简述学科课程特点篇1
表皮组成特点功能表皮细胞大多数呈正方形或长方形，排列紧密，没有细胞间隙，一般不含叶绿体，外壁有一层透明的，不易透水的角质层。便于透光，保护内部，防止水分蒸发保卫细胞肾形、内含叶绿体，成对存在，中间空隙叫气孔。是控制植物体和外界进行气体交换和水分蒸腾的窗口。
教师在设计这张表格的初衷是为了简化知识，有利于学生对知识的获得，但仅仅是把课本的知识没有进行简化，而直接搬上了表格中，因此对表格中的文字一定要关键字法的简化，按照这种思路这张表格就变成了这样了。
表皮组成特点功能表皮细胞正方形或长方形，排列无间隙，无叶绿体，有角质层。便于透光，保护，防水分蒸发保卫细胞肾形、含叶绿体，成对，中间有气孔。是气体交换和水分蒸腾的窗口。
这样一简化，明显把大表格变成了小表格，使知识简洁明了，学生也就容易了解或者掌握了。三、第三种方法是图解法。这种图与图表法中的图是不一样的，图表中的图是指数学中双轴图，用数学中的双轴图表示科学知识中两个量之间的关系，是教学中常用的手段，例如最常见的溶解度和温度之间的关系图：而图解法中的图特指流程图、示意图、简图，使用流程图、示意图、简图不仅能够简化知识，还能够充分利用学生右脑，使用右脑记忆增强了学生的记忆能力，改善了学生的记忆结构，增加了记忆的容量，增强了记忆的效果，所以教师如果能够在处理教材中有意识地运用图解法能够达到事半功倍的效果。华师大版《科学》七年级上册第八章第二节《太阳》这一节教学中，在表述《太阳的概况》时就可以利用图解法，例如叙述太阳的体积大，可以用这样的图来表示：用一大一小的两个球来表示，明显学生知道左边是太阳右边是地球，太阳体积大地球体积小，那么大多少呢？可以在图象上写上130万，表示130万个地球体积与太阳体积相当。同样在上面的表格也可以进行这样图解法处理，例如：
简述学科课程特点篇2
盗传必究
一、简答题
1．简述数学素养的基本内涵。
答：数学素养的基本内涵：
懂得数学的价值；
对自己的数学能力有信心；
有解决现实数学问题的能力；
学会数学交流；
学会数学的思想方法。
2．简述当今国际小学数学课程目标的变革主要体现在哪些方面。
答：第一，注重问题解决；
第二，注重数学应用；
第三，注重数学交流；
第四，注重数学思想方法；
第五，注重培养学生的态度情感与自信心。
3．简述选择小学数学课程内容的基本原则有哪些？
答：选择小学数学课程内容的基本原则有四个：
基础性原则；
可接受性与发展性相结合的原则；
统一性与灵活性相结合的原则；
教育作用原则。
4．简述在当今的世界范围，小学数学课程内容改革有哪些共同的基本特点？
答：①注重问题解决；
②注重数学运（应）用；
③注重数学思想与数学交流；
④注重信息处理；
⑤注重数学体验；
⑥注重数学活动；
5．简述国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展有哪些共同性的特征。
答：国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展有如下三个共同性的特征：
在选择上表现出“切近儿童生活”的价值取向；
在呈现上表现出“强化过程体验”
的价值取向；
在组织上表现出“注重探究发现”的价值取向。
6．简述认知迁移的实现主要取决于哪些因素。
答：认知迁移的实现主要取决于如下四个因素：
对象的共同因素；
已有经验的概括水平；
定势的作用；
学习的指导。
7．简述探究学习的理论在小学数学教学中运用时要注意的问题。
答：探究学习的理论在小学数学教学中运用时要注意以下几个问题：
第一，注意探究教学模式对学习主体的适用性。
第二，注意学习材料的选择与呈现。
第三，注意教师引导的适度性。
第四，加强学生科学态度的养成和探究能力的发展。
8．简述在课堂学习中的师生相互作用方式。
答：在课堂学习中的师生相互作用方式是：教师是课堂教学活动的主导，而学生则是课堂教学活动的主体，他们之间是按主导与主体之间的不断错位滑移来实现相互作用的。（6分）
具体地说，教师的主导作用通过切合的引导予以体现；对话是小学数学课堂学习的基本交互形式；课堂教学是一个人际之间充分交流与分享的过程。（6分）
9.
简述课堂学习活动中学生参与的基本含义。
答：所谓学生参与，主要就是指学生在课堂学习过程中的身心投入，它反映的是学生在课堂学习过程中的心理活动方式和行为努力的程度。（3分）
①行为参与。行为参与主要指学生在课堂学习中的行为表现；
②情感参与。情感参与主要指学生在课堂学习中所获得的情感体验；
③认知参与。认知参与主要指学生在课堂学习中所表现出来的思维水平与层次；
10.
简述现代课堂学习中教学组织策略的特点。
答：现代课堂学习中教学组织策略的特点有三个:
运用情境的方式呈现学习任务；
数学活动是以任务来驱动的；
探索是数学活动的重要形式。
11．简述常见的教学手段有哪些？
答：常见的教学手段有：
操作材料；
辅助学具；
电化设备；
计算机技术等四类。
12．简述小学数学学业评价的基本内容有哪些？
答：小学数学学业评价的基本内容有如下七个方面：
对数学的价值的了解；
数学知识意义的建构；
数学技能的形成；
数学问题解决能力水平；
数学思想与方法的获得；
数学学习的态度与情感；
数学学习的自信心。
13．简述小学数学几何学习的主要特点。
答：（1）经验是儿童几何学习的起点；
（2）操作是儿童构建空间表象的主要形式。
14.
简述数学问题的基本结构。
答：数学问题的基本结构:数学问题是一组尚未达到目标状态的、有待加工处理的信息系统。（6分）
它主要由以下三种成分构成：
条件信息、目标信息、运算信息。（每个要点2分）
15．简述儿童概率思想发展的过程特征。
答：
在儿童概率思想发展的这个过程中，主要会表现出如下一些特点：
（1）对事件发生可能性的认识是逐步发展的；
（2）对事件发生的可能性认识受到经验的制约；
（3）对事件发生的可能性认识需要通过直观操作来支持。
16．简述当今国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展方面有哪些共同性的特征？
答：①在选择上表现出“切近儿童生活”（的价值取向）；
②在呈现上表现出“强化过程体验”（的价值取向）；
③在组织上表现出“注重探究发现”（的价值取向）；
17．简述空间想象力的基本要素有那些？
答：①依据实物建立模型的能力；
②依据模型还原实物的能力；
③依据模型抽象出特征、大小和位置关系的能力；
④能将模型或实物进行分解与组合的能力；
18．简述在小学数学的统计教学组织中可以运用那些基本的策略。
答：①关注儿童对现实生活的经历；
②增强在数学活动中的体验；
③强化将知识运用于现实情境；
19．简述小学数学运算规则教学的主要模式。
答：①例－规教学模式（先向学生呈现某一规则的若干例证，通过引导学生的观察、尝试或讨论等获得，来发现并概括出一般性的规则）；
②规－例教学模式（先向学生呈现某个规则，然后通过若干的实例来说明规则）；
20．简述可以构建哪些促进学生发展的学业评估的策略？
答：①过程性评价（评价的策略之一）
核心词句：多元化；生成性；即时性；
②发展性评价（评价的策略之二）
核心词句：多样化；开放性；体验性；
③表现性评价（评价的策略之三）
核心词句：思维水平；问题解决能力；数学交流；数学情感；
21．简述在运算规则的导入阶段主要可以运用哪些策略？
答：①情境导入
核心词句：情境本身则蕴涵着某一个规则命题；情境刺激着儿童的兴趣和注意力；
②活动导入
核心词句：活动中发现并提出问题；思考；尝试；探究；
③问题导入
核心词句：儿童已有的知识或经验；认知冲突；主动探究；
22．简述口算与笔算有哪些区别和联系？
答：①规则制约运算的效果不同。
核心词句：口算主要是依靠心智活动为主；
②间接联系的作用不同。
核心词句：口算主要依靠间接联系起作用；
③运用技能的性质不同
核心词句：口算不容易进行思维的逆推；
④可变因素与不变因素的相互关系不同。
核心词句：口算可以选择运算方式推；
⑤间接联系与直接联系的转变过程不同。
核心词句：口算常常会由一直联系转化为另一种联系；
⑥智力要求的不同。
核心词句：注意力；记忆力；
23.
简述我国21世纪小学数学课程变革主要体现在哪些方面。
答：①素质教育的理念落实到课程标准之中；
②突破学科中心；
③改善学生的学习方式；
④评价具有更强的指导性和操作性；
⑤课程标准为教材的多样性和教学的创造性提供了空间；
24.
简述发现学习的基本流程
答：①创设情境；
②提出假设；
③检验假设；
④总结运用；
25.
简述我国小学数学课程内容在呈现方式上有哪些变革。
答：①体现价值的主体性；
②体现知识的现实性；
③体现学习的探究性；
④体现经历的体验性；
⑤体现过程的开放性；
⑥体现呈现的多样性；
26.
