本策略。它是通过有步骤地收集日常教学实践中的数据进行分析，为下一步采取的教学实践做出恰当决定的过程（wallace，1998：4）。它是教师缄默知识获得的主要途径，是促进教师专业发展的不竭动力。有研究指出行动研究是实现高职英语教师专业发展的关键，通过教学日记、课堂观摩、问卷与访谈、微格教学等形式来促进教师专业发展。但通过研究wallace的教师反思实践循环理论，我们可以看出行动研究旨在提升教师个体的教学水平和教学能力，是在教学体系内部跨越理论与实践的桥梁，是对教师教学专业技能提升的关注，强调教学方法、教学模式，它不能有效促进教师在某个专业领域的技能提升。
学位提升：很多高职院校努力提升自身的品牌形象，对整个师资水平提出了许多硬性要求，在加强双师队伍建设的同时出台了各项政策，激励教师提高自身的综合素质，提升学位水平，普遍要求45岁以下的教师具有硕士学位资格。同时，随着中国职业院校的纵深发展，各校的专业设置处于动态变化中，一些不能顺应市场发展需求的专业被取消，一些有巨大市场需求的专业被设置。但教师队伍却是固定的，这就使得部分教师的专业方向与学校的专业设置出现了脱节现象，这在由中职升为高职的院校别明显，有的教师为了胜任某门课程的教学需要，甚至改变了自己的专业研习方向。但这种为了使自己具备某种任职资格而进行的学位提升并不能提高教师的实际操作能力和对相关行业发展趋势的判断能力，反而固化了学科体系下的教学模式、教学内容。
三、高职英语教师专业发展的困境
目前高职英语教师的专业发展面临三个主要问题：
社会进步带来的“知识激增”引起了部分高职英语教师知识结构与能力结构的负向发展，语言学科本位的知识体系和“语言能力+教学能力”的能力结构不能满足高职英语教育的职业化、情景化需求，教学局限于语言知识与技能，与专业教学脱节，不能有效培养学生职场情境下的英语实用能力。
高职教师普遍缺乏系统的、有针对性的职业发展途径与环境。1.目前从国家、地方和学校各层面都还没有建立起高职英语教师培训制度和体系，大部分老师没有接受系统性培训的机会；2.教研室是高职教师生活的重要组织环境，但这种学科本位的组织环境难以为教师提供良好的提升实践性能力，培养和发展“双师”素质的条件。在校-院/系—教研室组织框架中，整体的人才培养任务被线性分解成不同的任务单元，以课程形式由不同学科的教研室完成。各教研室相对独立地在各自的专业或学科范围内开展研究，完成教学任务，相互之间缺乏必要的对话与协商机制，不能围绕人才培养形成合力，充分发挥效力。同时，这种模式中，教师仅仅是教学任务的执行者，较少有机会参与专业人才培养调研、研讨、课程与教学计划制订等工作，导致大部分老师对人才培养目标认知模糊不清，不明白自己的授课课程在人才培养体系的价值与地位，不明白自己的教学该如何服务于人才能力培养。这种建立在学科分隔、课程分割基础上的教研室组织模式越来越不适应新时期的高职教育教学要求。
高校行政权力的泛化与学术权利弱化现象并存，使得高校教师业绩考核制度弊端凸现，教师专业发展机会少，教师自主进行专业发展的内在动力不足，广大教师在学校的各种规章制度下被动地忙于完成各种量化任务，对自己的教学工作失去了自主性和创新性，丢失了教师的专业发展规划，失去了对教学工作进行的反思，进而逐渐地缺失了职业效能感，导致教师专业能力下降，形成恶性循环，最终失去职业认同感，出现职业倦怠感，也使学校发展受到阻碍。
四、高职英语教师专业发展的行走机制
教师专业发展是提升高职专业人才培养的社会适应性的关键。当前，大部分高职英语教师缺乏相关专业学习和行业从业经历，学科本位的知识和能力结构不能满足当前专业人才能力培养要求。基于“校本”和“学科本位”的组织环境——教研室也无法为老师们培养实践性知识和能力，获得行业工作体验，提升“双师”素质提供必须的条件。因此，必须进行制度破壁，深化政府、行业、企业和学校之间的合作，在校内教师与校外行业企业专家、英语教师和专业教师、研究者与教师以及岗位人才与从业资格证持有人之间构建实践共同体，围绕人才能力培养，产学研结合，以关键问题解决为载体，交流互动，优势互补，共享信息资源，产学研结合，打造学科交叉优势，以此作为英语教师专业发展和高职复合型外语实用人才培养的突破口。
“教师双进”工程
政府充分发挥引领和带头作用，行业协会积极进行信息的和公开，企业为参与专业发展的教师提供实践的平台，政、行、企、校四方联动，学院提供经费保障，建立相应的课酬和课时补偿制度，支持教师脱产参加企业岗位实践，引进行业技术能手进入课堂教学，双向融入，构建专兼结合的高素质师资队伍。行业专家、企业一线的员工与学校教师相互交换位置；学校教师进行业、企业挂职锻炼和进专业课堂听课，实现专业实践能力与学科理论的无缝对接。同时，教师专业发展是一个长期的和可持续发展的过程，既要保障教师个体发展的连续性和持续性，帮助教师进行持续不断的专能开发，又要保障每一位教师的公平参与机会，构建一个不断进步的组织环境。
