幼儿园产品策略篇1
关键词：幼儿教育；德育教育；策略
在幼儿园开展有效的德育教育，有利于培养幼儿正确的价值观念和良好的行为习惯，对促进幼儿未来的全面发展具有重要作用。因此，幼儿园需要将德育教育作为幼儿培养的重要内容，不断探索创新德育教育的方法策略，进一步完善幼儿园德育教育体系。
一、实施情感教育，提高教师的技能技巧
幼儿园实施德育教育，教师在这一过程中发挥了重要作用。幼旱乃嘉主要是形象思维，通过恰当的情感引导，调动幼儿的积极性，并取得较好的德育教育效果。
1.充分调动幼儿的情感，通过情感教育保障幼儿德育教育的效果
幼儿教师可以充分利用一日活动，将德育教育融入一日活动中。如在喝水、吃饭的时候，教师可以强化幼儿的秩序性，让幼儿养成自觉排队的习惯和意识；在上学和放学的时候，让幼儿礼貌用语，养成主动向他人打招呼的好习惯。
2.提高教师的教学技巧，借助现代化手段提升德育教育的质量
在日常活动中，教师可以将德育教育融入一些游戏和故事中，使幼儿沉浸于故事情节中，同时有效启发幼儿的思维。在讲完故事后，教师对幼儿进行道德启蒙。充分借助多媒体技术，通过故事情节的播放，更加形象直观地吸引幼儿的注意力，给幼儿留下深刻的印象。同时，教师要注意保持幼儿的主体性，从幼儿的角度出发进行教学设计，尽可能地让幼儿建立正确的认知。
二、积极实施引导，建立激励评价机制
1.加强教师的行为示范引导，促进幼儿良好行为习惯的养成
幼儿教师是幼儿成长过程中的模仿对象，在与幼儿的日常游戏活动中，教师要加强自身的言行示范，对幼儿产生潜移默化的影响。另外，教师可以通过多种形式引导幼儿养成良好的行为习惯，持之以恒地将品德教育渗透到教育过程中。
2.建立标准规范的评价机制，对幼儿德育教育进行有效激励
在教学过程中，为更好地巩固德育教育的效果，教师需要建立一定的激励机制和评价机制。幼儿在接受教育的过程中，需要发挥自身的主动性。所以教师需要加强幼儿的自信心，让幼儿自我认可，不断强化和巩固德育教育效果。所谓激励机制，就是通过教师的言语、表情等，对幼儿正确的行为进行肯定和赞扬。教师可以通过设置小红花等奖励形式，对幼儿进行行为激励。
三、加强家园联系，充分挖掘各种资源
在幼儿园进行德育教育，离不开家庭的配合和支持。幼儿园也需要加强德育教育环境的创设，充分挖掘社区资源，带给幼儿更直接的现实引导。
1.加强家园联系，保证家庭教育与幼儿园教育的同步
家庭是幼儿获得经验认知的重要场所，也是对其行为产生直接影响的关键诱导因素。德育教育效果的实现，是幼儿园和家庭共同努力的目标。很多情况下，家长会向幼儿园教师反映，幼儿在幼儿园比较乖巧懂事，一回到家里就完全变了样，包括一些品行方面的行为举动。这就说明，幼儿园通过环境创设，对幼儿的德育行为产生了影响，而家庭没有与幼儿园和德育教育保持同步。或者说，家庭给幼儿的一些不良行为提供了条件，如过于纵容孩子的无理要求等。因此，加强家园衔接，如家园联系手册、家长会等，让家长及时了解幼儿的近期表现，以便及时引导。另外，幼儿园可以通过家长讲座等形式，对家长的德育教育技能技巧提供帮助。家长在掌握德育目标的基础上，对幼儿实施有效策略。
2.利用社区资源，创设幼儿德育教育的大环境
借助社区的丰富资源，幼儿园可以开展主题性活动，让幼儿更加直接地体验和认知。比如，开展幼儿园情感关爱的活动，组织幼儿去敬老院帮着打扫卫生、表演节目等，在与敬老院老人的互动中，幼儿会产生关爱他人，自己也可以从中获得快乐的认知；举办“变废为宝――争做环保小卫士”的活动，让幼儿将纸盒、瓶罐等废弃品转化为点缀品，感知公民意识和环保意识，建立正确的世界观和价值观。
总之，德育教育是幼儿成长过程中的重要构成要素，需要从幼儿园开始抓起。德育教育不能停留在简单粗暴的说教或形式化上，需要从一点一滴抓起，充分发挥教师的聪明才智和积极性，努力挖掘各种资源。德育教育工作离不开良好德育环境的创设，离不开教师的情感投入和言行示范，离不开家长和社会的资源支持及配合。为了顺利开展德育教育工作，教师要从具体问题着手，不断探索德育的有效策略，促进幼儿的健康成长。
参考文献：
[1]郭佳.幼儿园开展德育的有效实践策略[J].基础教育研究，2016（16）.
[2]付媛媛.谈幼儿园的德育教育[J].中国校外教育，2016（16）.
[3]刘晓华.在幼儿园如何实施德育教育[J].才智，2014（16）.
幼儿园产品策略篇2
【关键词】分离焦虑；家长策略；教师策略
分离焦虑――幼儿与抚养者之间分离时，往往会产生恐惧感和不良情绪。有必要对幼儿分离焦虑引起足够的重视。现在谈谈自己的一点感悟。
一、消除幼儿分离焦虑的家长策略
家长应主动配合幼儿园，改变幼儿家庭生活的随意性，制定与幼儿园相仿的作息时间制度，缩小家园生活的差异，使幼儿更适应幼儿园，缓解幼儿的分离焦虑。
1.适时分离。根据幼儿产生的“妈妈不见了”的倒退行为，在入园前可以用玩“捉迷藏”的游戏来化解这种倒退，增强幼儿对永久性客体的认识。知道只要妈妈是存在的，即使有一会或一段时间看不见了，妈妈最后还是会出现的，以减轻幼儿“妈妈不见了”的担忧，为亲子分离做准备。
2.调整生活习惯。在幼儿入园前，家长应给予生活技能上的指导。如独立入厕，独立穿衣，独立吃饭，独立入睡等，不仅可以培养幼儿独立性，同时增强了幼儿的信心，从而减轻幼儿心理负担，使分离焦虑有所缓解。
3.熟悉幼儿园生活环境。父母可以利用星期六、星期天或吃完晚饭散步的时间带幼儿步行到幼儿园参观、游玩，以熟悉环境产生安全感。回家后可以和幼儿一起谈话，让幼儿慢慢产生去幼儿园的路线表象以及有关幼儿园的表象。对幼儿园产生一种良好的评估，有利于幼儿入园时良好情绪的发生。
4.加强人际交往。幼儿在入园前，家长应有意识地扩大幼儿活动的空间和交往的范围，使幼儿初步建立人与人之间的信任感和交往的安全感。
5.坚持送幼儿入园。据调查，幼儿在初入园过程中存在不同程度的分离焦虑，其中哭闹是幼儿入园初期最普遍最典型的情绪反应和行为表现。有的家长坚持天天送幼儿入园，经过一段时间幼儿已完全适应了幼儿园生活。幼儿在入园前，家长也应做好充足的心理准备，坚持每天送幼儿入园，帮助幼儿迅速融入集体生活。
6.消除家长的分离焦虑。家长要控制自己的情绪和态度，用实例和浅显的故事给幼儿讲道理，倾听幼儿说话以便了解幼儿在园活动情况和感受等。这些也在一定程度上缓解幼儿的分离焦虑，使他们更快地适应幼儿园生活。
二、消除幼儿分离焦虑的教师策略
对初入园的幼儿而言，幼儿园是一个陌生的环境，幼儿心理上难免会有起伏跌宕。他们一生中最大的“分离焦虑”往往就是这时产生的。由此可见，幼儿园教师的工作至关重要。
1.召开各种层次的新生家长会。每年七月份，我园都召开下学期的新生家长会。由园长亲自主讲，向家长阐明我园的教育理念、教育目标，争取家长在教育观念上最大程度的认同；和家长一起探讨三岁幼儿的心理特点和教育方法、幼儿新入园可能出现的各种行为的原因和解决办法和策略，为老师和家长以后结成一个教育伙伴打下良好的基础。除了全园性的新生家长会，在九月份还召开小班家长会，针对幼儿在入园期间的具体情况与家长交流沟通，向家长展示我园的保教情况，要求家长坚持每天送幼儿回园，同时介绍一些有效的做法：如家长把幼儿交给老师后尽快离开，在孩子面前赞扬老师，每天针对孩子的情况给与表扬……家长相信老师并与老师一起帮助幼儿度过新入园的阶段，减轻分离焦虑。
2.开学前家访。开学前，我园小班的老师都去家访，了解幼儿的家庭教育环境，熟悉孩子的性格特点，与家长进行交流和问卷调查，了解每一个幼儿的生活习性，个性特征，详细记录特殊情况，为开学的教育保育工作做好准备。通过家访，幼儿对老师有了良好的印象，可以减轻进入幼儿园的无助感，这可以为较快变依恋家长为依恋老师打下基础。
3.做好入园第一天的工作是关键。入幼儿园是孩子生活的一个转折点，是孩子从家庭走向社会的第一步，这一步的成功尤其需要家长的支持。于是，我们开展了“愉快的第一天”活动。在这一天我们请家长抽时间与孩子共同体验幼儿园的生活。如老师组织幼儿与家长一起游戏、一起品尝点心等等，第一天可以不要求幼儿在园午睡，这些活动使孩子对幼儿园的环境和生活有了初步的了解，也使家长对教师的工作有了基本的认识，它为幼儿逐步适应幼儿园集体生活打下了基础。
4.以爱心融化幼儿。小班幼儿的生理和心理发育都有自己的特点，对成人的依恋程度，对环境的适应能力也与中、大班的幼儿不同。以生活活动为切入口，帮助幼儿适应新环境、新的生活，不失为消除幼儿分离焦虑的一种好办法。在开学初，小班的作息制度应与幼儿班有所区别，特别在进餐、午睡、离园上应重点注意。部分幼儿由于情绪不稳定，教师应加以重视。午睡是孩子难渡过的一关，教师应了解每个孩子的睡眠习惯，允许幼儿带自己喜欢的物品入睡。离园是刚入园孩子一天最盼望的时刻，开学初，小班幼儿可适当提前离园时间，以后再逐渐过渡到正常。