简述小学数学课堂学习中有哪些基本的教学组织类型？它们的含义分别是什么？
答：①接受型的教学组织；
基本概念：教师通过在课堂学习中的各种提示性活动；帮助学生接受知识，形成技能
②问题解决型教学组织
基本概念：以问题为导向，以问题解决为目标，以教师与学生共同活动；
③自主型的教学组织
基本概念：学生的自我学习占主导的地位；教师的控制性减弱；
27.
简述儿童的数学技能发展有哪些基本的规律？
答：①依赖结构完满的示范导向发展到依赖对内部意义的理解
②从外部的展开的思维发展到内部的压缩的思维
③数感和符号感的逐步提高，支持着运算向灵活性、简洁性与多样性的发展
28.
简述儿童的空间知觉能力的发展有哪些阶段性的特征。
答：①方位感是逐步建立的；
②空间概念的建立逐渐从外显特征的把握发展到从本质特征的把握；
③空间透视能力是逐步增强的；
29.
简述在课堂教学中教师的作用和角色。
答：①教师在课堂学习活动中起设计和组织作用；
②教师在课堂教学活动中起引导、激励和促进的作用；
③教师在课堂学习活动中起诊断和导向的作用；
30.
简述小学几何教学中“强化动手操作”的具体形式有哪些？
答：①搭建活动
②剪拼与折叠活动
③实物操作活动
④测量活动
⑤作图活动
31.
简述小学数学课堂学习中基本的教学组织类型。它们的含义分别是什么？
答：①接受型的教学组织
基本概念：教师通过在课堂学习中的各种提示性活动，帮助学生接受知识，形成技能。
②问题解决型教学组织
基本概念：以问题为导向，以问题解决为目标，以教师与学生的共同活动为手段，促进学生主动学习。
③自主型的教学组织
基本概念：学生的自我学习占主导的地位，教师的控制性减弱，学生独立的尝试解决问题。
32.
简述儿童数学技能发展的基本规律。
答：①依赖结构完满的示范导向发展到依赖对内部意义的理解
②从外部的展开的思维发展到内部的压缩的思维
③数感和符号感的逐步提高，支持着运算向灵活性、简洁性与多样性的发展
33、简述小学数学学习评价的主要目的。
答：①对小学数学学习过程中教师与学生的活动质量判断，从而改善他们的行为方式和行为策略；
②对学生的数学学习成就和进步进行判断，从而激励他们进一步参与到数学的学习过程之中；
③为教师与学生参与课堂学习提供诸如行为方式、策略以及手段等方面的信息反馈，从而帮助他们随时修正或发展；
④使教师与学生能进一步明确数学学习的预期目标，并共同为达到这个目标而努力；
⑤促进教师对儿童的学习方式、行为方式以及情感的认识，改善儿童对数学的价值、对学习的态度以及参与学习的情感；
34．简述影响数学问题解决的主要因素。
答：㈠问题情境的刺激模式；
①问题类型及其难度；
②问题的呈现方式；
㈡问题的表征；
㈢定势；
㈣经验
㈤认知策略；
㈥个性心理特征；
35．简述构成小学数学课堂活动的要素有哪些？这些因素构成了哪些小学数学课堂活动的基本矛盾？
答:要素：
①教学活动的共同体；
②教学活动的对象；
③教学活动的过程特征；
基本矛盾：
①教师的主导性与学生的主体性之间的矛盾；
②学生认知的心理特点与数学学科特点之间的矛盾；
③儿童数学与成人数学之间的矛盾；
36．简述如何发展学生问题表征的能力。
答:①仔细审定问题情境；
②学会深度表征；
37．简述可以从哪些方面去发展儿童的良好的数感？
答：培养儿童的数感，目的在于使儿童学会数学地思考，学会用数学的方法理解和解释现实问题。
㈠在实际的情境中形成数的意义；
①在实际情境中认识数
②在实际情境中运用数
㈡具有良好的数的位置感和关系感；
①发展数的良好位置感；
②对各种数的关系有敏锐的反应；
③对数和数的运算实际意义有所理解；
38．简述儿童形成空间观念的主要知觉的障碍。
答：㈠空间识别障碍；
空间识别能力表现出的是空间的方位感（它无论是在日常的生活中，还是在空间几何的学习中，都是一个非常重要的能力）。
①儿童的空间识别能力是阶段性发展的；
②儿童的空间识别能力的发展是不平衡的；
㈡视觉知觉障碍；
儿童在视觉知觉上表现出最大的障碍，可能就是在视觉观察中，还不能有效地建立或运用视觉知觉符号与大脑中贮存的图式与概念迅速建立联系。
39．简述在概念引入阶段主要可以运用哪些策略？（重点、应用、中）
答：①生活化策略
主题词句：多样化的和丰富的情境；激发探求欲；唤起有的经验；
②操作性策略
主题词句：儿童数学学习；直观方式；操作；
③情境激疑策略
主题词句：丰富的情境；有利于主动的观察和积极的思考；发现并提出问题；
④知识迁移策略
主题词句：有的稳固和清晰的数学概念；有利于学生形成数学概念的系统化；
40．简述教学方法的多样化主要体现在哪些方面？
答：①教学方法不是一个不变的程序结构。
②不同的学习任务和目标可以有多样化的教学方法。
③同样的教学方法可以有不同的行为方式。
④教学方法在一堂课中往往是交替使用的
41．简述在建立概念阶段主要可以运用哪些策略？？
答：①多例比较策略
核心词句：数学概念的标志；内涵；正、反例子；
②表象过度策略
核心词句：表象是直观到抽象桥梁；表象鲜明的、丰富的感性材料为基础；
③概括关键要素策略
核心词句：定义语句中的关键词语（要素）；
④表述交流策略
核心词句：内部的思维常常需要一定的外部语言给予某些支撑；
⑤多次归纳的策略
核心词句：儿童观察的不精细，常常归纳的不全面或不确切，；
⑥操作分类策略
核心词句：同类事物的关键属性；
简述学科课程特点篇3
关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得
中图分类号：G633.8文献标识码：a文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03
《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。
一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际
纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。
然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。
二、“化学”概念定义表述的多样性
概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。
概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。
在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。
比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。
三、“化学”概念定义新表述的解读
新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。
（一）新表述对化学的学科归属定位更加精准
新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。
（二）新表述对化学研究物质的层次更加明确
新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。
（三）新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明
新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。
新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。
结语
新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。
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简述学科课程特点篇4
一、地理阅读的特点
1.地理阅读过程中语意转换频繁
地理教科书中的语言可以说是通常的文字语言、地理符号语言、图形语言的交融。地理阅读重在理解领会，而领会的关键则是实现语意的转化，即把阅读内容转化为自己易于接受的语言形式。例如，把一个抽象的表述转成具体的或不太抽象的表述，也即用“自己的语言”来阐述。再如，把课本中用符号或地图表述的内涵转化为语言表述，或把语言表述的问题用图描述出来。可见，地理阅读过程中需要学生具有一定的思维灵活性。
2.地理语言的精确性和严谨性
每一个地理概念、符号、术语都有其精确的含义，都有其一定的内涵和外延。学生在阅读、理解一段地理材料或一个概念、规律时必须弄清其中的地理术语、符号的精确含义，不能忽略任何一个不理解的地理知识点。另外，在理解地理意义时要注意自身内部语言的严谨性，以免影响地理含义的精确性。如：有些学生在阅读简谐振动的概念时，这样理解：物体在回复力作用下的振动叫简谐振动，简谐振动中能量是守恒的。在这种阅读过程中，地理语言转化不严谨、不精确，造成学生对“机械能守恒的振动一定是简谐振动”的错误判断。可见，地理阅读过程中需要一定的思维严谨性和深刻性。
二、培养学生阅读能力的几点措施
1.加强地理教科书的阅读指导是提高阅读能力的关键
学生在课前阅读时，由于知识的陌生、抽象，往往导致其阅读时无目的性，抓不住重点、难点。这时，教师应精心编写每节课的阅读提要，使学生带着问题阅读。如：这节课中介绍了哪些新概念和新规律；为什么要引入这些新概念、新规律，它们是怎样引入的；新概念和规律是怎么叙述的；本节课内容中有哪些内容在你阅读时弄不明白，等等。尤其是要指导学生如何处理看不懂的内容，因为这毕竟是课前阅读，学生遇到看不懂的问题往往容易失去耐心，从而不能养成良好的阅读习惯。我个人的看法是，教师要指导学生对看不懂的问题无需深究，待放到课堂上去研究。若这部分内容的结论影响下面的阅读，则让学生假设自己懂了，以便往后阅读。待学生阅读习惯养成之后，逐步减少阅读提要，让学生自己去找重点、难点，自己去发现问题、解决问题。
课内阅读是提高学生阅读水平的关键。教师讲课是以课本为依据的，上课不能放弃课本，要指导学生翻阅课本，如课本上的某些概念，教师没有必要全部抄在黑板上，这时应当指导学生翻开课本，阅读有关的内容，明确概念的内涵和外延，对关键性的知识点要注上理解内容，对易混淆的知识点，要引导学生进行对比，明确其异同及联系。再如，教师在讲课本中或练习册中的例题时，要引导学生学会读题、审题，学会抓住题目中关键性的字眼，作为解题的突破口。教师应要求学生在做题之前反复读题，只有认真读题才可能弄清题意，分析清楚本题所涉及的地理现象、地理过程，分清已知条件和所求结果，挖掘题目中的隐含条件，找出解题的突破口，并确定应用哪些基础知识和解题途经。