加强不同学科之间教研室的无界合作
加强教学团队建设、构建合作文化是高职英语教师专业发展的必然选择。教研打破学科界限、教研室界限，让更多的教师受益于企业实践，弥补教学工作的刚性要求和随时服务于企业实践工作之间的断层。共同进行教研活动，共同进行项目开发，共同探讨教学内容在双语之间的衔接，帮助学生在懂专业的基础上学会用英语进行专业内容的学习。
充分发挥教学团队在项目集群中的优势，打破传统教研活动的框架和内容，在教学和研究之外进行项目实施并形成项目实施成果；同时对项目组教师的教学内容、教学模式进行动态监控，必要时充分发挥校外行业专家的协助和督导作用。
专业实践和理论研修齐头并进
教师的教学科研能力是提高学生英语综合应用能力的关键因素，而高职教育就是就业教育，其英语教学要求教师能够把英语知识和专业知识结合起来进行教学，突出高职英语教学“实用为主，够用为度”的特点。学校应拓宽师资培训渠道，建立常规性的进修制度，在学历提升的基础上，高职教师应树立终身学习和持续学习的态度，通过校际合作，高职英语教师结合所授专业英语课程，走进其他高校相关专业课程的授课课堂，在实践基础上进行理论拔高，系统了解学科知识体系，完善自身知识结构。
获取相关职业资格证书
现在很多行业都要求从业人员具有相关的职业资格证书，同时取得职业资格证书的过程也是教师进行专业提升和专业发展的过程。教师为实现自身专业发展，根据到行业、企业参加相关实践活动的体会以及对自身专业发展的整体规划而考取职业资格证书不同于为了满足学校对高职教师任职资格的硬性要求而考取的相关职业资格证书，前者不仅促进教师反思前期实践成果和充分了解所涉及的行业的需求，更能帮助教师在教学中给予学生必要的职业指导。这种教师专业发展中的实践——反思取向关心教师“实际知道些什么？”并在这个“实践”的基础上提出专业发展的设想，支持基于个人的行动研究，对教师反思能力的培养也做出了积极贡献。
教师职业行为的基本要求篇9
关键词：职业教育；素质；双师型教师
中图分类号：G715
文献标志码：a
文章编号：1009-4156（2013）08-070-03
近年来，随着社会经济的不断发展，市场对专业技能型人才的需求逐步加大，客观上推动了职业教育的快速发展。目前，职业教育已发展成为推动现代化进展不可缺少的一股力量，占据着中国教育的半壁江山。20世纪80年代中后期，职业教育发展开始呈现重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养的局面，导致职业院校毕业的学生实践操作能力低、技术应用能力低、综合素质不高等一系列问题。“双师型”就是为了加强实践性教学环节、促使理论教学和实践教学有机结合、适应当时的以能力培养为主线的职业教育理念而提出的。
一、职业教育双师型教师职业素质的内涵
（一）“双师型”教师的界定
“双师型”这一概念最早是由时任上海冶金专科学校仪电系主任王义澄先生在1990年12月5日《中国教育报》第3版发表的文章——《建设“双师型”专科教师队伍》中提出的。而我国政府第一次明确提出“双师型”教师的概念是1995年的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职[1995]15号）中提出的。对职业教育双师型教师内涵的描述应从狭义和广义两个层面界定。
1狭义界定。从教师个体来看，对双师型教师的狭义界定描述应该是“教师+工程师（非教师系列，中级或以上职称）”。双师型教师的“第一师”显然是教师，准确地讲应该是获得教师任职资格且具有教师系列（讲师或以上）技术职称。双师型教师的“第二师”指的是教师同时具有与其所授专业相同或相关的非教师系列中级以上技术职称，如工程师、会计师等。从狭义上讲，“双师型”教师是指具有教师资格（职称）且具有中级及中级以上专业技术系列职称（非教师系列）的教师，或具有教师职称且在企业等单位工作两年以上拥有实践经验的教师。
2广义界定。对双师型教师的广义界定描述应该是“理论+实践技能”。从广义上讲，双师型教师是指从事职业教育的、既能讲授专业实践技能的教师。简单地说，就是既能讲课又能指导学生实验、实习、实训和综合技能训练的教师。双师型教师广义上的描述从形式上淡化了“第一师”和“第二师”的界限，从内涵上强化了对职业教育双师型教师的职业素质的要求。
简言之，“双师型”教师是指既具有深厚的专业理论知识，又具有丰富的专业实践操作经验，既是教师又是专业技术人员，是理论与实践并重的复合型教师。
（二）教师职业素质的内涵
职业素质是指人们从事某一职业或承担某项工作所需的专业知识和技能，以及该职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质。对于教师来讲，职业素质是他们进行教育教学活动，实现人才培养目标的前提和基础。教师的职业素质首先表现为高尚的师德，即教师要热爱教育事业、热爱学生，要能够为人师表、以身作则；其次要有精深的专业知识和广博的文化基础知识和教育科学知识；最后也是最主要的是专业技能素质，它是衡量教师素质的关键，教师的专业技能素质主要包括教育与组织实施教学能力、语言表达能力、了解学生能力、课堂管理能力等。