5.教师创造良好园内教育环境。我园小班的老师随时都可以组织幼儿开展各种音乐游戏、语言游戏、体育游戏，吸引幼儿的注意力。我们经常可以看这样一幕：个别孩子还在哭，当看见老师手里的手偶动物，听到老师模仿动物的话语，马上停止哭声，目不转睛地看着老师。游戏，吸引了幼儿，让幼儿喜欢老师，渐渐喜欢上幼儿园。户外活动也可以让小朋友们暂时忘记哭泣。开学第一、二天，我们就可以看见小班的幼儿在户外散步、观察哥哥姐姐做游戏，虽然有的孩子还在哭，但老师们坚持开展户外活动，用有趣的游戏活动转移幼儿思家的情绪，用教育智慧换来幼儿的喜欢和认同，这不仅能消除幼儿相互之间以及与教师之间的陌生感和恐惧感，缓解幼儿的分离焦虑情绪，而且还可以使幼儿对新环境产生新鲜感。
6.关注个案，积极跟进。每个个体都有他独特于其他人的一面，对于个别幼儿，我园老师给与了积极的关注，积极与家长沟通，给与幼儿适度帮助，使他们走出焦虑状态。对有恋物情结的孩子，我们也适度给与关注：例如在一定时期内允许他（她）散步时背上小书包；放学时把拖鞋带回家，第二天再带回；带上自己最喜欢的小布偶上床睡觉……通过与家长的共同教育，我们再分步骤对幼儿提要求，一步一步使孩子们回归常态。
总之，要尽快消除小班幼儿分离焦虑的心理状态，只有通过在教师和家长共同努力，才能取得良好的效果，使幼儿更快地适应幼儿园的集体生活。
幼儿园产品策略篇3
关键词：幼儿教育；非绿色物质因素；管理策略；思考
在人类社会和经济不断发展的过程中，加强对环境的保护不仅是维持人类生产生活以及生命良性发展的重要因素，还是促使绿色经济发展和实现的关键方法。这对于目前的实际情况是势在必行的。
孩子是祖国的花朵、国家的希望，因此对于在孩子的发展过程中出现的种种不健康的非绿色物质因素，就需要在社会各界的帮助和协调下，共同建立和完善保障幼儿健康、安全生活的体系，其中，对出现的非绿色物质因素实行相关的管理策略也是必不可少的。
一、普遍性的非绿色物质因素
首先，众所周知，幼儿属于社会的弱势群体，因此对于儿童的健康、安全问题，应该得到所有人的严肃对待和真正的关注。然而，在幼儿教育过程中，总会出现一些普遍性的非绿色物质因素。在家长和幼儿园对幼儿饮食安全逐渐重视的基础上，目前幼儿教育中幼儿的饮食安全已建立了相对完善的管理体系。但是，在幼儿的生活环境中，环境刺激性物质如常见的酞酸酯，给幼儿带来的伤害和影响是巨大的，这一现状依然让人为幼儿的健康和安全感到担心和忧虑。所谓的酞酸酯又称“邻苯二甲酸酯”，它通常被用作塑料的增塑剂，从而使聚氯乙烯由硬塑胶变为有弹性的塑胶。
现普遍应用于儿童玩具、食品材料等日常用品中，苯二甲酸酯不但是一种具有软化作用的化学品，还会对人体的内分泌系统造成严重的干扰作用。
其次，目前在一些发达国家，为了进一步保障儿童的人身安全和健康发展，一些如酞酸酯类环境激素的物质，早已明令不允许使用于儿童用品中。然而，我国目前的现状却不容乐观，虽然我国是一个人口大国，也在大范围地生产和使用各类化学品，但是对于酞酸酯等环境激素的使用，国家并没有给予明确的限制或禁止的指示，这就使得我国生产或使用的玩具、服装等大部分生活用品均含有不利于人体安全的非绿色物质，而这些物质真正严重危害着人类的身体健康。
最后，对于酞酸酯类环境刺激性物质在我国产品中广泛使用的这一现状，国家和政府应该认识和明确其危害，并对各类化学产品进行健康、环境损害的相关评估。此外，在对其实施管理限制的同时，也要加强对幼儿教育中可能出现的非绿色物质因素进行防范和管理。
二、管理策略形成的相关思考
首先，建立幼儿教育中非绿色物质因素管理体系的前提条件是，不仅要未雨绸缪的防范非绿色物质因素可能出现的影响，还要对在幼儿教育中出现的化学产品有深刻的认识，并做好相关的风险评估，从而在此基础上形成有效的管理策略。
然后，对于幼儿教育中，非绿色物质因素管理体系中有效性策略的形成，第一，先可以抓住幼儿教育中非绿色物质的源头；第二，在因素的基础上对形成比例、危害程度等各项基本信息进行分析和评估；第三，在以上基础上形成相对有效的管理策略。
最后，根据了解在幼儿教育中幼儿的衣、食、住、行等日常环境，再通过进一步分析可知，形成对幼儿教育中非绿色物质因素的有效管理策略需要从以下几个方面进行了解和把握。第一，幼儿教育的模式主要分为家庭教育和幼儿园教育，因此要抓好非绿色物质因素的这两大源头；第二，对于每个源头中出现的比如衣、食、住、行以及周围环境等主要的因素，都需要进行严格的防范和把控；第三，明确认识幼儿教育中可能出现的非绿色物质因素，并形成合理、规范的评判标准，对各因素的形成比例和危害程度进行深入的了解和掌握；第四，在幼儿教育中，实行对非绿色物质因素的管理，可以从有计划、有针对性地形成家庭教育与幼儿园教育相结合的协作式体系出发；第五，协调好幼儿教育的实际状况和绿色化经济、幼儿教育的实际状况和教育理念以及幼儿教育的实际状况、绿色化经济、教育理念这三者之间的内在联系，这样不仅有利于幼儿教育中非绿色物质因素管理策略形式，还能促使其管理策略真正融入实际的管理中，从而实现有效的应用；第六，在评价幼儿教育中非绿色物质因素管理策略的实际应用效果时，可以将幼儿对非绿色物质因素的注意力以及关注度列为其中考量的关键性标准。
总而言之，在幼儿教育中实行的措施以及管理方法，不仅对社会、经济和环境的可持续发展起着重要的作用，还是促使绿色化经济的推动和实施的关键因素。本文通过分析幼儿教育中出现的非绿色物质因素，进一步提出几点相关性管理策略的思考，期望能对在绿色教育的基础上进一步实现绿色生活的目标起到参考性作用并提供实质性的帮助。
参考文献：
[1]马欢.略谈幼儿园环境建设[J].科海故事博览：科教论坛，2011（08）.
幼儿园产品策略篇4
“重要他人”由美国社会学家米尔斯提出，是指对个体社会化进程具有重要影响的具体人物。幼儿社会化的主要任务是掌握基本生活技能，接受并认识各种社会生活、习得各种社会行为规范。在这过程中，对幼儿产生影响的“重要他人”有“互动式”和“偶像式”两种类型。“互动式重要他人”是那些在幼儿身边环境中直接对其产生影响的人物。“偶像式重要他人”则是指文学作品中对幼儿产生间接影Ⅱ向的典型角色或卡通明星等。幼儿园是在园幼儿主要的生活环境之一，因此我们需要了解幼儿在园生活中的“重要他人”，以促进他们对幼儿健康成长产生积极作用。
幼儿在园生活中的“重要他人”及其影响
1 教师、同伴、家长是直接影响幼儿在园生活的“重要他人”
教师是幼儿在园生活中最主要的“重要他人”。作为专职教育者，教师的教育理念、教育方式以及人格等各方面在师幼互动中，都极大地影响着幼儿。教师不同的教育方式对幼儿的影响则是截然不同的。如果教师能够不断鼓励，放手让幼儿大胆去尝试完成任务，幼儿便能获得宽松的心理环境和较大的成功机会，提高活动能力和自信心；如果教师采取包办的做法，则容易导致相反的结果。教育理念是影响教师教育方式的内在因素，在教育过程中，如果教师能时刻以“尊重幼儿，以促进幼儿发展”为教育理念，那么她们在教育行为中就能根据实际情况，及时灵活地调整自己的教育策略。当然教师自身的人格力量也是一种教育影响力，无时无刻不在“感染”着幼儿，影响幼儿处事的态度和行为，例如，教师在面对困难的时候所表现出来的坚强和勇敢面对困难的态度，也会暗示幼儿要坚强、勇敢。
同伴是幼儿在园生活的另一“重要他人”。在幼儿园中，除了教师外，幼儿接触更多的是自己的同伴。幼儿之间常常结合成一个个小群体，互相交流、互相模仿学习，从而形成一定的同伴关系。同伴间的交往能让幼儿形成正确的自我概念，以及提高自身对社会规则的认识。幼儿在与同伴的交往中，主要以模仿的方式学习他人，并借此来肯定自己，所以我们经常听到这样的话语“他是这样的，所以我也是这样的”。幼儿在不断地交往中，也形成了自己与同伴之间的交往规则。那些受欢迎的幼儿之所以比起那些被认为是孤僻的幼儿更容易加入到一个游戏群体中并显得更有社交能力，是因为他们在与同伴交往时表现得更积极，并能表现出与同伴正在进行的活动相应的行为：同时他们也运用了一些有效的策略，如模仿他人的行为，和他人的意见保持一致，为同伴提供有关游戏活动的信息等，这些策略使他们更易于被同伴接受。