课后阅读是提高学生能力的重要环节，是学生归纳总结、巩固应用知识的重要途径。教师要指导学生分三个层次阅读课本，首先是通读，对本节的知识点进行归纳总结，明确重点、难点。其次是精读，即对课本上的重点、难点要逐字逐句地理解其中的含义、条件及使用范围。最后，消化重点、难点，并整理简要的阅读笔记。这样通过自己消化、探索，真正把课本知识转变成自己的知识。
2.通过对科普文章、科技知识、StS问题的阅读，提高学生阅读理解能力
简述学科课程特点篇5
关键词：中学历史；课时教案；内容；基本结构
教师对课程标准进行了深刻细致的研读后，还要仔细通览所教版本的教科书，并制订出每本书的学期进程计划，掌握每单元的主题和每课之间的内在联系。最后到了具体贯彻落实阶段即每节课的备课，它所呈现出来的文字形式就是课时教案。“编写好教案，在课堂教学时才能真正做到心中有数”“使课堂教学的顺利进行有根本的保障”。
一、课时教案的类型
根据教案的详略程度不同可分为详细教案和简要教案。详细教案就是要把上课的课题、目次、知识点、每个教学环节及处理方法，甚至所讲的每句话以及针对学生上课时的不同情况设计和不同的应对办法等等都用文字的形式呈现出来。这种教案一般对新进的教师来说比较适用，最好坚持一个大循环。虽然这样做比较费时，但是在撰写的过程中，能够快速地提升教师的素质和能力，深化对所教内容的把握。因为在这一过程中，教师必然会遇到一些困惑，只有通过多种形式的查阅资料来解决，这实际上也是扩大知识面，不断强化学习的过程。特别是新课程在全国推广后，很多老教师也应该撰写尽量详细的教案。简要教案即把上课的内容提纲挈领、简单明了地表达出来，但无论如何，简要其教案的基本结构还是不能少的。它应是教师上课程序的一个概要提示。一般有多年教学经验且对课标和教材比较熟悉的教师运用较适宜。
从新课程改革的理念出发，历史课时教案可分为通用型和个性化型两种。通用型教案一般适用于人数相对比较多一点的历史学科备课组，教师先共同研讨确定每位教师的分工，各自撰写完成后再共同斟酌修改，形成基本共识，然后由教师在教学中使用。这种教案要求教师不能把过程中的环节写得过于具体化，问题的设计要留有余地，便于不同教师贯彻。它的好处是节省教师备课书写的时间，同时也能集思广益，避免因个人知识能力的有限和思考的不足而使教案的编写不尽完善。个性化教案是我们日常教学中的主要形式，因为不同的教师自身和所处的地区及学生的实际情况都不尽相同，这种教案更具针对性和实效性。当然，若课时教案能做到通用型和个性化型相结合的话，那就更加科学合理了。无论是哪种类型的教案，课后反思这一环节都是不可缺少的，因为只有通过不断的总结反思才能逐渐地提升和完善教师的教学水平，达到教学相长的目的。它的撰写“没有固定不变的模式，贵在重视，贵在落实，贵在及时，贵在坚持，长此以往就能收到事半功倍的效果”。
二、课时教案的内容
教学内容是课堂教学的主要组成部分，对其组织设计的好
坏，直接影响着教学效果以及教学目标的实现与否。初中、高中教材是以单元（模块）的形式呈现，所以在编写课时教案前，一般要先概写一下该单元（模块）的总体设想。
课时教案的编写一般要考虑以下一些内容：
（一）教学内容的组织
根据所在地区所教学校、班级的实际情况，结合课标中的教学目标确定教学的重点、难点，合理安排授课内容的顺序和时间，科学地把握教学过程的各个程序环节，既要考虑整体，又要考虑细节。
（二）教学方法（手段）的选择
历史教学方法或手段十分丰富，不能说哪种方法更科学更有效，只能根据所授课时的内容选择最合适的。目前在教学中运用较普遍的方法主要有：
1.讲述法
该方法是指历史教师依据所讲的内容，通过口头语言生动、形象、准确地传授知识的一种方法。由于历史知识具有时序性和过去性的特点，所以这种方法主要适用于历史事件、历史现象和历史人物的介绍。具体可分为叙述、描述和概述。叙述是按历史发展的先后顺序，进行全面讲授，在实际教学中要注意过程的完整性、选材的典型性、叙述时的生动性和感染力。描述是对要讲授内容的主要特点、行为表现、情境场合、地理环境等，用细致生动的语言进行描绘的一种教学方法，其最大的特点是生动形象，使学生达到“身临其境”应是最高境界。概述是用简洁的语言，概要地把一些非重点部分、背景性的内容、前后衔接的部分以及小结内容等表述出来的一种方法。这三种方法在实践中往往不能截然分开，通常是以一种为主相互配合。
2.讲解法
该法着重在“解”字上，对于一些重要的历史名词、历史概念和历史规律等，教师在分析阐释时常能用到。一般通过演绎与归纳、分析与综合、对比与比较等深入浅出的讲解，学生对所学内容理解得会更深刻，掌握得会更有系统。
3.图形演示法
教师运用较为直观、简明的图形、图例、图解、图表、实物、模型等进行教学容易激发学生的兴趣。运用此法要注意的问题是出示的时机要恰当，且最好配合其他方法一同使用。
4.谈话法（又称问答法）
该法指教师根据学生已有的知识水平围绕课堂教学目标，引导其积极思考，从而有效地帮助学生获取新知的一种方法。谈话法较为广泛地运用于课堂教学。
5.阅读指导法
该法指教师指导学生阅读教材中的有关内容或教师提供材料的过程中进行指导的方法。这种方法要求教师预先安排好要读的内容和读的方式，在阅读时问题恰当地提出，不仅能提高学生的阅读理解能力，还能提升学生获取有价值的历史信息的能力。
随着新课程改革的不断深入，很多一线教师又在实践中不断创造许多新的方法，如自主探究法、讨论归纳法、辩论活动法、情景模拟法、多媒体综合运用法等等。
（三）课程资源的选用
课程资源有广义和狭义之分，广义指有利于实现课程目标的各种因素，狭义指形成教学内容的直接来源。“历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种资源的总和”。由于历史学科的独特性，使得其课程资源十分丰富，按不同的划分标准可分为不同类型。
合理地开发和利用课程资源是提高课堂教学有效性的重要手段。各地学校应根据所在地区的不同，因地制宜地开发和利用好课程资源。要做好此项工作首先必须进行历史课程资源的调查和搜集，本着资源共享、协力合作的精神，可以本校或本区（县）教师分工合作。它的主要内容包括本地区历史遗迹（存）、历史文献（文物）资料、各类历史博物馆、纪念馆、陈列室（馆）、图书馆中有关历史的书籍和杂志、各种历史音像资料、有关家庭和社区的情况、相关历史知识（学习）的网站、远程历史教学系统等等。在此基础上进行整理归类，然后根据各学校各年级的具体情况，制订出长远的规划和学期的实际利用计划。
课程资源的开发和利用应注重直观实效性、情感性、启发性和探究性，只有这样才能改变传统课堂教学模式的弊端，激发学生对历史的兴趣，确立其学习过程中的主人翁意识，从而促进其学习历史方式的转变。“充分利用和开发历史课程资源，有利于历史课程目标的实现”。
（四）历史情境的创设
情境教学是历史课程教学中必不可少的一个因素，由于历史知识过去性的特点，使得学生对所学内容很难根据当前现状去理解、想象。为了达到较好的教学效果，教师就需要对有关内容进行加工处理，创设一个“真实”或模拟的情境。其主要的做法可通过多媒体演示图片、史料、视频、录音等，也可现场展示考古实物、模型，还可以模拟当时情境编演历史短剧、开展辩论会，或者提出一些具有逆向性、启发性、发散性、探究性的问题而引入情境。在日常的历史教学活动中，“就应该多采用新的方法，创设多种情境，
提高学生的能力，广大师生应该做好准备”。
当然，历史情境教学是为了达到某种教学目的而运用的一种手段，实践中应遵循一些基本的要求：（1）要具有直观真实性，让学生有亲临现场，如入其中的感受，这样才能调动和激发其学习兴趣和求知的欲望。（2）要能创设一种民主、平等、和谐的课堂氛围，让学生敢于和善于表达不同的观点和看法，这样不仅能达到教学目标生成性的效果，还能培养学生积极的思维能力。（3）要具有典型性，情境的创设不一定要表面多么热闹，而是要达到最佳的效果，这就要求教师在设计时能把反映历史事件、历史问题本质特征的东西表现出来。
（五）教学课件的制作
随着计算机和网络技术的普及推广，多媒体辅助教学这种现代化的手段正不断改变着传统教学的模式。它融文字、图像、声音、动画、视频于一体，在优化课堂教学结构、提高课堂教学质量、实施素质教育方面优势日益凸显，是教学发展的必然趋势。多媒体教学的前提和基础是教学课件的制作，目前通常使用制作的软件有：powerpoint，Flash和authorware。powerpoint制作简单、方便适用，能便捷的演示文字、图表，还能进行相关网站和视频的链接；Flash主要是动画功能，能生动形象地展示历史事件的演变过程；authorware交互动能强大，但技术要求高、耗时也长。此外，还有图片处理软件photoshop和视频处理软件“超级解霸”也较有实用性。
教学课件在制作过程中一般应注意以下一些问题：（1）选材
要精当，即文字要简洁明了，图片要清晰有代表性，声音和视频要尽量运用可信度较高的纪录片（影视剧片段要慎用），且每段时间不宜超过五分钟。（2）课件设计的重点应围绕教学目标，针对重点、难点教师应多角度、多层面地发挥多媒体的优势，调动学生各种感官积极参与，从而让师生共同完成课堂教学的任务。（3）课件制作时要充分考虑授课对象的知识结构和心智特点做到有针对性，同时也要考虑到有利于学生学习活动情境的创设。
三、课时教案的基本结构
一份完整的课时教案应包括以下一些方面：
（一）课题（本课的主要内容和范围）
（二）课型（主要有讲授新课、活动探究课、复习课、综合课等）
（三）教学时数（一般情况下是一课时完成任务）
（四）学情分析（把握所授对象的特点，以便有针对性的教学）
（五）教材分析（简介所授课的主要内容编排和内在联系以及与单元或模块的关系）
（六）教学目标（主要写清楚知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，也可以写出课程标准对本课的要求）
（七）教学重、难点（分别写出重点和难点，也可写出处理的方法）
（八）教学方法（手段）（列出为达到教学目标而设计的教与学的方法）
（九）教学媒体（写出本课时需要辅助的教学工具）
（十）教学过程（呈现课堂教学的完整结构和层次，主要有导入新课、讲授新课、课堂小结、布置作业等环节）
（十一）板书设计（要能体现本课教学的主要内容和知识点的内在联系，需突出重点、突破难点）
（十二）教后记（又称教学反思，主要从教师的教和学生的学两个方面总结经验和教训）
参考文献：
[1]于友西.中学历史教学法[m].北京：高等教育出版社，2009：193.