二、职业教育双师型教师职业素质的一般性分析
双师型教师职业素质的一般性分析是针对双师型教师首先扮演教师这个角色所需具备的基本职业素质的分析。教师要很好地完成教育、教学任务、培养出高质量的学生，必须具备作为教师最基本的职业道德素质和教师的业务素质。
（一）职业道德素质
职业道德素质是指各行各业的从业人员在工作过程中所应该遵循的行为准则，是一定职业范围内的特殊道德要求，它通过人们的信念、习惯和社会舆论而起作用，各行各业都有自己的职业道德规范。双师型教师首先需遵循作为一名教师的职业道德。教师的职业道德体现在三个方面：一是爱岗敬业，教师要始终坚持教书育人的理念，做到爱校爱教爱生，教师只有热爱自己所从事的职业，热爱自己的本职工作，才可能以恭敬之心履行自己的职责，才能对学生、对事业严肃认真、恪尽职守。二是博爱，教师要爱学生，走近学生，只有了解了每个学生的思想、兴趣、爱好等特点，才可能正确地引导他们成为有个性、有志向、有智慧的完整人。三是公正。教师的公正是教师在教育活动中对待不同利益关系时所表现出来的公平和正义，公正地对待学生是教师公正的重点，教师对待每个学生一定要坚持一视同仁。
双师型教师除了具备一般教师所需具备的良好的教师职业道德素质，还需要根据职业院校本身的特点以及学生的特殊性给予学生更多地关注和引导。从年龄上看，职业院校的学生正处于人生的重要的过渡时期，学生的思想、观念和性格等都处在剧烈的变化发展中，很不稳定。而在信息技术飞速发展的今天，面对铺天盖地的信息，学生以自己的有限的知识和阅历，很难明辨是非。这时就需要教师们引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观，同时，还要着重培养学生的自信心和进取心。
（二）教育教学能力
教育教学能力是指教师组织和实施教学的能力，体现的是教师管理和掌控课堂的水平。教育教学能力是教师最基本的能力，它要求教师不但要掌握所教课程及其相关知识的基本理论，而且要能够通过生动的语言、缜密的逻辑思维、良好的教态将知识有效地传达给学生。
职业教育的办学目标是以社会需求为目标，以就业为导向，坚持培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型专门人才。因此，职业教育双师型教师不能完全按照按传统的“理论+实验”的教学模式进行教学，而是要积极实施项目驱动、任务引导的教学方法，模拟企业现场环境，大力推广实训教学。
（三）专业知识
知识是教师素质的核心构成，是教师业务水平的根本保证。双师型教师不但要有精深的专业知识和宽厚的基础知识，而且还要有广博科技、人文、政治、军事等方面的知识。职业院校培养的学生属于技术应用型人才，学校在培养他们较扎实的理论基础的同时，应着重培养他们向复合型人才发展，这就要求双师型教师必须具备与之相适应的广博的学识，不能把自己的教学内容仅仅定位于本专业，而是要不断地学习，更新知识，努力成为所教学科的“专才”，同时不断提高对本专业边缘和前沿知识及技术的掌握，成为本专业相关学科的“通才”。只有这样，在教学时才能旁征博引，得心应手，才能培养出符合市场需求的专门人才。
（四）教育心理科学知识
作为教师，除了具备基本的专业知识和广泛的文化知识，还应具有教育心理学知识。教师要搞好教学，必须了解教育活动的规律和教育过程中学生的身心活动的规律。职业院校的学生的心理素质特征和普通高校学生有差别，普通高校学生多有心理优越感，同时背负家长及社会期望，其学习动力较足，上进心一般很强。而职业大学学生，多是考不上普通高校而从职高和职中升上来的，他们的文化素质大多低于普通高校学生，学生自己多有自卑感，不少学生出于无奈才进入职业院校，一般学习动力不足，上进心不强。双师型教师只有了解自己学生的心理特征，正确地引导学生，培养学生积极乐观的心态，才能有效地开展教育活动。职业教育心理学方面的知识，既可以帮助教师树立正确的教育观，了解和掌握教育工作的基本规律和方法，以及必要的教育教学技巧，还可以帮助教师了解学生身心发展的规律，了解提高学生智力、培养学生能力的方法，有效地帮助教师开展教育教学改革和科研活动。
三、职业教育双师型教师职业素质的特殊性分析
（一）职业教育的特殊性分析
1职业教育的职业性
首先，职业教育必须以市场需求为导向，要根据社会职业岗位或相应技术领域的需求状况来设置专业，其教学内容并非以某一专业的学科理论为依据，而是针对某一职业岗位（群）的实际需要，以胜任岗位工作需要的理论知识、技术技能、品德和非专业能力为依据，贯彻“能力本位”的教学思想，具有很强的针对性和应用性。其次，职业教育需求的是面向生产、建设、服务一线的技术应用性人才，以及高新技术关键岗位的检测、维护的技能性人才，在基础的理论知识和实践技术技能各方面，职业院校的人才与普通高校人才相比具有复合型特征，这种复合型不仅表现在相关专业知识的复合，而且还更多地表现在技术和技能的复合。职业教育的职业性决定了职业教育师资的双重素质，他们既是讲师，又是工程师，或是从行业、企业、用人单位聘请部分既有理论又有实践能力的兼职教师。