家长是在园幼儿的又一“重要他人”。由于孩子的年龄小，缺乏是非判断能力，家长对待孩子的各种态度将成为孩子的行为指向。比如，在面对孩子正在进行的错误举动时，家长采取视而不见的态度，孩子便认为自己的行为是对的，也就继续住下错了。一般来说，家长对孩子的影响有两种：一是目的性很强且有具体内容、有时间限制的直接影响，如，有的家长在面对孩子的错误时，采取的是一种及时制止以及与孩子一起来分析错误的原因的策略，孩子很容易就改正了自己的错误行为：二是随时随地、有意无意、潜移默化的间接影响。这就是我们常说的言传身教。家长在日常生活中如何对待自己的父母、身边的人，同时也潜移默化地影响着孩子的行为。一个行为举止文明、礼貌的家长，不用刻意地说教，孩子自然会养成文明、礼貌的习惯。
2 “偶像式”人物是间接影响幼儿在园生活的“重要他人”
这里所说的“偶像式”人物主要是指教育活动中出现的文学作品中的典型形象，以及幼儿在日常环境中接触到和乐于讨论的卡通明星(如奥特曼、蓝猫、福娃等)。通常，幼儿会认为自己所接触的文学作品中的形象和卡通明星也和自己一样，会吃饭会睡觉，但具有一定的神奇力量，令人佩服和向往。《神笔马良》是幼儿喜欢的一部作品，马良在形象上就是一个普通的孩子，作品中的马良又具有超人般的能力，用一只神笔，帮助贫穷、弱小的人。幼儿因为喜欢他，也常常表现出要帮助弱小的人的行为。但由于许多儿童文学作品或卡通片中存在暴力片段，使得幼儿在模仿中逐步认为解决生活中的问题也要靠“拳头”。这对是非概念不明确的幼儿来说，是有害无益的。例如，有的幼儿认为自己就是奥特曼，把同伴当“怪兽”，认为自己欺负同伴也是正义的行为，这需要教师和家长积极引导。当然，大部分儿童文学作品中的人物角色都具有积极向上的行为，学习和模仿他们的行为有利于幼儿学会处理人际关系和形成良好的性格。
促进“重要他人”对幼儿的正面影响
1 教师作为“重要他人”，自身素质对幼儿的影响很大
教师要有一颗爱幼儿的心，要尊重幼儿个性，营造宽松的活动氛围，努力创设一个幼儿与幼儿、幼儿与教师互动的环境，让幼儿乐学、爱学、会学，从而促进幼儿发展。教师要根据情况及时调整自己的教育策略，要善于把自己完全当作一个幼儿，去感受、体验幼儿的思想、感情、认知，及时抓住教育的契机进行引导。教师要做一个有心人，以自己的人格影响幼儿的性格和行为，让幼儿在模仿、学习教师的行为中得到人格教育。
此外，在幼儿园的生活和教育中，教师要尽量给幼儿选择优秀的文学作品和卡通片，通过其中健康的、正面的人物形象促进“偶像式重要他人”对幼儿产生积极影响。
幼儿园产品策略篇5
关键词：幼儿；分享；交往策略
幼儿园里常有孩子为了一些鸡毛蒜皮的小事，向老师告状。究其原因，往往是孩子缺乏分享意识，不愿意与其他小朋友分享。分享是幼儿克服自我为中心的一种较高层次的行为，对幼儿的发展具有重要作用，在幼儿的交往能力、团结协作能力方面都有促进作用，并改变当代幼儿自我为中心的现象。分享行为并不是与生俱来，因此，我们需要把握幼儿园时期这一孩子行为品质的萌芽期培养幼儿的分享行为，更需要我们通过研究，掌握科学的教育方法和策略对幼儿进行分享行为培养，从而使幼儿在和谐健康的环境中获得更好发展。下文结合幼儿教育实践，对幼儿分享行为现状和分享行为的培养策略进行阐述，逐渐教育、引导、培养幼儿的分享意识。
一、幼儿案例
（1）我真的不要。幼儿在老师及家长的种种鼓励下，乐于将自己的“最爱”与他人进行分享，有时却忽略了被分享者的需求。Y是个4岁的小男生，挺大方的，某日玩玩具时突然哭着跑来向我告状：“老师，H不要我给她的玩具。”原来是Y的妈妈给Y买了一条仿真蛇玩具，Y就把它带到学校来想给H玩，却没想到H害怕蛇。这个案例表明，分享者以为将物品与他人分享，会受到奖励，换来的却是被分享者的拒绝。
（2）这个是我的。皮亚杰在《儿童的道德判断》中提出儿童的“以自我为中心”阶段，此时的儿童会呈现不愿意或不会与他人分享的心理状态。我们常常可以听到孩子这样的话语：“这是我妈妈给我买的，不给你！”“不要，这个玩具是我先拿到的！”幼儿在与同伴游戏、交往的过程中，不少孩子不知道怎样来与同伴分享。如：“我今天带了几张贴纸玩小老师游戏，可是很多小朋友向我要，我不知道给谁好。”
（3）妈妈会骂的。一些家长或教师的错误教导，也会使幼儿产生扭曲的理解。家长在孩子弄坏玩具的时候，一般都会给予这样的批评教育：“如果你要是再弄坏它，那妈妈就不给你买新的了。”这样的教育方式，直接导致幼儿不愿意分享。如：“这本新书要是被小朋友撕坏了，妈妈说，再也不给我买新书了。”
（4）我有点害怕。懂得分享的孩子通常都能获得更多的玩伴，并在交往的过程中获得语言能力的提升，更好地锻炼表达、交流的能力。同时，分享行为还能使幼儿懂得要与同伴和谐相处，这在今后的学习和工作中都是必要的，帮助孩子提早感受、适应社会生活，因此受到家长及教师的高度关注。在此压力下，幼儿并不是出于真心想与他人进行分享，只是迫于无奈。如：“妈妈说，不给的话，就不喜欢我了。”像这种强迫性的分享，只能造成儿童恐惧分享的心理阴影。
二、促进幼儿分享行为的教育策略
策略一：理解分享，建立分享观念。幼儿的亲社会行为，要受到他们主观行为规则的影响。如在玩桌面游戏时，教师经常提醒孩子：“玩具要和大家一起分享，早来的小朋友分一点玩具给晚来的孩子。”当发生孩子之间争抢玩具时，教师常提醒孩子懂得谦让。在这些观念的影响下，孩子逐渐产生分享意识。让孩子不能充分理解什么是分享，为什么要分享的时候，通常都会为自己的行为进行辩解，如：“这是我先拿到的玩具。”“他手上的比我多。”只有当孩子充分理解分享的概念及原因，才能真正产生分享意识。为使幼儿分享行为与其分享观念保持一致，可以通过模拟真实情境，引导幼儿扮演角色，体验分享时的感受以及他人与自己分享时的感受。让孩子学会换位思考，获得直接的情感体验，从而达到真正乐意分享的目的。
策略二：强化分享，培养分享习惯。斯金纳强化理论中说，当人们采取某种行为时，能从他人那里得到某种令其感到愉快的结果，这种结果反过来又成为推进人们趋向或重复此种行为的力量。我们根据这一理论，对孩子的分享行为进行强化。当幼儿自发产生分享行为时，及时进行表扬和鼓励，此后他们会发展起自我奖励倾向。如认为“给他玩我的小白兔，我是个乖孩子。”当再次进行分享时，幼儿会形成“这样做是对的”观念，并在每次的交往中表现出分享行为。为了达到强化的目的，在日常教学中，当孩子产生分享观念、实施分享行为后，我们会用语言及时鼓励。比如：“你真棒！”“你做得真不错！”除此之外，还用表情、眼神、身体动作等表达对孩子分享行为的鼓励和肯定。一个浅浅的微笑、一根竖起的大拇指，都能促进孩子分享的积极性。
策略三：发挥榜样作用，主动分享。榜样具有激励和导向的作用，幼儿会模仿父母，随后模仿社会上各种人物。幼儿园教师一举一动无不成为孩子模仿的对象。因此，桌面游戏时，看到手上玩具特别多的孩子，教师可说：“你有这么多好玩的玩具，愿意分一点给我和你一起玩吗？”其他孩子看到后，也会模仿，和同组小伙伴分享玩具。当体验到共同游戏的快乐，幼儿便会主动分享。除了老师的介入，同伴也是幼儿观察学习的榜样。在阅读区，有孩子带来了一本新书，还能进行立体操作，大家都想看这本书。于是，两人协商着一起看这本书。同伴的做法为阅读区其他孩子树立了榜样，大家纷纷模仿学习这种一起阅读、轮流阅读的分享行为。
策略四：掌握正确的分享技能。一些幼儿愿意与他人分享，但是不知道怎样分享。如幼儿带来一只乌龟放在自然角。教师便引导他将小乌龟的来历、平时喜欢吃的食物等向大家介绍，并和同伴一起喂养照顾它。还有的孩子喜欢带漂亮的贴纸来幼儿园，喜欢的孩子特别多，当分不够的时候，便不知道应该怎么办了。因此，在分享行为培养的过程中，我们在灌输孩子分享观念的同时，也有必要传授一些分享的技能，帮助孩子真正实施分享行为。
幼儿园产品策略篇6
[关键词]玩具所属；幼儿；分享行为
分享是指个体与他人共同享用某种资源，它是亲社会行为的一种表现形式，幼儿分享意识和分享行为的发展是幼儿建立良好的同伴关系、形成道德感的基础。
关于分享的研究，最有代表性的是Ugurel―Semin对4～16岁儿童分享观念和分享行为的发展状况研究。研究发现，被试在与他人分享5～15颗坚果时，“吝啬”倾向在4～6岁达到高峰。另外，Damon在概括4～8岁儿童分享观念发展水平时指出，5～6岁的幼儿处于平等分配水平，他们懂得，当资源较少时，每个人都应该得到数量相同的资源。他的平等分配水平观点的提出很有科学性和创造性。但这些都是西方研究的结论，其研究结果是否只适合于西方文化背景不得而知，并且随着时代的进步，幼儿的分享观念和分享行为也有可能产生一定的变化。近期国内也出现了较多关于儿童分享的研究。不过单纯从分享物的所属性出发研究儿童的分享行为尚未见之于文献。