[2]马卫东.历史教学概论[m].北京：北京师范大学出版社，2010：171.
[3]朱汉国.普通高中历史课程分析与实施策略[m].北京：北京师范大学出版社，2010：298.
简述学科课程特点篇6
?在我国基础教育阶段，地理课程如何适应科学发展、社会进步和全面推进素质教育的要求，从课程理念、结构、内容等方面进行全面的整合和优化，并形成创新特色，是当前地理课程改革的关键所在。初中地理课标强调“学习生活中有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”；强调将地理知识作为学习过程的载体，在过程中掌握方法、培养能力，逐步形成正确的情感态度与价值观，养成积极、健康的行为方式和生活方式。“内容标准”，即课标中的教学内容及学生对教学内容须达到的基本要求。它作为初中地理课标的主体部分，与现行教学大纲中的“教学内容和教学要求”一样，都具有规范课程内容的功能。本文试图通过对二者进行对比研究，领会课标在课程内容、要求等方面形成的创新特色，以加深对新一轮地理课程改革的理解。
?一、内容选择更精简，有利于素质教育
?新中国颁布的教学大纲，反映出半个多世纪以来初中地理课程内容的发展和变化：20世纪80年代以前，内容选择以自然地理为主，存在重结论，轻过程；重知识传承，轻技能和科学观念培养等倾向。80年代以后，课程内容的总体特点是知识量逐渐精简，难度逐步降低；人文地理不断加强，技能培养的重视程度有所提高。
?我国地域辽阔，东、西部自然环境差异很大，经济、文化、教育发展水平很不平衡。初中地理课标要适应普及义务教育需要，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。使绝大多数学生经过努力都能“达标”，以体现国家对公民素质的基本要求，从课标制订的宏观层面看，内容选择宜少而精，应突出重点和关键性问题，并与学生的认知水平和心理发展规律相适应。
?首先，初中地理课标在内容选择中删减了一部分较难的内容。例如，地轴倾斜的地球运动引起太阳高度、昼夜长短变化和四季的形成以及时区换算、等高线地形图判读等内容，往往是制约地理学习的“瓶颈”，并导致不少学生因此而丧失学地理的兴趣。与以往教学大纲相比，“内容标准”已基本不涉及较深层次的成因分析和抽象的学科理论。
?其次，不强求学科体系和知识内容的完备性。内容过于庞杂，课时矛盾突出，是长期困扰初中地理教学的难题。以1978年颁发的地理大纲（试行草案）为例，世界地理内容包括“世界地理总论——各大洲（大洋）概述——大洲分区——国家（地区）”四个层次，除了要讲授七大洲、四大洋外，还须在大洲之下讲17个分区、52个国家（地区）。1990年地理教学大纲（修订本）中，国家（地区）分为必学的27个；选学的15个。2000年颁发的地理教学大纲（试用修订版）虽已精简为13个分区和22个国家（地区），其中14个国家（地区）必学，其余选学，仍是个不小的数字。新课标“内容标准”，规定世界地理必学区域的下限是1个大洲、5个地区和5个国家，须达到的目标是通过案例分析，掌握学习区域地理和描述区域特点的基本方法，重在培养学生收集相关资料，认知地理区域的能力。
?又如，以往学习区域地理，总少不了“地理位置”、“地形”、“气候”、“河流与湖泊”等自然要素和资源要素以及工农业、交通、贸易、旅游等经济部门的内容，这是传统地理课程在内容上不同程度地存在“繁、难、偏、旧”现象的原因之一。加之总论与分区层次重叠，某些教学内容多次交叉和重复，因而加重了学生的负担。新课标从控制总量入手，以要素“单列”和“与区域结合”等方式选择内容。新课标“内容标准”中，世界地理总论保留单列的只有“海洋与陆地”和“气候”，其余要素均结合到具体地区或国家学习，通过精选内容和减少层次，落实“减负”。
?第三，乡土地理作为综合性学习载体的地位得到强调和规范。与以往教学大纲不同，“内容标准”强调乡土地理是必学内容，其范围被界定为“学校所在地的区县一级行政区域”，并且规范了在知识与技能、方法与过程、情感与态度和价值观等方面须达到的综合目标。课程内容重整和精选后，乡土成为综合学习和实践基地，学生通过搜集身边的资料，运用掌握的地理知识与技能，开展以环境与发展为中心的探究性学习活动，这不仅是初中阶段性学习的总结，也为将来升学或走向社会打下基础。
?二、内容组织更灵活，有利于教科书多样化
?回顾近十多年来初中地理课程改革的历程，虽“一纲一本”旧格局被打破，从形式上实现了“一纲多本”，但用今日眼光观察某些课本，或多或少有“似曾相识”的感觉，究其原因，在相当程度上与以往教学大纲的“教学内容和教学要求”规定得过多、过细有关。哪些内容必学，哪些选学，甚至哪几个山脉、河流、城市须记住，都有明文规定，教科书编写者没有“创作空间”，教师则更成为“以‘纲’为纲，以‘本’为本”的“教书匠”。在相当长的教育历史上，教师被当成一种“工具”，他们没有权利、没有机会或没有能力针对学生及所在学校实际情况，提出“我们该教什么”的问题。
?为了使原本鲜活的地理真正“鲜活”起来，地理课标在教学内容组织上，展示空前强大的开放性和弹性。一是内容编排顺序，不作统一规定。可先中国地理，也可先世界地理；地球与地图知识，以及乡土地理教学等也是可合可分。例如，结合身边地理问题应用所学知识、技能引出中国地理或世界地理教学。二是“标准”中具体内容的组织，不拘泥很具体的知识点。例如，“认识区域”中的大洲既可选择亚洲，也可选择其他大洲；中国的地理区域，除了首都北京、港澳地区、台湾省必选外，至少还须再选两个区，而区域范围则大小不限。至于多选还是少选，选什么更符合“内容标准”要求，最终全由教科书编写者和使用者精心谋划后确定。
?实践证明，地理课标“内容标准”增强开放性、弹性后，有利于调动教科书编写者和使用者的积极性，推进教科书向多样化发展。以“认识大洲”为例，现已出版的两套地理实验教科书对内容标准中“至少选择一个大洲”，做出不同诠释：一套教科书编写者理解为“下部保底”，即只须选择一个大洲，便聚焦于“我们生活的大洲——亚洲”，从自然和人文地理作较深入的探讨；而另一套教科书编写者则理解为“上不封顶”，“认识大洲”一章涵盖了除大洋洲和南极洲以外的五大洲，并重点采用区域分析与对比方式来落实“标准”中的要求。又如在“认识地区”中，两套教科书都未选中亚等地区，这就为其他编写者留下自主创作空间。可以预见，结合内陆干旱区开发整治，将中亚地区纳入学习内容的优秀地理教科书，肯定会受到西北内陆各省区师生的欢迎。可见，“内容标准”的创新特色为编写“一‘标’多本、各具特色”的教科书提供了条件，对推进课程与教学改革持续、健康地发展十分有利。
?另一方面，由于时间变化、不同地域及编写者认识水平所限，再好的地理教科书其内容也难免有时会脱离实际、脱离学生生活，产生出新的“繁、难、偏、旧”现象。“内容标准”增加开放性和弹性后，教师的主导作用以及对教师的要求大为提高。地理教师既要有“底气”，精通专业并具有较强的实践能力；又要有“灵气”，即必须学会根据学生以及当时、当地和本校具体情况，进行“二度创作”。地理教师是课程开发的参与者，不仅“教教科书”而且“用教科书教”。
?三、内容表述更简洁，有利于操作
?国家课程标准作为政府指令性文件，是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，课标中“内容标准”的表述，往往直接关系到使用者能否准确理解和有效实施。初中地理课标的内容表述，在研究、借鉴教学大纲和国外地理课程标准基础上，形成创新特色。
?首先，在文本结构上，初中地理大纲将“教学内容”和“教学要求”合二为一，绪论、地球和地图、世界地理、中国地理（包括乡土地理）四大部分均列有“学生实践活动要求”和“德育要求”，以下分为三十二章，每章又分别根据“教学内容要点”列出“基础知识要求”、“基本技能和能力要求”，因而篇幅冗长。
?地理课标则将上述内容分为两大部分：
?“课程目标”，作为选择课程内容的前提和主要依据，集中表述地理课程对学生在思想品德、知识与能力培养等各方面期望达到的程度。它由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域组成。其中，情感态度与价值观目标，比大纲中“德育要求”含义更为宽泛，涵盖思想、观点、信念以及学科精神、科学态度、科学伦理等。