2职业教育的技术性
随着社会经济的发展和市场的不断变化，劳动分工越来越细，对人才的需求也开始变得多元化。社会的发展除了需要学术型人才和工程型人才，更需要大量的技术型或应用性人才。我国的职业教育主要培养技术型人才，属于专业技术教育。技术型人才是介于工程型人才与技能型人才之间的中间人才，其任务是将工程型人才的意图或工程图纸转化为物质实体，并能在现场从事技术指导和管理工作。因此，这种人才必须具备一定的专业理论和较强的技术应用能力，职业教育所指的技术，主要是理论为指导的应用技术，同时，还要掌握一定的经验性技术。因此，基础理论应以技术应用为依据，以必须够用为度，专业课应加强针对性和应用性，同时应加大实践教学的力度。
（二）职业教育双师型教师素质的特殊性分析
双师型教师作为教师队伍中的一个特殊群体，与普通高校教师相比，其所应具备的职业素质具有鲜明的特点。
1实践教学能力
双师型教师除了具备一般高校教师的教学能力，还必须具备履行生产岗位职责的实践能力，即任职顶岗所必需的实用性职业技能和专业技术，包括熟练技术工作的内容要求、操作流程及职业技术规范，并能熟练运用工作所需的主要工具及设备，有基本的实验能力和设计能力，以及排除故障、维修设备的能力等。这是对职业教育双师型教师的基本要求，也是双师型教师区别于一般高校教师的根本特征。
作为知识传授者的双师型教师，首先应是知识的应用者，即应该具备熟练运用本学科知识解决实际问题的能力，否则将难以培养出符合现代社会要求的合格的技术应用型人才。专业实践能力是双师型教师所应具备的重要素质。具体而言，可以分为两个方面：一方面，这种能力是针对教师本身而言的，教师应获得相应的专业资格，即可以进行实践的资格，如工程师等资格，使其本身具备将知识应用于实践的能力；另一方面，这种能力是面向学生的，教师要能够将自身的实践能力传授给学生，使学生掌握相关知识。
2科研能力
职业院校的科研活动主要是教研科研、新技术推广、设备改造和技术革新等活动。现代科学技术的发展促进各学科间不断相互交叉、渗透并产生新学科，双师型教师要通过科技项目开发，掌握新思想、新技术、新方法，提高学术水平，促进产学研紧密结合。总之，职业教育双师型教师的科研能力体现为，他们要了解自己所从事专业目前的生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，并能与企业工程技术人员共同开展横向课题研究，能将新工艺、新技术用于课堂教学，提高教学效果。因此，双师型教师不仅要成为一名教书育人的合格教师，还要成为既具有实践教学能力，又具备专业理论知识的教学科研人员。
3社会交往能力
社会交往能力表现为一个人在社交场合的介入能力、适应能力、控制能力以及协调能力等。良好的社会交往能力是现代社会生活中一个人的所需具备的重要素质之一。职业教育的开放性特点决定了职业教育要面向社会、面向企业，职业教育教师必须具有一定的社会交往能力，它是双师型教师必须具备的素质。双师型教师在工作中需要结合实际教学，深入社会各行各业，与行业从业人员进行沟通和交流，及时掌握社会的发展动向，掌握社会对专业人才的需求信息，掌握专业发展的新技术、新知识、新工艺，适时地进行教学改革。而且为了更好地培养学生的实际动手操作能力，双师型教师还应积极组织学生开展社会调查、社会实践，指导学生实训实习活动。这就要求双师型教师必须具备良好的沟通和协调能力。
教师职业行为的基本要求篇10
（江苏农牧科技职业学院江苏泰州225300）
摘要：高职教育教师的任职资格要求是促进高职院校师资队伍专业化发展的制度保障，也是确立教师培养培训目标及专业化发展方向的重要依据。因此，应探讨职称制度在高职教师培养中的功能定位，剖析我国高职院校教师职称制度的现状，在此基础上，加强职称政策顶层设计，按照教师任职资格要求制定高职教师培养培训方案，科学设置教师岗位并制定岗位职责，建立发展性评价机制，引导教师自主发展，促进高职院校专兼职教师专业化的健康发展。
关键词：高职教师；职称；双师型；专业化发展
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2015）04-0034-04
作者简介：胡新岗（1974—），男，江苏农牧科技职业学院副教授，组织人事处副处长，研究方向为高职人事师资管理。
基金项目：受江苏省高校“青蓝工程”资助；第二期江苏省职业教育教学改革研究课题“高职院校教师专业化体系的构建与实践”（项目编号：ZZZ24）
《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省（直辖市、自治区）针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。
一、职称制度在高职教师培养中的功能定位
（一）导向功能
科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质；将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历（学位）；将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。
（二）分级功能
目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布；另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。
（三）评价功能
教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。
（四）激励功能
参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。
（五）约束功能
教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。
二、我国高职院校教师职称制度的现状分析
（一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析
笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市；与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。
（二）现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋势
对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质；计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；学历或学位、任职年限；专业继续教育；教学工作量；学生管理经历及实绩；专业实践经历；业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德；重视外语及计算机实际应用能力；重视专业及企业实践经历；重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。
（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足
在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：
一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。
二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。
三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议
（一）加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标
由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。
（二）结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训
长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。
（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展
不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。
（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展
高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展，实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。
（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展
职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。
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