在幼儿园的实践中我们发现，幼儿的分享物主要有两种所属性：幼儿园集体所属和幼儿个体所属。那么幼儿的分享行为是否有“公”“私”之分呢?幼儿所谓的“小气”和玩具的所属有关吗?王海梅、陈会昌、张光珍将分享物分为“偶得物品”与“拥有物品”进行过研究。但研究中的“拥有物品”(小贴画)是实验者给予幼儿答对问题的奖品，与一般的幼儿拥有的物品情况有所区别。本研究关注的是幼儿早中期对“公”“私”物品的分享情况，并试图通过研究揭示出我国幼儿早中期的分享观念及其规则，以期为幼儿道德教育提供心理学依据。
考虑到幼儿口头表述与实际行为往往存在差异以及小年龄幼儿理解能力欠缺的特点，本研究的个别访谈选择在理解能力以及语言表达上较成熟的大班幼儿，并通过对中大班两个年龄段带班教师的相关访谈，了解幼儿的分享意愿及观念。考察和分析幼儿的分享行为。最终目的是希望提出相应的教育策略，因此最理想的状态是在自然、真实的环境中进行观察。但自然观察的不足之处是观察点比较散，而且比较被动，所以我们选择的是自然实验法，既通过实验让被试表现出具体行为，又尽可能保证气氛的真实自然。
一、自然实验
实验条件1：公有玩具分享情景。
实验地点：幼儿园内一个单独、安静的房间。
实验对象：大班和中班各四组幼儿，共八组，每组六人。
将幼儿带到一个他们熟悉的无人打搅的房间。让他们按小组分坐在一张桌子周围。桌子上放四种益智玩具(大班为：插粒、三角球体、魔球、计算板；中班为：飞机拼版、七巧板、智力拼图、数字钓鱼。这些玩具幼儿以前没玩过，幼儿对此有新鲜感。)
指导语：“小朋友，这里有一些幼儿园的玩具，你们可以玩一玩。”
待幼儿开始活动后拍摄10分钟的录像。一次只拍摄一组幼儿。实验结束后对拍摄内容进行整理，将最先拿到玩具的幼儿确定为被试，记录其分享玩具的情况。
实验条件2：私有玩具分享情景。
实验地点：幼儿园内一个单独、安静的房间。
实验对象：事先通知幼儿“愿意带玩具到幼儿园来玩的小朋友，明天可以带一件自己最喜欢的玩具到幼儿园来，最好是需要动脑筋的玩具”。把四个带玩具两个未带玩具的幼儿组合为一个小组。
同样，将幼儿带到一个他们熟悉的无人打搅的房间，让他们按小组分坐在一张桌子周围。
指导语：“有小朋友从家里带来了自己的玩具，请他们向老师和其他小朋友介绍一下他们的玩具，好吗?”待幼儿一一介绍完毕后，教师说：“现在你们可以玩玩具了。”同样，用拍摄录像的方法观察幼儿分享玩具的情况，时间也是10分钟，每次只观察拍摄一组幼儿。
实验过程中如果有未拿到玩具或没有玩具的幼儿向教师求助，教师提示他：“自己想想办法啊”“问问其他小朋友啊”。
同样的实验间隔两星期重复进行，以检验重测效度。
二、访谈
对大班幼儿进行分享意愿的访谈。将访谈幼儿的问题分成主客观两个方面来进行，内容涉及：公、私有玩具中有一个要分给别人玩，你会选哪一个?如果是其他小朋友，你觉得他会怎么做?并根据幼儿的回答进一步询问他对“自私”的理解。
分别对两个班的带班教师进行访谈。询问该班幼儿分享自带玩具的情况以及平时如何进行幼儿分享等亲社会行为的培养方面的问题。
三、结果分析
1．4―6岁幼儿公有玩具分享行为
根据观察。我们归纳出幼儿表现出的两种分享行为：实质性分享(主动将自己手中的玩具给别人，允许别人使用或暂时使用自己手中的玩具，允许别人与自己共玩或互玩玩具)，感官分享(只允许别人在一旁看而不允许碰)。
从分享水平看可分为四个层次：
主动实质分享：看到他人没有玩具，主动给予；或看到别人喜欢，主动谦让。
被动实质分享：接受同伴的共同游戏；接受同伴的玩具交换；同意给同伴玩，但必须等到自己玩好；同伴想玩马上给他，等他玩好了再自己玩。
被动感官分享：接受同伴长时间的目光注视，但没让同伴动手操作；长时间接受同伴的语言指导或和同伴讨论与该玩具相关的话题，却没让同伴动手操作。
不分享：独占玩具，即便其他小朋友想一起玩。想交换玩或想轮流玩都不同意，甚至发生争抢，产生暴力倾向。
根据以上分类。我们对被试幼儿出现的各类分享行为作了统计分析，列出中班和大班幼儿公有玩具分享行为的水平差异表。
从上表可以看出，大班幼儿能主动把自己手中的玩具让给同伴玩，而中班幼儿则没有主动分享行为的发生。关注自己，忽略同伴是他们普遍的特点。
在同伴提出分享要求后，大班94％的幼儿、中班75％的幼儿出现过对同伴的积极回应；同时，大班有44％的幼儿、中班有75％的幼儿出现过不愿分享的行为。中班幼儿在玩具分享上没有太多的“积极”“消极”倾向。几乎处于“中间”水平。大班幼儿不管从人数还是从频数上看，他们对于玩具的分享行为表现得都更积极。
在感官分享方面，中班幼儿明显高于大班
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幼儿。
上表中，中班幼儿为被动分享情况分析，大班幼儿则为主动分享和被动分享两种情况分析，括号中的数字为被动分享情况。
从上表可以看到，中班幼儿采用轮流的策略进行分享的人数最多。接下来是采取共同游戏策略、先人后己策略以及交换策略。大班幼儿选择与同伴共同游戏占总人数的一半以上，而频数更是高达17次。
一个有趣的现象是所有的主动分享幼儿皆采取了先人后己的策略，即看到同伴手里没有玩具或看出了同伴对该玩具感兴趣但没有开口向自己要，就主动把手里的玩具给对方。另外，关于交换策略，无论是中班幼儿还是大班幼儿均较少采用。
从上表可以看出，中班幼儿在拒绝分享玩具时采取争抢行为的人数和频数基本与口头拒绝同伴分享要求的情况持平，大班幼儿虽然也有较高的频数，但采取的策略有明显差异，选择用争抢解决问题的仅为2人次。可见，大班幼儿在解决分享矛盾时更倾向于采用语言回应，而不采用容易激化矛盾的争抢方式。
2．4～6岁幼儿私有玩具分享行为
(1)大班幼儿私有玩具分享行为表现
根据事前通知，30名幼儿中有12名幼儿表示同意带玩具来幼儿园。当天，实际有11名幼儿带玩具来幼儿园。
观察情况表明，幼儿未出现对自己玩具的霸占现象，同伴之间交换玩具盛行，幼儿很乐于玩别人的玩具，乐于通过与同伴交换自己玩具的方式得到别人的玩具。对于共同游戏，玩具的主人总是在游戏中处于主导地位。接受其他幼儿注视的情况也比较多见。未带玩具的幼儿会想方设法和同伴共同游戏，当他与另一名带了玩具的幼儿同时想玩第三名幼儿的玩具时，他往往由于没有可供交换的玩具而失败。
当我们公开问幼儿应不应该把自己的玩具给别的小朋友玩时，幼儿都回答说应该。原因是小朋友要相互团结，这样才会有更多朋友。当我们私下里问个别幼儿为什么要把自己的玩具让给别人玩时，幼儿的回答是因为他们缠我，我怕缠所以就给他们玩了。
(2)中班幼儿私有玩具分享行为表现
该班幼儿大多有每天带玩具到幼儿园来玩的习惯，因此我们随机抽取部分幼儿进行观察。分组方式与大班相同。
观察情况表明，幼儿未出现对自己玩具的霸占现象，相反很乐意与同伴交换玩具或与同伴一起进行情景表演游戏。与带玩具的幼儿相比，未带玩具的幼儿较易受到同伴的忽略。在教师的提醒下，其他幼儿能够马上将自己的玩具与未带玩具的幼儿进行分享或给该幼儿提出如何玩的建议。
问幼儿会不会把自己的玩具给别的小朋友玩，幼儿都回答会，而且不管是好朋友还是一般的朋友都会给。原因是如果不借就不大方了，要是不大方，好朋友就会越来越少了。
(3)中班、大班幼儿私有玩具分享水平及分享策略
从观察中可以发现，不管是大班还是中班幼儿，他们与同伴分享自己的玩具时进行主动分享的比例均占到一半左右。对同伴提出的分享要求基本都能给予满足，没有发现对自己的玩具独占或争抢现象。感官分享依旧存在，中班幼儿比大班幼儿明显，表现在对未带玩具幼儿的忽略。不过在教师的提醒下他们能够马上表现出对同伴的分享倾向或给予同伴一定建议。
分享策略方面，幼儿大多选择了交换策略且没有发现年龄差异。一个有趣的现象是，大班幼儿更多的是将自己的玩具作为一个“筹码”，通过这个“筹码”得到别人的玩具，因此若他们没有其他玩具可玩时，很少会把自己的玩具给没有玩具的同伴。而中班幼儿则更倾向于与好朋友(同)交换玩具或者共同游戏，他们在分享私有玩具时更愿意“择友”，而不是“择物”。共同游戏的分享策略较交换策略运用得少，而且也没有发现年龄差异。轮流策略在私有玩具分享中几乎没有发现。先人后己也出现得较少。
四、讨论
1．分享观念与分享行为的一致性问题