?“内容标准”，表述较为简洁，按照地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理四大部分，以表格形式列出“标准”：即学生学习具体内容时必须达到的基本要求，共分为十三章；“活动建议”提供的是开展某项教学活动或实现某项课程基本要求的参考性意见，既可由师生直接选用，也可启迪师生创设出更为精彩的活动方案。为防止理解上的偏差，“说明”还对“标准”中某些容易产生歧义的问题做出进一步解释，以确保“内容标准”成为学生学习地理课程须达到的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，以体现义务教育阶段地理课程的普及性、基础性、发展性特点。
?其次，在内容表述策略上，以往的教学大纲习惯于用具体的地理知识目标为主体，强调教师必须讲授哪些知识和达到何种要求，其结果很容易导致教师照本宣科，学生死记硬背。而课标中“内容标准”的表述，则力求做到知识要点粗化，不再拘泥于具体知识点的束缚；“标准”、“教学建议”和“说明”适当细化，以利于教师创造性地组织教学活动和学生学习方式的转变。
?第三，在内容表述方式上，为体现“以学生发展为本”的课程新理念，“标准”尽量采用行为化的目标动词表述，即描述的是学生学习后所能够达到的结果行为。在选用体现学生学习水平与行为的动词上，也尽量做到可理解、可达到、可测量评价，而不是含混不清或可望不可及。“标准”中，“知道”、“理解”等动词已很少使用。例如，有关世界人口，“标准”中的表述是“运用地图、资料，说出世界人口增长和分布的特点”和“举例说明人口问题对环境及社会、经济的影响”。考虑到初中学生的学习心理、认知能力以及素质教育要求，“标准”淡化了识记具体的地理知识，学生只要能运用相关地图、文字资料和统计数据等，说出人口时空分布变化特点，并能举出一个例子说明人口问题产生的后果，即达到标准。
四、内容要求更明确，有利于学习评价
?首先是要求学生记忆的内容大幅减少。课标“内容标准”中，只有“记住我国的领土面积”、“记住我国34个省级行政区的简称和行政中心”两项。而现行初中教学大纲中，作为“基础知识要求”须记住的多达五六十项，一是数量太大，学生难以达到；二是如“记住开罗”、“记住（我国）主要商业中心的分布”等，究竟须达到怎样的认知水平，对学生的学习难以评价。
简述学科课程特点篇7
[关键词]建筑材料；专科生；教学改革
[中图分类号]tU20-4[文献标识码]a
1引言
《建筑材料》是本学院建筑工程系土建类专业的一门专业基础课，针对的学生是全日制专科生。旨在通过本课程的学习，使学生掌握各类建筑材料的基本性质、分类、组成、生产方法、技术性质、工程应用及技术性能检测，不仅为后续专业课提供基础知识，也要为将来的专业实践打下理论基础，同时也要具有一定的实验技能。因此，本课程在土建类专业培养体系中占有极其重要的位置。由于专科生毕业去向多为实践性很强的单位，需要较强的实践操作能力和足够的自我学习能力，笔者将专科生实践能力与自我学习能力的培养和提高作为研究的重点。笔者根据自己的教学经验，结合《建筑材料》课程及专科生的特点，对本课程的教学改革进行探索。
2教学现状及现存问题
2.1学生理工科基础知识的掌握参差不齐，很多学生在高中时是文科生，上大学后开始学习土建类专业知识，大学前也没有接触过土建行业，对此行业只知其表不知其里，学习过程中，常常遇到数学、物理和化学知识，常以文科生自居，直接跳过此类知识，基础越学越不扎实，后续课程的学习无法开展。2.2教师在讲台上面讲，学生坐下面听，教学方式多采用“灌输式”或“填鸭式”教学方法，此教学模式主要进行教师授课，忽视学生的主动学习。由于《建筑材料》课程教学内容繁多而课时少，内容多以叙述为主，知识点多又散，难以归纳总结，教师忙于赶进度完成教学任务，无足够的时间对学生进行启发式教学，不重视学生的反馈，师生难以互动，学生自我学习能力难以提高。2.3课内实验课时少，且多为验证性实验，教师先示范，学生后模仿，缺乏实验探索，只是让学生按照既定的程序验证已知的结果，难以激发学生的学习兴趣，实验过后，学生只是帮助教师完成了教学任务，自己并未具有独立实验的能力，也并未具有举一反三的能力，最终使课内实验教学流于形式。2.4课外实训课时少，实训任务简单，通常按照实训手册的操作要求即可完成，结果反馈单一，学生积极性不高，应付差事现象严重，实训结束后，学生的实践能力提高较少，与相应工作岗位的要求相差甚远。
3教学改革的对策及建议
3.1结合专科生的特点，注重应用型知识，优化教学内容
《建筑材料》课程讲述材料种类较多，性质各异，生产方法、检测及工程应用也各有不同，既有理论知识，又有实践知识，但各类材料之间并无关联，自成章节。专科生课时有限，且理工科基础薄弱，无法全面吸收所有的理论及实践知识，因此教学内容必须得到优化，且应注重应用型知识，如天然石材的工程应用，水泥的储运及使用，泵送混凝土的使用等。在对教学内容优化时，教师可以去除繁杂的化学反应讲解，简述化学反应现象及结果，结合周边自然现象，引导学生理解材料的化学性质，如教师在讲解通用水泥的水化反应时，可不讲水化反应的详细过程，简要讲解各个阶段的反应现象及结果；教师可以简述各种表格的由来，详述表格的查询及使用，必要的数学计算需要引导学生自主完成，如教师在讲解如何在混凝土配合比设计中按耐久性校核水胶比时，可以仅引导学生自主完成水胶比的计算，详述普通硅酸盐混凝土的最大水胶比表的查询及使用，不必过多地讲解表格的由来。
3.2重视学生的主动学习，发挥教师的引领作用，改良教学模式
专科生毕业后参与工程实践，面临各种新问题，需要较强的自主学习能力，而现今教学模式却难以满足，急需被加入一些有益的元素对其进行改良。在今后的教学中，教师可以引领学生对各种材料的学习进行总结，按照一定的规律（如分类及特点—生产—基本性质—技术性质—工程应用—检测）进行，做出树状图，形成一个完整的思路，使学生对每一类材料有个系统的学习；教师可以针对学生特点，建立”以学生为主体，项目为载体”的教学方法，通过重新组合教学内容，来提高教学效果，如教师讲解砂浆这一章时，可结合一个项目来进行，首先设定工程项目需求的砂浆强度等级及其用量，然后展开讲解需要何种原材料、如何选择原材料、如何进行配合比设计、如何调整配合比，直至满足项目需求；教师在教学过程中应注重启发式教学，知识点讲解时应适当地提问一些与生活相关的问题引导学生进行思考，注重学生的反馈，激发学生的学习兴趣。
3.3增加探索性实验课课时，建立开放性实验室，改变实验教学模式
课内实验课开设的目的就是为了使学生掌握一定的独立实验能力，其中包括：设计能力、操作能力、观察能力、评判能力及总结能力。传统的课内验证性实验是学生在听了老师的讲授及看了老师的演示后努力去模范老师的过程，并不能培养出学生应有的能力，因此，课内实验应增加探索性实验课，使学生实验前不知试验后结果，只能独立思考，查询资料，独立设计及摸索性操作，针对实验结果，独立进行观察、评判及总结，教师在其中充当被咨询者、引导者及监控者。课内实验课单次课时较少，而建筑材料课内实验单次耗时通常较长，如水泥终凝时间的测定及混凝土标准试件的制作等，凭课上实验难以被满足，因此，开放性实验室应该被建立，课下学生可继续完成课上未完成实验，使课内实验有始有终，使学生有成就感，另外学生若有其他实验想法，也可利用课外时间去实验，自我培养实验能力，加强对专业知识的理解。
4课外实训应做基于工作过程的应用型实验和施工现场认识性实习
课外实训应区别课内实验，目的是使学生更好更快地熟悉相关工作，熟悉真实实物，更好地理解各种建筑材料的各方面性能。传统课外实训过度依赖实训手册，无法激发学生学习的积极性，难以满足现今课外实训的目的，因此，课外实训的实训任务必须改变，必须摆脱实训手册的束缚，使学生尽快熟悉相关工作的应用型实验（施工现场的材料员、质检员与实验员所应完成的各项基本工作任务所对应的实验）和尽快普及建筑材料基本常识，避免出现”只是学，不曾见”的尴尬。学生在学习《建筑材料》这门课程时，如果只是课上看看图片，脑子里想一想材料的各方面性质及工程应用，时间一长，必然丧失学习兴趣，即便是当时学懂了，由于长时间没见过真实实物，也会逐渐忘却，学生应该在学习过程中利用课外实训去施工现场看建筑材料，看其工程实际应用，然后再结合书本理解相关知识，理论结合实际，加深印象。
5小结
目前，笔者已在教学内容、教学模式、课内实验及课外实训方面进行了积极探索，《建筑材料》课程的教学改革也初具成效，但课程及专科生的特点决定了教学改革长期而艰巨。随着社会的进步，人才培养要求的提高，课程的教学改革任将继续下去。
[参考文献]
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[2]陈桂萍.能力与素质相融合的高职《建筑材料》课程研究与实践[J].辽宁省交通高等专科学校学报，2010(4).