多数研究发现。年龄与幼儿分享行为之间具有正相关，年龄大的幼儿较愿意分享，或显得较为慷慨。艾森伯格在对亲社会行为的研究中指出，亲社会观念和亲社会行为在有无冲突的情景下具有不同的关系。在无冲突(或低付出)情况下，亲社会行为更多的是本能，而在冲突(或高付出)情况下亲社会行为与亲社会观念才有直接联系。因此，在玩具数量发生冲突的分享情景中，幼儿的分享观念直接引导了他的分享行为。但在研究中发现，幼儿的分享观念可能与分享行为出现不一致，有时先于行为的发展，有时后于行为的发展。例如，中班幼儿乐于彼此交换自己的玩具，可以说分享得很好，但是他们真的获得成熟的分享观念了吗?没有。他们仅仅是在学习成人给予的一种交流模式，正好这种模式很适合于满足他们得到别人玩具的愿望。同样，有些大班幼儿在交换自己的玩具时表现得很小气，是他们没有分享的观念吗?不是。他们习得了基本的分享观念，但在具体操作中由于某些顾虑放弃了观念引导的相关行为。可以说，分享物所属性的不同，对幼儿亲社会观念与亲社会行为的一致性会产生一定的影响。但是玩具所属性的不同是怎样影响幼儿的分享观念和行为的呢?从一开始在幼儿园进行公有物品的分享，到后来的私有物品的分享，幼儿内心对物品的拥有感是如何产生和转变的?外界环境又是怎样影响他们的观念和行为的?这些问题还有待探索。
2．道德认知与分享行为
分享观念是幼儿在社会活动中逐渐形成并随着道德认知的发展而逐渐完善的，它随着年龄的增长而增强。对于道德认知，皮亚杰把幼儿的道德认知称为他律为主要特征的阶段。所谓他律是指幼儿的道德判断受他自身以外的价值标准所支配。这一点在玩具的分享上已完全体现出来。中班幼儿的道德水平非常低，他们的道德观念依旧离不开自我中心性、自我关注性。他们必须依靠成人的引导，最明显的就是遵守成人赋予的规则。然而当外界刺激比较强烈，超过他们能承受的范围时，他们便又退回到自我中心。好比自我受不了本我与超我的冲突又回归到本我一样。大班幼儿随着社会观点采择能力、情感观点采择能力以及亲社会道德推理水平的提高，已经开始表现出某些自主的利他行为，具备了一些移情能力，同时他们对事物的认知与判断能力也不断提高，他们对私物的分享有更多顾虑，也更在意同伴的负面评价。在他们的身上表现出道德判断与随心所欲之间的摇摆。他们想在同伴面前树立良好的形象，苦恼的是有时又会与自己的意愿产生矛盾。
五、结论
1．中班幼儿对玩具的所属性不太在意，他们更关注玩具本身的新鲜程度。在公有玩具分享上倾向于轮流，忽视同伴以及霸占和争抢玩具的情况较明显。私有玩具分享上的主动性较高，乐于交换。分享行为受成人的引导与暗示较明显，完全处于他律的道德判断阶段。
2．大班幼儿对玩具的所属性有所顾虑，个别幼儿出现对私有玩具的“小气”现象。公有玩具分享上倾向于共同游戏，能关注到同伴的愿望，出现以同情他人成分为主的自主的利他行为。私有玩具分享上倾向于将交换作为一种手段。较关注同伴的评价，道德行为受外界评价的影响较多。
幼儿园产品策略篇7
一、鼓励个性教研营造多元文化
幼儿园所有的班级都结合本班幼儿实际情况积极开展了“以班为本”的特色班级教育教学研究活动，幼儿园呈现出“班班有特色、人人有绝活、处处有亮点”的喜人局面。如有的班级结合教师自身美术特长的优点，研究、尝试引导幼儿利用生活中的日常用品进行作画实验，如刷子拍画、印章印画等。在尝试中不断发现问题、改进策略，不仅使得班级的美术教育活动日趋成熟、规范，孩子们独特的创新思维、良好的绘画习惯、积极的合作意识等良好个性品质也相应的发展起来。
二、从领域教学切入，开辟园本教研途径
（一）健康身心，涂抹幼儿人生最佳底色在健康领域教学研究小组中，教师们采取多种教研方式研究、讨论应如何建立良好的师幼关系；活动设计更多的追求如何让幼儿在集体生活中感到温暖、心情愉快，形成安全感、依赖感；活动过程是否为幼儿树立与班级、同伴相互谦让、友爱、帮助、关心的美好愿望，是否让幼儿体验到与同伴友好相处的愉悦，并能为同伴的进步感到高兴。
（二）发展语言，展示幼儿心底美好童真语言领域研究小组以“怎样指导幼儿完成表述”为研究主线，通过“语言活动中如何有效提问”“如何及时、有效回应幼儿的讲述”“语言讲述活动中修饰词与的运用策略”等问题研究，积极为幼儿创造一个自由、宽松
的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，为每一个幼儿搭建起一个自我展示的舞台，锻炼、提高了幼儿的语言能力。
（三）重品敦行，培树幼儿优雅言行社会领域研究小组正是抓住了幼儿发展这一关键期，积极开展幼儿园社会领域、自主性游戏相关问题的研究工作，精心设计、策划幼儿园社会领域方面的交流研讨、互动发展，深入教学现场与教学第一线，结合园本特点、班级特点、教师特色，开展相关的实践研究，梳理总结经验。使研究小组全体教师在社会领域中对幼儿情感智慧、社会交往能力培养进行较为深入的了解和把握，为本园社会领域的研究提供了大量成功的案例和有益的经验，培养了幼儿优雅的言行和美好的道德情操。
（四）科学启智，激活幼儿探寻奥秘之心科学教育活动是幼儿学习科学的一个重要过程，更是幼儿学习科学的情感与态度的一种体验。幼儿园的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探索欲望。科研究小组的成员们依据不同年段幼儿的探索特征进行细化研究，尽量创造条件，让不同年段的幼儿实际参加各种难易程度不一的探究活动，使他们感受可持续探究的过程和方法，体验发现的乐趣。
幼儿园产品策略篇8
[关键词]幼儿园；创客教育；课程设置；环境创设；师资培训
一、问题提出
自从2015年首次将“创客”写入中国政府工作报告，在“大众创业，万众创新”的理念下，创客教育也深受一批善思考、爱动手、乐分享的幼儿教师的追捧。根据《教育信息化“十三五”规划》精神，杨现民等认为创客教育是一种融合信息技术，秉承“开放创新、探究体验”教育理念，以“创造中学”为主要学习方式和以培养各类创新型人才为目的的新型教育模式[1]。祝智庭等也提出创客教育以信息技术的融合为基础，传承体验教育、项目学习法、创新教育、DiY理念的思想[2]。因此，创客教育符合幼儿认知特点。
二、基于幼儿园开展创客教育的分析
1.理论依据
一是建构主义理论。该理论强调学习是利用已有的知识背景、经验、心理发展阶段及认知结构进行积极意义创建的过程；还强调以学生为主体，主动地“学”是对知识的主动探索，主动发现[3]。根据这一理论，幼儿创客教育应该通过在活动中创设情境，以微视频为中介，强调以幼儿为本，通过亲自参与，以幼儿独特的视角去发现问题和尝试寻找答案，或与幼儿之间、与成人之间的合作来解决问题，并把自己的想法变成现实。
二是多元智能理论。由加德纳提出的多元智能理论，提倡以“学生主体，教师主导”的教育观念，以多样化的教育方法，实现学生全面发展[4]。在幼儿创客教育课程中运用多元智能理论，符合《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的核心思想，强调幼儿成长需要多元培养方式。因此，在创客教育设计与实施时应采用多元活动方式，尊重幼儿个体差异，因势利导；在评价中应充分利用评价主体的多元化、评价方式的多元化，促进幼儿多元智能的发展。
2.实践依据
国内关于幼儿创客教育的文献主要聚焦在儿童创客教育产品和儿童创客教育上。如有的研究结合儿童年龄特点，总结出了儿童创客教育产品设计的原则、方法和流程，以及设计方法的指导和设计模板，为开展儿童创客教育提供了适宜的教育产品[5]。有的研究者总结了Scratch在幼儿课堂教学中的应用及其意义[6]。有的从创客教育的内涵、国内儿童创客教育现状、面临问题及主要成效提出了新思路[7]；燕中国提出了创设创客空间的三种策略，为幼儿提供物质支持和思维碰撞的环境[8]。拾倩采取以“泛在学习”为主要表现的创客教育模式来实现对幼儿音乐创作能力的开发和提高[9]。可见，国内幼儿创客教育的产品设计、开发及应用还处于起步阶段，但已经引起了研究者的关注。
在美国，创客教育已成为推动教育改革、培养科技创新人才的重要手段。其一，提倡创客教育从小培养，认为幼儿园是培养儿童创客文化、塑造创客精神的绝佳“起步阶段”[10]；其二，美国培育“小创客”的方法较多[11]；其三，在幼儿园设立创客工坊，注重手工活动。日本的做法是制定了创客教育目标与内容，设立专项基金与培养特殊儿童，加快师资培训，鼓励女性投身Stem教育。此外，加拿大更关注手工和文化的实践，提倡Stem教育融入日常生活；以色列则让每个人都参与Stem教育；英国的每一个城市都有一个创客空间。以上所列举的国内外相关研究与实践，为幼儿园开展创客教育提供了许多可供参考和借鉴之处，同时也证明创客教育有必要从幼儿阶段抓起。
三、基于幼儿园开展创客教育的实施路径
幼儿园开展创客教育的实践框架需要从组建团队创设环境、专家引领教师培训、构建课程应用研究、加强管理完善评价、家园共育共促发展等五个方面协同推进。
1.组建团队创设环境
为了适应创客教育改革发展的新要求，广东省广州市人民政府机关幼儿园在领导高度重视下，坚持“发展孩子、成就教师、满意家长、服务社会”办园宗旨，采用“自我推荐、领导筛选、专家引领”的方式，成立了创客教育领导小组。另外，为了避免资金浪费和资源闲置，调整和完善功能教室，配置各类创客活动材料与多功能设施设备，以满足开展各类幼儿创客活动的需要。
2.专家引领教师培训
《教育规划纲要》指出：“把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。”提高创客教育质量的关键在于教师。幼儿教师属于全科教师，他们的专业知识与技能广泛而有其独特性，但系统的关于创客教育的知识比较匮乏，不利于创客教育的开展。因此，加强幼儿创客教师的培训对顺利推进创客教育具有重要的现实意义。关于教师培训，李红霞认为应以创客教育知识体系为核心，移动学习发挥支持作用[12]；谢作如建议教师在真实情境下学习，拿起各种工具，以“造物”的形式学以致用[13]；王怀宇等人则认为应通过专业教师横向合作以激发创意，建立教师创客空间以提高创造能力，与企业合作以发展实践能力，同时构建适合的管理制度及发展“双师型”教师[14]。因此，幼儿园广泛吸取经验，积极实施“专家引领，同伴互助，自我反思”的方针，加大教师培训经费投入，在采用园本教研、参与式教学、经验分享等多种培训模式的基础上，建立了以广州市教育信息电教馆与幼儿园合作培养教师的新模式，并利用红棉创客空间来拓宽教师的视野。同时，通过课题立项，引导教师“边实践，边探索，边改m，边总结”，不断调整与修正创客活动目标与内容等。
3.构建课程应用研究
一是结合《指南》，明确目标。遵循《指南》精神，围绕自主研发的《综合主题游戏化园本课程》，结合创客教育对幼儿的要求，制定幼儿创客教育目标：基于儿童的兴趣，以游戏为基本活动，整合五大领域，从艺术创想、电子积木、创意电子制作、科学小实验、信息技术等五个方面入手，让幼儿“做中学”，大胆分享，培养幼儿快乐学习、自信交往、勇于创造的品质，并不断向更高水平发展。
二是精挑内容，细选资源。幼儿创客教育课程内容应该与幼儿生活息息相关。因此，笔者根据幼儿年龄特点、生活需要和已有经验，选取幼儿感兴趣的事物作为主题，将适宜的资源融入到基于综合主题的游戏化园本创客教育课程中。该课程的内容可分为认识自我、亲近自然、走进社会、快乐生活、感受文化五大主题，以每学期为一个阶段，对应不同年龄的幼儿设计了从易到难的不同主题的内容。如以“车”为主题的创客课程可从艺术创想、电子积木、创意电子制作、科学小实验、信息技术五个方面入手来创设环境、准备材料、观察指导、分享评价等。除此之外，通过网络搜索、查找文献和书籍、网上采购、家长收集、社区支持等途径，精挑细选适宜的创客教育资源或素材放入创客资源库。资源库的内容可根据实际情况的需要作出适当改编、合并、删减或添加，逐渐形成完整的主题创客教育活动框架，保证创客教育实施的有效性。
三是精心策划，有效实施。在这方面，幼儿园采取了两大策略。策略一为“多师同堂”协同教学。为了弥补幼儿教师在开展创客教育初期教学能力的不足，幼儿园可采用“多师同堂”协同教学（teamteaching，简称t.t）的模式[15]，充分发挥不同领域教师的特长，有效整合教师资源，使教师们通过共同计划、协同教学、沟通分享、共同反思、多方评价等方式，将教育形成合力。策略二为“家长助教”。家长们来自不同行业或领域，是幼儿园的宝贵教育资源。为争取具有创客经验和教学能力的家长参与幼儿创客教育，幼儿园做了以下工作：通过问卷调查，了解家长的专业特长以及能为幼儿提供教学的时间；精心筛选助教家长；教师辅助家长做好自主备课，帮助家长准备材料并主持活动；在活动开展过程中，教师从旁协助、观察与反馈。由于家长们把不同领域的知识和活动带进了幼儿园，让师生领略到了不同的教学风格，经历了新鲜而有趣的学习过程，拓宽了视野。
4.加强管理，有效评价
幼儿创客教育对于幼儿园来讲毕竟是新鲜事物，在开展过程中难免会产生很多不顺利或不适应的情况，这时就需要发挥行政监督管理的作用，如制订关于创客教育的规章制度、激励条例、家园共育、三年行动计划等，通过有效的监督、引导和管理使创客教育的实施常态化。此外，幼儿创客教育的评价应自然地伴随着活动过程进行，倡导评价主体多元，采用多元化的评价模式与策略[16]，包括活动方案评价、环境评价、资源评价、幼儿行为表现和发展变化评价、家园共育评价等。
对教师来说，要接纳并尊重幼儿个体差异，从幼儿富有个性和创造性的想象与表现出发，关注幼儿的学习品质，赋予创客教育评价以新的内涵，促进幼儿发展。对幼儿来说，要通过观看创客作品、分享交流、录像等手段，进行自我评价和同伴互评；对家长来说，要通过活动观察来亲自了解孩子的发展水平，协助幼儿园，共同为孩子提供有益的学习经验，促进孩子的全面发展。
5.多方参与，共促发展
《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园应与家庭、社会密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”因此，幼儿园要充分考虑幼儿创客教育的特点，广泛动员家长、社区、企业等共同参与、密切配合，在合理、合法、合规的情况下，以不同形式合力推动与支持幼儿园创客教育资源的投入，或以志愿者的身份加入到幼儿创客教育活动中，最终使幼儿受益。
四、基于大班创客亲子活动的应用案例
幼儿园采用“多师同堂”协同教学法，在大班开展了研究。以广州市人民政府机关幼儿园沈端芳、梁慧怡以及广州市教育信息中心龙丽嫦共同设计的《会发光的蝴蝶》作为案例，这是一个跨学科的多师同堂的创客活动。活动所需材料安全且价格便宜，操作简单，非常适合幼儿使用。活动中教师各自发挥所长，各司其职，共同组织活动。活动以幼儿已有的“昆虫”主题经验为基础，整合五大领域，教师们利用红棉创客空间创设环境，通过微课，支持和满足幼儿需求，以直接感知、实际操作和亲身体验来学习和制作DiY创意剪纸蝴蝶。随后，创客教师利用自身优势为幼儿呈现不同技术加工的蝴蝶作品来激发幼儿创作的欲望。在教和家长的指导下，幼儿利用钮扣电池、LeD灯、铜箔胶带等工具，在不断试错与纠错中自我建构，直至蝴蝶会发光为止，同伴间还分享了自己稚趣的想法。在活动中，幼儿实现了“做中学”，并乐于分享，体验到了成功的快乐，发挥了创造力，发展了动手操作能力和解决问题的能力。
五、结束语
创客活动深受幼儿们的喜爱，全体家长都认为活动很有创意，能够寓教于乐，开拓了幼儿眼界，幼儿学得有趣、学得有效、学得有用。但困难和问题也是客观存在的。如目前创客教育仍面临资金短缺，师资培训还跟不上，资源相对匮乏，很多供应商所提供的资源与园本课程难以匹配，创客活动形式还需进一步创新等问题。因此，要使创客教育可持续发展，需积极整合多个领域，注重各方面因素的协调，充分挖掘安全废旧材料的利用价值，实现资源共享，并努力提升师资的专业素质和实践能力，增强“家、园、社”三位一体的多方合作，全面提高幼儿园创客教育质量。
参考文献
[1]杨现民，李冀红.创客教育的价值潜能及其争议[J].现代远程教育研究.2015（2）：23-34.
[2]祝智庭，孙妍妍.创客教育：信息技术使能的创新教育的实践场[J].中国电化教育，2015（1）：20-27.
[3]胡正勇.中学创客教育校本课程的开发――以appinventor创客课程为例[J].中小学信息技术教育，2016（2）：59-62.
[4]李娜.多元智能理论在幼儿游戏化主题教育活动中的应用研究[D]河北师范大学，2013.
[5]何倩.儿童创客教育产品设计开发研究[D].北京工业大学，2015.
[6]吴俊杰，孟延豹.面向儿童的编程语言Scratchjr应用于幼儿园课堂[J].中国信息技术教育，2015（23）：61-63.
[7]莫婷.普及儿童创客教育的问题探讨[J].亚太教育，2016（15）：267.
[8]燕中国.让幼儿的梦想在“创客空间”里孵化――我园创建“创意环境”的实践与探索[J].山东教育，2016（Z2）：38-40.
[9]拾倩.浅谈创客教育对幼儿音乐创造能力的培养[J].作文成功之路（中），2016（2）：22.
[10]陈丁鸿.创客运动从娃娃开始看美国幼儿园如何打造创客文化[J].时尚育儿，2016（4）：106-107.
[11]梦银.美国培育小创客招法多[J]幼儿教育父母，2015（Z5）：38.
[12]李红霞.移动环境下创客教师培训的问题与对策探究[J].教育信息技术，2016（Z2）：119-121.
[13]谢作如.创客教师需要怎样的培训[J].中小学信息技术教育，2016（4）：78.
[14]王怀宇，李景丽，闫鹏展.高校创客型师资培养策略初探[J].中国电化教育，2016（3）：126-130.