简述学科课程特点篇8
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241(2012)07―0010一05
我国的新一轮基础教育课程改革是从2001年开始的，至今已走过了十个年头。当年颁布的《义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称“课标实验稿”)，作为历史课程改革的纲领性文献，对初中的历史课程设置、教学目标、教学内容体系、教材编写、教学方式及评价方式等多个方面的改革，起了重要的指导作用。经过十年的教改实验，初中历史教学发生了很大的变化，取得了显著的成就。新课改要继续深入推行下去，就需要总结十年课改的成就与经验，分析并解决课改中出现的问题，更加明确课改的目标，确定课改的走向。其中，修订已试用十年的课程标准，就成为新课改继续发展的需要。为此，教育部组织有关专家对实验稿进行了修订，并于今年年初正式颁布《义务教育历史课程标准》(2011年版)，计划在今年秋季开始执行。
新制定的《义务教育历史课程标准》(以下简称“课标新版”)并不是对课标实验稿的小修小补，而是在诸多方面进行了新的厘定。本文仅就课标新版的内容作简要的说明，以期引起同行们对历史课程标准新变化的关注。
一、课标前言部分的新思路
历史课程标准的第一部分是前言，由课程性质、课程基本理念和课程设计思路三个子目构成。与课标实验稿相比，课标新版前言部分有了新的内容。
1.对课程性质的新阐释
课标实验稿中的课程性质，实际上只是概述了历史课程的作用，而没有直接提出义务教育阶段历史课程的性质是什么。课标新版则对历史课程的性质作了明确的阐述，提出义务教育阶段的历史课程具有思想性、基础性、人文性和综合性的特性，并对这四个特性进行了简要的论述。应该说，这是在国家的教育文件中首次对初中历史课程性质进行了概述，有助于我们理解初中历史课程的定位、属性和特点。
2.对课程基本理念的新强调
课标新版对初中历史课程的基本理念进行了更为清晰的论述，从四个方面阐释了初中历史教育要秉持的理念，与课标实验稿相比，更为简明扼要。在这部分中，除了提出课标实验稿中已论及的教育理念，如使全体学生都得到发展、倡导教学方式的转变与创新等。课标新版还有一些新的提法应引起我们注意，诸如：(1)强调要“充分体现育人为本的教育理念，发挥历史学科的教育功能”；(2)强调要“以培养和提高学生的历史素养为宗旨”，“以普及历史常识为基础”；(3)强调要“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”。这些理念，对于教师进行历史教学有着指导意义。
3.对课程设计思路的新调整
课标新版在课程设计思路方面进行了较大调整。首先是提出了历史课程的总体设计思路，即“面向全体学生，从培养学生的历史素养和人文素养出发，遵循历史教育规律，充分发挥历史教育功能，使学生掌握中外历史基础知识，初步学会学习历史的方法，提高历史学习能力，逐步形成对历史的正确认识，并提高正确认识现实的能力，达到课程目标的要求”。在这一总体设计思路下，课标新版从五个方面论述了义务教育阶段历史课程的设计思路。其中，继续保留了课标实验稿中对课程目标的划分思路和课程内容六个板块的设计思路外，最重要的变化是弱化了课标实验稿中的学习主题，而是采用“点一线”结合的内容呈现方式。所谓“点”，是指具体的历史事实；所谓“线”，是指历史发展的基本线索。从内容体系的设计上来说，是要以“线”穿“点”，以“点”连“线”，使课程内容依据历史的发展线索循序渐进地展开。这一设计思路，体现了历史发展的时序性和初中历史课程的基础性，有助于学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。应该说，这是对课程内容体系的重要调整，尤其需要引起我们的关注。
此外，这一部分中还提出了一些在课标实验稿中未涉及的设计思路，诸如：(1)提出在内容的编制上要精选最基本的史实，展现历史发展的基本进程；(2)提出在突出初中历史教学特点的基础上，注意与高中历史教学的衔接；(3)
课标实验稿在能力目标的表述中，有些地方较为含混，如将学习能力与学习方法合在一起论述(计算历史年代、使用历史图表的等应属历史学习方法的范围)、将表达能力界定在陈述历史问题等。而课标新版则明对课程内容中的教学活动建议进行了说明；(4)提出课程的开放性和弹性问题，为乡土历史教学的开展留有余地。
二、课程目标的新确定。
历史课程标准的第二部分是课程目标。课标新版在这部分中，首先提出了历史课程的总体目标，即“通过义务教育阶段历史课程的教学，学生能够掌握中外历史的基本知识，初步掌握学习历史的基本方法和基本技能；对人类历史的延续与发展产生认知兴趣，感悟中华文明的历史价值和现实意义，养成爱国主义情感，开拓观察世界的视野，认识世界历史发展的总体趋势；初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为成为拥有良好综合素质的合格公民奠定基础”。而在具体的目标方面，继续保留了课标实验稿中“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三方面的划分，但对这三方面所要达到的具体目标，进行了新的表述，使之更为明确和完整，也更为清晰和易于把握。
例如，在知识与能力目标方面，两版的表述对照如下。
确划分为五条，其中第1、2条涉及知识目标，第3、4、5条涉及能力目标，包括阅读、观察、想象、理解、分析、表达等多方面的能力。
再如，在过程与方法目标方面，两版的表述分别。
课标实验稿对过程目标的阐述不甚清晰，在方法目标方面提得尚欠具体，而课标新版将这一领域的目标明确分为五条，其中前三条涉及过程目标，后两条涉及方法目标，尤其是对方法的目标要求提得较为具体。在情感态度与价值观目标方面，课标新版是列出了六条，其基本精神与课标实验稿并没有本质上的差别，但在一些重要的方面则是更为强调，论述更为清晰，也有一些新的提法值得注意。例如：
(1)在民族观的培养要求方面，特别强调要“认识统一的多民族国家和中华民族多元一体，认识在漫长的历史进程中，我国各民族人民密切交往、相互依存、休戚与共，形成了中华民族多元一体的格局，共同推动了国家发展和社会进步”。
(2)在认同感方面，明确提出要“认识中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用，树立中国特色社会主义理想信念；继承和弘扬以爱国主义为核心的民族精神，认识到国家统一、民族团结和社会稳定是中国强盛的重要保证”。
(3)在国际视野方面，提出要“了解人类社会历史发展的基本趋势及人类文化的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果；认识和平与发展是当今时代的主题，逐步形成面向世界的视野和意识”。
(4)在人生观方面，提出要“初步理解个人
与群体、个人与社会的关系，提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质”。
从以上可以看出，课标新版对情感态度与价值观目标的要求比课标实验稿提得更为具体，指向更为明确。
三、课程内容的新构建
历史课程标准的第三部分是课程内容，这部分涉及教学的具体内容，是教材编写和教学实施的具体指标，因而也是教师们最为关切的。课标新版根据课程设计思路，在课程内容的编排方面进行了较大的改动，其表现可以从以下几个方面看出：
1内容概念
课标新版将课标实验稿的“内容标准”的提法，改为“课程内容”。这是因为“内容标准”的概念在内涵上不易廓清，尤其是像历史这样的人文社会学科。而“课程内容”的概念则更为明确，即指课程所含具体内容的体系、线索及要求等。
2.体系新构
课标新版重新编写了每一个学习板块中的导言部分，依照历史发展时序的原则，对该学习板块所涉及的历史发展基本线索、主要特征和重大史事进行了概述，揭示出历史发展的总体趋势和阶段特征，使教师能够了解该学习板块教学内容的总体框架和结构。在每一板块的内容中，改变了课标实验稿学习主题的结构，而是按照历史时序的发展，列出重要的史事要点。
3.知识增减
在内容的编排选择上，秉着精选最基本、最重要的史事这一基本原则，删除了课标实验稿中过难、过偏、过细的内容，以降低难度，使课程内容更有利于教师的教和学生的学。总体上来说，课标新版中的内容知识点比课标实验稿减少了五十多个，如世界古代史板块中，减去了课标实验稿中的南方古猿、三大人种、该亚与厄瑞斯忒的传说、母系社会和父系社会、布匿战争、丕平献土、琅城起义、希波战争、马可・波罗、阿拉伯数字、象形文字、楔形文字、《荷马史诗》、阿基米德、麦加清真寺、巴黎圣母院等知识点。’
课标新版的课程内容在消减一些知识点的同时，也适当增加一些课标实验稿未涉及的知识内容，如中国古代史增加了东汉的历史；中国近代史增加了义和团运动、袁世凯复辟帝制；中国现代史增加了雷锋；世界古代史中增加了早期大学、基辅罗斯；世界现代史增加了生态与人口问题等知识点。这些新增的内容，有助于更好地体现历史发展的时序、范围和时代的特征。
若将增减的内容统一计算，课标新版要比课标实验稿减少了三十多个知识点，使知识总量有所下降，进一步减轻了学生的学习负担，也使内容更加集约，重点更加突出。
4.提法新变
课标新版在内容编排和提法上有一些新的变化。历史教育的内容必须根据社会发展的需要和学科研究新成果的出现而有所改进，这是毋庸置疑的。课标新版在这方面也有一些重要的变化，兹举数例如下：
(1)将中国古代史上的“民族融合”这一传统提法，改为“民族交往、交流、交融”。因为从概念上讲，“融合”是指合成为一体，容易使人在民族关系的认识上产生误解；而“交融”则表明是相互性的，更符合历史上汉族与少数民族之间相互往来、相互学习、共同发展的情况，也体现了“各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展”的民族工作主题。
(2)将七七事变后“中国的全面抗战开始”这一提法，改为“全国性抗战开始”。因为“全面抗战”是与“片面抗战”相对应，而“全国性抗战”则与“局部抗战”相对应。中国的抗战，从1931年的九一八事件爆发后就开始了，但从全国的角度上讲还仅是局部性的抗战，七七事变后则转为全国性的抗战。