幼儿园产品策略篇9
关键词：奥尔夫音乐；浸润式教育；策略
音乐是人类的一种精神产品，是社会生活在人的大脑中反映的产物，是人类在社会实践中自身不断发展的产物。它来源于生活，再现于生活，创造于生活，是一种社会生活的审美性的主观反映。目前，许多幼儿园大班在音乐教育教材、教法等方面进行了一系列的改革，但长期以来片面重视技能技巧、音乐集体活动等观念依然难以改变，音乐教育始终跳不出幼儿围着教师转的怪圈，关注幼儿的生活，寓教育于生活、游戏中的教育观难以真正进入幼儿音乐教育领域。因此，音乐教育更应以生活为源泉，注重幼儿自身的实践与操作，重视音乐与生活的联系，为幼儿创设适宜的音乐教育环境，让幼儿的一日生活浸润在美的音乐中，享受音乐生活。
一、奥尔夫音乐浸润式教育的特点
1.体验性——以幼儿作为教育主体的“体验性”幼儿音乐教育。奥尔夫音乐浸润式教育的核心是浸润，而“润”主要是以体验的方式存在的。将体验作为一切音乐活动的基础。打破仅在音乐欣赏中重视体验的误区，在歌唱、韵律、打击乐演奏以及幼儿的一日生活各个环节中，引导幼儿调动多种感知觉（音乐体验应以听觉为主，但多通道的参与体验能有效增强幼儿的音乐感受），为幼儿创造多种机会让幼儿充分感受、体验音乐的美，让幼儿“润”在音乐中。使幼儿的审美体验、情感体验等与音乐产生共鸣，让幼儿进入音乐的世界，理解和感悟音乐的美，从而自主地、创造性地表现音乐。
2.创造性——以创造为灵魂的“创造性”的幼儿音乐教育。传统的幼儿音乐教育重视传统音乐文化知识的传授与技能的训练，是偏重传承的模仿性的音乐教育。它强调幼儿对现成音乐的模仿与再现，把音乐的重点放在表演能力和表演技巧上，把音乐教育等同于音乐“技艺教育”。教师常常为儿童学得像而高兴。但儿童仅仅是眼里有教师的示范，耳边又音乐，心里却没有音乐。儿童一旦离开了教师的示范和讲解，听着音乐就不知所措。而奥尔夫音乐浸润式教育是以“体验与创造”为特征的，不仅要求幼儿在生活中自由体验、大胆表达音乐和在现生活，还鼓励幼儿大胆自由地创造生活。
二、构建奥尔夫音乐浸润化教育的有效策略
策略一：溯源——为幼儿提供贴近幼儿生活的音乐素材。
在奥尔夫音乐浸润式教育中，我们应尽可能多地选择与幼儿游戏、生活、学习、劳动、游玩密切相关的音乐作品。同时，在选择这些音乐素材时应注意趣味性、再现性和多元性。发挥奥尔夫音乐教材的再现性特点。再现性要求音乐素材应具有生动性、意象性，也就是具有想象性。使幼儿能根据音乐在头脑中再现音乐所表现的场景等。如下面这首摇篮曲的歌词，那一个个意象使作品艺术味十足。对儿童器乐曲来说，想象性体现在作品中所刻画的音乐形象要很容易让幼儿‘看“到，音乐形式的“形态”要捕捉住音乐所刻画的动物、人物、事物所刻画的典型“形态”。
蓝天是摇篮，摇着星宝宝，云儿轻轻飘，星宝宝睡着了。大地是摇篮，摇着花宝宝，风儿轻轻吹，花宝宝睡着了。妈妈的手臂是摇篮，摇着小宝宝，歌儿轻轻唱，小宝宝睡着了。
策略二：在生活中引导幼儿感受奥尔夫音乐的美好体验
我们要利用一切机会，自然地、有意识地引导幼儿倾听周围生活的这些音响，让幼儿从小对周围声音又敏锐的感觉、细微的辨别能力，使这种经验成为幼儿理解音乐的基础。例如，我园在长期的积累中形成了一套《音色、音响材料集》，在这套CD中我们收集了各类乐器、各种小动物的叫声、生活操作活动的各类声音等幼儿日常生活中能听到、感受到的有趣的声音，并进行了归类。
策略三：沉浸——为幼儿营造一个奥尔夫音乐的小世界。
幼儿音乐素养的提高有赖于良好音乐环境的“沉浸”，我们应努力为幼儿创设一个充满美好音乐的生活环境，让幼儿在其中快乐、健康地生活和成长。音乐浸润是铃木教学法的重要思想，阿部桂是接受铃木镇一才能教育的一个普通日本孩子，她出生不久，母亲就在她的卧室里播放莫扎特、海顿和其他音乐大师的作品，6个月时，每当她听到熟悉的旋律时，就会发出咯咯格的笑声。有资料表明，在这种“浸润”式的环境下，许多10岁以下接受铃木教学法的儿童都获得惊人的音乐发展。因此，我们应努力为儿童提供一个充满音乐的环境，让儿童沉浸在音乐，不断成长。幼儿园大班该如何为幼儿营造一个音乐的环境，让幼儿沉浸在音乐中，享受音乐的美和快乐，展开无限的遐想呢？我园进行了以下尝试；比如，开设专门的音乐活动区域，为幼儿创设与音乐自由“对话”、和同伴交流音乐感受的沉浸空间。我们在幼儿的活动区中设置了音乐角，放置一些有利于激发幼儿表演愿望的道具（头饰、沙巾、面具、各种服装等）、各种打击乐器（或探索自制打击乐器）等多种，让幼儿与音乐一起玩，享受音乐生活的快乐，自主地用自己独特的音乐方式进行表达、表现。
选择贴近幼儿生活的音乐素材，帮助幼儿积累丰富的生活经验和内在图式，创设生活化的音乐情境，让幼儿浸润在音乐中，学会用音乐语言去交流、表达、表现。把音乐当成生活的好朋友，享受音乐生活。
参考文献：
[1]李文娟.浅谈“奥尔夫音乐教学法”在农村幼儿园音乐活动中的运用[J].新一代（下半月），2013，（4）：236.
[2]白英.幼儿音乐游戏中的方法比较与综合尝试——基于达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊音乐教学法的活动比较[J].价值工程，2012，31（6）：220-221.
幼儿园产品策略篇10
【关键词】游戏；教学；游戏化教学及策略
幼儿园教育活动是有目的、有计划引导幼儿主动活动的、多种形式的教育过程，幼儿必须通过自身积极主动的活动，才能获得必要的经验。由于传统幼儿教育观念的影响，许多教师在组织活动时过分强调自身的主导作用，使幼儿的主体性没有得到充分的发挥。在许多地方、许多时候，小学化、成人化的教学使很多天真活泼的孩子失去了童真，失去了快乐，许多孩子未进校门就已经产生了厌学情绪。因此，开展幼儿园游戏化教学就显得尤为重要。根据不同主题的教育内容，充分利用游戏手段，积极发挥幼儿的主体作用，灵活的运用集体、小组、个别活动的形式，为幼儿的发展提供充分活动的机会，这对幼儿整体素质的提高，对幼儿的可持续发展有着极为重要的作用。
一、正确认识游戏化教学
游戏化教学的研究，涉及到教学、游戏以及它们之间的关系。在此有必要对它们作一阐述。1.1游戏何谓游戏？国内外教育家和心理学家的争论几乎持续了一两个世纪。由于对它的理解不同，看问题的角度各异，因而始终未能找到一个确切的定义。我国学者丁海东在他的《学前游戏论》中这样论述：“游戏是发生在一定情景之中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动”。它具有这样的一些特征：
①游戏是儿童主动的自愿的活动。主动性是游戏的主要特点，是适应幼儿内部的需要而产生的。学前儿童正处在身心迅速发展的时期，他们有活动的需要，有认识周围世界的需要，有操作物体的需要及反复练习的需要。而游戏有动作，有活动，有玩具和游戏材料。游戏内容和形式丰富多彩，灵活多变，引人入胜，有些游戏又可以自由活动。所以幼儿乐于从事游戏，并易于在游戏中接受教育。
②游戏在假想的情景中反映周围生活。幼儿的游戏具有社会性，是周围生活的反映，但又不是周围生活的翻版，而是通过想象，创造新情景。如把“奶瓶”当话筒，小瓶、小碗作乐器等。并能够根据游戏的需要，改变物品的用途，如冰糕棒即可以做注射器又可以做手枪…
③游戏是令幼儿感兴趣的愉快的活动。兴趣性、娱乐性是游戏的又一重要特点。游戏适应幼儿的需要及身心发展水平，因而可使幼儿感到满足和愉快。他们通过操作材料、物品，在游戏中体验成功与创造的快乐。
④游戏具有具体性。幼儿游戏有主题情节，有实物材料，由具体的活动和实际的动作等，游戏的内容形式丰富、灵活多变。这种具体性适合于幼儿的认识和心理活动特征（思维的知觉行动性与具体形象性、兴奋大于控制、心理活动无意性等）。
⑤游戏包含着积极的约束。如在建构游戏中，幼儿对自己的注意力和动作进行不断的调节和控制，养成坚持性，在游戏中学习克服困难，尝试解决问题，完成搭建任务等；因此有人说“儿童不是由于自由才进行游戏，而是在游戏中变得自由了”。
总之，分析认识理解游戏的概念、特点，是我们幼教工作者利用游戏作为手段进行教育教学和正确有效的指导游戏的前提。
1.2教学关于教学，我国学者黄人颂是这样定义的：“我国幼儿园的教学，是教师和幼儿的共同活动。教师根据教育目的、教学大纲，有目的、有计划的领导幼儿的学习活动，以上课为基本模式的班级集体或小组的活动，日常生活中由教师参与和指导的分散、个别的活动以及幼儿自发的学习活动等，它们有机结合，互相影响，以促进幼儿的发展”。幼儿园教学由于受幼儿身心发展的制约，有着不同于中小学教学的特点。
①幼儿是通过摆弄、操作、观看、触摸、倾听等感受客观实物，从不同角度认识事物的外部特征，发现事物的变化和关系，获取感性经验的。因此，让幼儿通过自己的身体的活动，运用各种感官和肌肉运动，直接接触周围世界，与环境、物体互相作用过程中去认识事物和现象，是幼儿园的教学特点之一。
②幼儿通过与成人和同伴的相互交往、相互作用，通过游戏、观察、学习、模仿教师、同伴或周围熟悉的人们的语言、表情、声调、技能、举止行为以习得易于理解、力所能及的语言、道德行为、习惯、技能等等。所以给予幼儿良好的榜样、通过正确示范进行学习，是幼儿园教学的又一特点。
③幼儿期语言发展迅速，能较好的运用语言进行交流与学习，但这一时期的语言概括性还很差，思维存在很大的具体性。幼儿通过语言进行学习必须和具体事物相结合，这里所说的是口头语言而不是抽象的文字符号。这也是幼儿园教学的特点之一。
④幼儿好奇心强，容易被外界的新异刺激引起探究和兴趣，但幼儿的兴趣不持久。因此，幼儿园有目的有计划的教学活动必须激发幼儿的好奇和兴趣，引起幼儿学习的内部动机，使幼儿主动学习，鼓励、支持、参与幼儿自发的探究学习活动。
⑤由于幼儿知识经验贫乏，思维具体形象，注意不稳定、抑制能力差，神经系统容易兴奋和疲劳等特点。因此幼儿园的教学活动以易于理解的、简单的、具有启蒙性的知识为内容，通过有趣的游戏、自身的操作活动、直观的教具、灵活的形式进行。