(3)课标实验稿是将第一次世界大战放在世界近代史的学习板块之中，而课标新版则改放到世界现代史的学习板块中。这是根据国内外史学界已基本得到公认的划分，即将19世纪末20世纪初作为世界现代史的开端。
5.形式更新
在编排形式上，课标新版是将课程内容与教学活动建议用双栏表格的形式，列表对应显示出来，使之更为直观，更易于教师在教学设计上的操作。如中国古代史板块的起始部分，是这样显示的：
课程内容
教学活动建议
知道北京人的特征，了解有条件的地方，可以参观
北京人发现的意义。知道化石我国境内的古人类遗址。
是研究人类起源的主要证据。
了解半坡居民、河姆渡居根据教学用图，想象原始
民的生活和原始农业的产生。人的一天是怎样度过的。
知道考古发现是了解史前社
会历史的重要依据。
总之，课标新版在课程内容方面有不少新的变化，教师们应加以认真的钻研和领会。
四、实施建议部分的新修改
历史课程标准的第四部分是实施建议，由教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源开发与利用建议四部分构成。课标新版在这四个方面也作了新的修改，简述如下：
1.教学建议
这部分的内容主要是概括提出了七条教学建议：(1)坚持正确的思想导向和价值判断；(2)充分激发学生的历史学习兴趣；(3)注重对基本史实进行必要的讲述；(4)引导学生学会学习，学会思考；(5)注意历史知识多领域、多层次的联系；(6)提倡教学方式、方法和手段的多样化；(7)注重培养学生的创新意识和实践能力。这些建议，有不少是在课标实验稿中已经提出过的，但也有新提出来的，例如第三条建议，指出教师要进行清晰明了的讲述，使学生知晓历史的背景、主要经过和结果，通过具体、生动的情节感知历史，清楚地了解具体的历史状况。如通过具体讲述历史人物典型的言行事例，使学生有真切的感悟，加深对历史人物的理解和认识。这条建议，实际上是有针对性的。
另外，在课标实验稿的教学建议部分中，列出了多个教学活动案例。而课标新版则没有这方面的内容。这是因为教学活动案例的形式和内容可以是多种多样的，在教学实践中师生也可以充分发挥自己的创造性，而课程标准作为国家的教育文件，主要是在指导性、引领性上提出有关教学实施的思路，不必论及过细的教学具体操作方案，这样也为广大师生的教学活动留有更大的空间。至于教学活动案例，可以放在课程标准的解读当中，供教师参考。
2.评价建议
课标新版的评价建议，强调了注重目标、教学和评价的一致性；提出了诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，教师评价与学生自我评价、同伴评价相结合，量化评价与质性评价相结合的原则；要求运用科学、可行和多样的评价方式，对学生的历史学习过程和效果进行价值判断。尤其是提出评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。
在评价的设计上，课标新版分别对“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面的提出了评价思路和要求。同时还对评价标准的制定、评价的实施、评价结果的解释和反馈等方面提出建议。
3.教材编写建议
课标新版在这部分主要是具体说明了历史教科书、历史教学图册、教师教学用书的功能，强调历史教科书是学校历史教育最主要、最基本的教学资源，并对教科书的编写提出了一些原则性的建议。
4.课程资源开发与利用建议
简述学科课程特点篇9
一、“基本理念与设计思路”变了
1.对数学的意义、数学教育的作用等的表述变了。
重新阐述了数学的意义与性质，进一步明确了数学教育的作用和义务教育阶段数学课程的特征。
《标准（修改稿）》指出：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学与人类发展和社会进步息息相关，特别是随着现代信息技术的飞速发展，数学更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。”
义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学的抽象性、严谨性和应用广泛性，决定了数学课程在义务教育阶段的独特作用。
义务教育的数学课程是学生未来生活、工作和学习的重要基础。数学课程有助于学生掌握必备的基础知识和基本技能；有助于培养学生的抽象思维和推理能力；有助于培养学生的创新意识和实践能力；有助于学生在情感、态度与价值观等方面得到发展。
2.“基本理念”变了。
《标准》提出的基本理念总体上反映了基础教育改革的方向，因此，这次修改基本保持了《标准》的结构，对某些表述进行了修改。
实验稿的“三句话”：人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。
修改稿变为了“两句话”：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。
实验稿：数学课程――数学――数学学习――数学教学――评价――信息技术。
修改稿：数学课程――课程内容――教学活动――学习评价――信息技术。
将实验稿的“数学学习”和“数学教学”两条合并成一条“教学活动”，整体上阐述数学教学活动的特征，并就数学教学、学生学习、教师教学进行了进一步阐述。《标准（修改稿）》指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一，学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”
3.“设计思路”变了。
《标准》中设计思路表述得不够清晰，《标准（修改稿）》对设计思路做了较大的修改，主要体现在课程内容中。
对“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”四个方面的课程内容做了明确的阐述。将“空间与图形”改为“图形与几何”、“实践与综合应用”改为“综合与实践”。确立了“数感”、“符号意识”、“运算能力”、“模型思想”、“空间观念”、“几何直观”、“推理能力”、“数据分析观念”等八个义务教育阶段数学教育的关键词。
二、“课程目标”变了
对课程目标进行了完善，在具体表述上变了，更加凸显了课程改革倡导的使学生经历数学学习过程、学会数学思考等。
1.将“双基”改为“四基”。
实验稿：“双基”即基础知识、基本技能。
修改稿：改为“四基”，即基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。
将“双基”改为“四基”，对数学教师提出了更高的要求，要求数学教师必须为儿童的学习和个人发展提供最基本的数学基础、数学准备和发展方向，促进儿童的健康成长，使人人获得良好的数学素养，不同的人在数学上得到不同的发展。
2.提出了发现和提出问题的能力。
修改稿提出了培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。在实验稿分析和解决问题能力的基础上，进一步提出培养学生发现和提出问题的能力。突出了“培养学生创新精神和实践能力”的改革方向和目标价值取向。
3.完善了一些具体目标的描述。
目标具体从“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”四个方面阐述。
如对于学习习惯，明确指出使学生养成“认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”。
对于分段目标的表述，尽量使用了《标准（修改稿）》规定使用的课程目标的术语。
三、“内容标准”变了
在小学两个学段中，对“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”和“综合与实践”四个方面的内容及要求进行了适当的调整，各领域知识点的数量有增有减，但整体数量上没有明显变化。
（一）数与代数
第一学段（1~3年级）
1.增加的内容。
①“在现实情境中理解万以内数的意义”。
②“知道用算盘可以表示数”。
③“能结合具体情境比较两个一位小数的大小，能比较两个同分母分数的大小。”
④“能口算一位数乘除两位数”。
⑤“能进行简单的整数四则混合运算（两步）”。
2.使一些目标的表述更加准确和完整。
①“结合现实素材感受大数的意义”改为“在生活情境中感受大数的意义”。
②“能结合具体情境进行估算，并解释估算过程”改为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单的估算，体会估算在生活中的作用”。
③“能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断”改为“能运用数及数的运算解决生活的简单问题，并能对结果的实际意义做出解释”。
④“发现给定的事物中隐含的简单规律”改为“探索简单情境下的变化规律”。
第二学段（4~6年级）
1.增加的内容。
①“经历与他人交流各自算法的过程，并能表达自己的想法”。
②“了解公倍数和最小公倍数；了解公因数和最大公因数”。
③“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。
④“结合简单的实际情境，了解等量关系，并能用字母表示”。
⑤“结合现实情境感受大数的意义，并能进行估计”。
⑥在了解运算定律后增加“加法的交换律和结合律、乘法的交换律和结合律、乘法分配律”。
⑦“认识中括号”。
⑧“了解自然数”。
2.删除的内容。
①“会口算百以内一位数乘、除两位数。”
②“比较百分数的大小。”
③“能借助计算器进行较复杂的运算”中删去了“较复杂的”。
④“能根据给出的有正比例关系的数据在有坐标系的方格纸上画图”中删去了“有坐标系的”。
3.使一些目标的表述更加准确和完整。
①将“理解等式的性质”改为“了解等式的性质”。
②将“会用等式的性质解简单的方程（如3x+2＝5，2x-x＝3）”改为“能解简单的方程（如3x+2＝5，2x-x＝3）”。