1.3游戏化教学从以上分析可以看出，游戏与教学是现代学前教育实践的两种重要手段，它们是既互相联系又彼此独立的两个概念，是两种不同的教育方式与途径，我们不能将二者等同起来，更不能混为一谈。作为一个幼教工作者要正确认识、把握与协调幼儿园各项活动之间的关系，使它们有机联系、相互融合、彼此渗透、相辅相成，才能够为幼儿的全面和谐发展服务。“游戏化教学”是指以游戏为手段，贯穿幼儿园的整个教学活动，把幼儿教育的目标、内容、要求、任务隐藏并融于各种游戏之中，让幼儿在愉快的游戏中掌握知识、习得技能的一种教学方式，它符合幼儿园教学的特点及幼儿的发展水平，是一种有效的教学策略，其实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。
二、幼儿园游戏化教学的有效策略
教学策略是教师在课堂教学中为达到一定的教学效果及教学目的所采用的教学方法或手段。在幼儿园教学中，教师根据教育内容，恰当地选用游戏化教学策略会收到意想不到的效果。那么，如何进行“游戏化教学”？幼儿园游戏化教学在教育实践中有一些什么样的组织策略呢?2.1游戏化教学目标的隐藏。
教学与游戏不同，它总是具有相对明确的教学目标，有与《纲要》相适应的教学内容，在教学过程中要让幼儿掌握必要的知识技能。在教学实践中，我们往往过分强调幼儿对知识技能的学习而使幼儿园教学小学化、成人化，从而扼杀了幼儿的学习兴趣，使幼儿未进学校大门就产生的厌学情绪。如在美术教学中不考虑幼儿的年龄特点及接受能力，常常以“像不像、好不好”去评价孩子的作品，扼杀了孩子的想象力，使幼儿对绘画失去了兴趣，这是多么悲惨的事情呀。而游戏化教学其目的就在于将教学目标适当隐藏，使幼儿在教学活动中有更多游戏般的体验。如：在进行“欢乐的曲线”教学时，我让幼儿手持彩带，随音乐有节奏地舞动，让孩子们在游戏中感受曲线，并让幼儿根据舞动彩带的情形，记录不同方向，不同形态的曲线。然后以小鱼的口吻引出情景：请小朋友帮我在池塘里画上清清的河水，长长的水草，还有我爱吃的小虫子。接着让幼儿根据不同的曲线形态自由地表现。最后请幼儿把彩带的一头塞在裤腰扮演小鱼，游到每个“池塘”看一看，选择自己最喜欢的“家”。整个活动的目标都隐藏渗透在游戏之中，让幼儿在游戏中获得真实的体验，在玩中得到了发展，并使教学目标得以实现，充分体现了游戏化教学的特征。
2.2游戏化教学环境的创设。
良好的教学环境的核心是激起幼儿的情绪体验，激发幼儿的学习兴趣。在幼儿园教学实践中，常常利用创设游戏化的教学情境（隐性的教学环境）来达到使幼儿主动学、喜欢学的目的。如在大班以发展幼儿弹跳能力（双脚跳）为目的的体育活动中，我们为幼儿创设了一个以“参观动物园”为主线的新颖、有趣的游戏情境。通过生动的语言帮助幼儿张开想象的翅膀，将他们带入了一个富有想象的空间，让孩子们创造性地模仿各种小动物。然后让幼儿在喜欢的音乐伴奏下开始了热身操，热身时还不时用“嗨、嗨”的喊声和“wonderful”的叫声鼓励自己。教学活动中，老师设计4个环节：小青蛙找家、模仿大象走、模仿鸭子走、青蛙跳荷叶，使幼儿初步了解了“双脚跳”的动作方法：双脚起跳，双脚落地，起跳时蹬地摆臂，落地时屈膝缓冲，从而突出了教学的重点，用较短的时间达到了最佳的教学效果。
2.3游戏化教学手段的运用。
2.3.1在教学活动中引入完整的游戏，使教学活动游戏化。幼儿园游戏既是活动的内容，又是活动的途径，因此教师常常利用游戏来组织教学活动。这时的游戏更多的是指传统游戏分类中的教学游戏，即专为教学而设计的音乐、体育、语言、科学等游戏。教学活动游戏化在设计上有两种策略：一种是整个教学活动就是一个完整的游戏，游戏在规定的教学时段里可反复进行，如体育游戏“老狼老狼几点了”、音乐游戏“找小猫”、科学游戏“吹泡泡”；另一种是游戏只在整个教学环节中的某个特定时间段出现，成为教学活动的一个环节，比如用猜谜语的方式导入活动(谜语本身就具有游戏的性质，而猜谜则是一种游戏活动)，也可把某些游戏用于教学的结束环节，以巩固某些知识或技能。这种设计在结构上比较紧凑，教师主要利用为各领域教学编制的游戏来组织教学活动，以提高游戏化教学的程度。
2.3.2利用游戏因素，使教学活动游戏化。
①以游戏性的语言组织活动。这是幼儿园教育活动中经常运用的策略。这种设计主要通过富有游戏性的语言来组织活动，比如，教师经常在组织各种活动时使用这样一类语言：“今天，老师为小朋友们请来了一个客人――图形宝宝，图形宝宝很想和小朋友们一起做游戏。”
②以“假想”的游戏方式组织活动。在组织活动时，根据活动的需要可以有不同的假想。一种是对角色的假想，如教师在组织幼儿活动时经常以动物妈妈的身份出现，而小朋友们则是动物妈妈的好宝宝。另一种是对情节进行假想，并以此来串联活动的各个环节。在活动中教师以假想一些情节，吸引幼儿参加活动。如在美术活动“蛋壳贴画”中，教师以这样一段话引入活动：“我们今天要到熊妈妈家做客，但熊妈妈家的路特别不好走，坑坑洼洼的，我们怎么办呢?”进而引出“帮熊妈妈铺一条路”；还有一种是对情境进行假想。在活动组织过程中，教师经常会根据活动的需要，带领幼儿把身边的环境一会儿假想为大海，小鱼在大海里游来游去；一会儿又假想为草地，小鸡在草地上游戏。这种假想的方式对年龄越小的幼儿运用得越多。在这类活动中，教师较多地利用了表演游戏的因素，因而增强了活动的趣味性，提高了集体活动的教育效果。
③以“做做玩玩”的游戏方式组织活动。幼儿利用各种材料自己动手做各种小实验或手工制品，再利用这些作品进行游戏，这是幼儿园游戏化教学的又一策略。这类活动可以在教师直接指导的集体教学活动中进行，也可把材料投放在相关活动区，让幼儿在入园后、离园前、专门的游戏或自由活动时自主地选择。这类活动设计的策略主要是利用游戏因素，结构上比较松散。
④以“比赛”的游戏方式组织活动。以比赛的方式组织一些教育活动，是游戏化教学的一种有效手段。在幼儿园活动的组织过程中，我们常常用比赛的形式组织一些体育活动、生活活动，比如，以练习某些动作为目的的划船比赛，培养生活能力的穿脱衣比赛和叠被比赛。比赛可以在个人和个人之间进行，也可以在组与组之间进行。比赛使一些原本枯燥而单调的活动具有了游戏性，大大激发了幼儿活动的积极性。
2.3.3运用生成策略将创造性游戏有机地融入教学。创造性游戏对幼儿身心发展有着特殊意义，如何使之有机地融人教学，是幼儿园游戏化教学过程中需要解决的又一策略问题。创造性游戏对儿童发展的特殊影响是其他游戏不能替代的，因此在幼儿园一日活动中有专门的创造性游戏时间。由于这类游戏的目的隐含在过程中，它对幼儿发展的影响是一种渐性积淀的过程，不像音乐、体育、语言等游戏的目的来得直接，因此，在幼儿园一日活动安排中，它常常会被由教师设计的语言、音乐、体育等游戏或被为学习活动而延伸的区域活动所代替。由教学活动生成游戏，主要有两种渠道：一是从文学作品活动中生成游戏，另一种是从社会领域活动中生成游戏。
幼儿常用自己喜爱的方式，表达自己对文学作品中角色、情节的理解，从而生成新的游戏。这类游戏可分为两种：一种是动作性较强的角色表演，比如幼儿学习《小蝌蚪找妈妈》后，在游戏时常常模仿小蝌蚪的形象；另一种是情节性较强、内容丰富、角色较多的主题游戏，比如文学作品《老鼠嫁女》引起了幼儿极大的兴趣，于是围绕老鼠和猫两家发生的故事，幼儿生成了为期一周的主题游戏。
在社会领域活动中，幼儿常常在教师带领下参观社区环境，了解社区周围的设备、设施，如参观医院、邮局、银行、超市等，这类教学活动是幼儿生成角色游戏的又一条渠道，他们会把自己看到的、听到的以及自己对环境和角色的理解，在游戏中表现出来。在教学活动中，运用生成策略，适时地引发幼儿的创造性游戏，其关键仍然是环境的创设和材料的提供。幼儿园游戏化教学是一个动态的建构过程，它需要寻求有效的整合策略，使教学和游戏自然、有机地融为一体。
2.4游戏化教学应该注意的问题。
2.4.1选择恰当的游戏形式。
幼儿园游戏化教学是一个既复杂又简单的过程、是一个不断变化的矛盾体。它对我们幼儿教师提出了一个富于挑战性的问题：“如何根据不同领域的教育活动选择恰当的游戏？”因为不同的教学活动有着不同的目标要求与内容，在选择游戏的时候，先要看是什么样的教学内容，然后再采取与之相对应的游戏活动来完成。只有这样才能使游戏与教学有机融合，相互渗透，真正发挥游戏的教育功能，体现游戏的价值。
2.4.2控制游戏时间的长短。
根据皮亚杰（J.piaget,1896──1980）的《儿童心理理论》来看：“小班幼儿的注意力一般最集中的只有2-4分钟；中班的3-8分钟；大班的5-10分钟”的科学论据，我们在建构游戏的时候必须以这个理论为基础，在教育教学活动中，有效的利用“最佳时间”，让幼儿掌握关键内容，这才是我们游戏化教学的最终目标。
2.4.3尊重幼儿的发展水平和兴趣需要。
选择难度适宜、符合幼儿兴趣、及幼儿发展需要的教育内容来融入游戏，使幼儿获得认识上的满足和成就感，有利于增强幼儿学习的兴趣和培养良好的情感态度。同时可以为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功感的机会，增强他们的自尊心和自信心。只有在尊重幼儿的发展水平和兴趣需要的前提下，才能使每个幼儿都得到的发展，才能使他们成为全面和谐发展的人。
综上所述，在幼儿园游戏化教学的实践与探索中，我们认识到游戏与教学虽然是两种不同的教育手段，我们不能将其等同，更不能混为一谈。但它们又彼此联系、相互融合、相互渗透、相辅相成。“游戏化教学”以游戏为手段，把幼儿教育的目标、内容、要求、任务隐藏并融于各种游戏之中，让幼儿在愉快的游戏中掌握知识、习得技能。是符合幼儿园教学特点及幼儿发展水平的行之有效的教学策略，这种教学方式使幼儿成为学习的主体和发展的主体。
参考文献
[1]丁海东，《学前游戏论》，山东人民出版社，2001。