③将“会用方程表示简单情境中的等量关系”改为“能用方程表示简单情境中的等量关系，了解方程的作用”。
（二）图形与几何
第一学段（1~3年级）
1.删除的内容。
①“能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形”。（将相关要求放在第二学段）
②“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”。（将相关要求放在第二学段）
③“会看简单的路线图”。（将相关要求放在第二学段）
④“体会并认识千米、公顷”。（将相关要求放在第二学段）
2.降低要求。
对于“东北、西北、东南、西南”四个方向，不要求给定一个方向辨认其余方向，降低要求为“知道这些方向”。
3.使一些目标的表述更加准确和完整。
①将“通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形”中的“立体图形”改为“几何体”。
②“辨认从正面、侧面、上面观察到的简单物体的形状”改为“能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体的形状”。
③将“通过观察、操作，能用自己的语言描述长方形、正方形的特征”改为“通过观察、操作，初步认识长方形、正方形的特征”。
④将“体会千米、米、厘米的含义”改为“体会并认识长度单位千米、米、厘米”。
⑤将“指出并能测量具体图形的周长”改为“结合实例认识周长，并能测量简单图形的周长”。
⑥将“能估计给定的长方形、正方形的面积”改为“能估计给定简单图形的面积”。
⑦将“结合实例，感知对称现象”改为“结合实例，感知轴对称现象”。
第二学段（4~6年级）
1.增加的内容。
①“会绘制并描述简单的路线图”。
②“能在方格纸上用数对来表示位置，知道数对（限于整数）与方格纸上点的对应。在具体情境中，体验利用方格纸确定数对位置的过程”。
③“知道扇形”。
④“认识面积单位：千米2、公顷”。
⑤“能在方格纸上补全一个图形的轴对称图形”。
2.删除的内容。
①“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点。”
②“体会图形的相似”。
3.使一些目标的表述更加准确和完整。
①将“能区分直线、线段和射线”改为“结合实例了解线段、射线和直线”。
②将“能辨认从不同方位看到的物体的形状和相对位置”改为“能辨认从不同方向（前面、侧面、上面）看到的物体的形状图”。
③将“探索并掌握圆的周长公式”改为“通过操作，了解圆的周长与直径的比为定值，掌握圆的周长公式”。
④将“用折纸等方法确定轴对称图形的对称轴，能在方格纸上画出一个图形的轴对称图形”改为“进一步认识轴对称图形及其对称轴，能在方格纸上画出轴对称图形的对称轴；能在方格纸上补全一个简单的轴对称图形”。
⑤将“通过观察实例，认识图形的平移与旋转，能在方格纸上将简单图形平移或旋转90”改为“通过观察实例，在方格纸上认识图形的平移与旋转，能在方格纸上按水平或垂直方向将简单图形平移，能在方格纸上将简单图形旋转90”。
⑥将“欣赏生活中的图案，灵活运用平移、对称和旋转在方格纸上设计图案”改为“能从平移、旋转和轴对称的角度欣赏生活中的图案，运用它们在方格纸上设计简单的图案”。
⑦将“能根据方向和距离确定物体的位置”改为“能根据物体相对于参照点的方向和距离确定其它位置”。
⑧将“在具体情境中，能用数对来表示位置，并能在方格纸上用数对确定位置”改为“能在方格纸上用数对表示位置，知道数对（限于正整数）与方格纸上点的对应；在具体情境中，体验利用方格纸确定数对的位置的过程”。
（三）统计与概率
1.内容结构变化。
《标准（修改稿）》对统计与概率内容结构做了较大调整，使每个学段内容学习的层次性方面更加明确。强调培养数据分析观念，与学生的现实生活联系得更加紧密。
2.具体内容变化。
第一学段（1~3年级）
（1）删除的内容。
①“通过实例，认识统计表和象形统计图、条形统计图（1格代表1个单位），并完成相应的图表。”
②“通过丰富的实例，了解平均数的意义，会求简单数据的平均数（结果为整数）。”（相关要求放在了第二学段）
③“知道可以从报纸、杂志、电视等媒体中获取数据信息。”
④不确定现象的所有具体目标。（相关要求放在了第二学段）
（2）使一些目标的表述更加准确和完整。
①能根据给定的标准或者自己选定的标准，对事物或数据进行分类，感受分类与分类标准的关系。
②经历简单的数据收集和整理过程，了解调查、测量等收集数据的简单方法，并运用自己的方式（文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果。
③通过对数据的简单分析，体会运用数据进行表达与交流的作用，感受数据蕴涵的信息。
第二学段（4~6年级）
（1）增加的内容。
①“能选择适当的方法（如调查、试验、测量）收集数据。”
②“能体会平均数的意义，能计算平均数，能用自己的语言解释其实际意义。”
（2）降低的要求。
“可能性”部分只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述，定量描述放入第三学段。
（3）删除的内容。
①与中位数、众数有关的内容。（相关要求放在了第三学段）
②“能设计统计活动，检验某些预测。”
③“初步体会数据可能产生的误导”。
④可能性部分，“能设计一个方案，符合指定的要求”。
统计内容主要变化：加强体会数据的随机性。原来学生主要是依靠概率来体会随机思想的，现在希望通过数据分析使学生体会随机思想。
第一学段与《标准》相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。
第二学段与《标准》相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。
概率内容主要变化：
第一学段、第二学段的要求降低。在第一学段，去掉了《标准》对此内容的要求。第二学段，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述。明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件：所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。
（四）综合与实践
根据课程改革实验积累的经验和进一步的研究，这部分内容做了较大修改。
1.明确了“综合与实践”的内涵和要求。
《标准（修改稿）》指出：“综合与实践”是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。“综合与实践”的教学目标是帮助学生积累数学活动经验，培养学生应用意识和创新意识。教学中应强调问题情境与学生所学的知识和生活经验相结合，鼓励学生独立思考、合作交流，自主设计解决问题的思路。经历发现和提出问题、分析和解决问题的全过程，感悟数学与生活实际、数学与其他学科、数学各部分内容之间的联系，加深对所学数学内容的理解。
“综合与实践”的教学活动应当保证每学期至少一次，可以在课堂上完成，也可以课内外相结合。
简述学科课程特点篇10
[关键词]中国近现代史纲要思想政治理论课理工科学生教学
[中图分类号]G642.3[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2014）10-0186-02
《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）作为全国高校学生必修的思想政治理论课，是新一轮课程改革的产物，其教学目的正如目前通用的高教社教材所言，主要使大学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。“纲要”课自2006年秋季在全国高校普遍开设以来，面对不同学校、不同水平、不同专业学生所表现出的差异性接受状态，给高校思想政治理论课教师，特别是理工科院校教师提出了一系列问题：“纲要”课在新的思想政治理论课程体系中扮演什么角色？理工科大学生对“纲要”课程的要求是什么？如何处理好理工科院校“纲要”课与其他思想政治理论课的关系？本文从理工科学生的专业特点和人文素质培养的目标着眼，探讨理工科院校“纲要”课程教学现状及对策分析。
一、理工科院校“纲要”课程教学中存在的问题和矛盾
“纲要”课程在与其他思想政治理论课程共同影响理工科学生综合素养的同时，也面临自身难以解决的困境，突出表现为课程教学内容与学生原有的知识结构不相适应。“纲要”课程的时间定位是：以1840年的鸦片战争为中国近代历史的开端，一直到1949年中华人民共和国成立前夕，一共160多年的时间历程。通过讲述160多年来中国近现代史上的重大实践，总结历史发展的基本经验和内在规律。因此，从内容上看，“纲要”课程涵盖了19世纪中期以来中国社会发展、变革的全部历史进程。作为高校思想政治理论课程之一，现行“纲要”课教材以线索和理论总结为主，面向所有专业的学生，有别于历史专业课程，就理工科院校学生的原有知识结构和认知特点，在有限的学时内，教师对教学内容的选择和讲授是一个棘手的问题。
从理工科学生的原有知识结构来看，一般来讲，理工科学生以理科见长，高中阶段偏重于理科的学习，文科知识功底相对薄弱，尤其体现在对历史基本知识的不了解。目前，全国高校所普遍使用的高教出版社的教材，注重对理论和历史规律的总结，打破原有的历史时间顺序。如在第一章“反对外国的侵略斗争”中，教材将资本帝国主义对中国的侵略概括为军事侵略、政治控制、经济掠夺和文化渗透四种方式，其内容贯穿了中国近代历史上的多个事件和人物，打破了历史的时间顺序，理工科的学生理解和接受起来十分困难，并容易产生混乱，而这种以概括性强和侧重理论线索归纳的编写方式在教材中普遍存在。在此，理工科院校的“纲要”课教师在授课过程中，在讲授各种历史理论的同时，必须将所涉及到的历史人物、历史事件等基本史实进行完整讲述，学生才能分析理论、理解理论，从而认同理论。
这种教学内容与学生知识结构失衡的教学现状直接引发了两个矛看：一是教学学时不足以满足理工科学生知识结构的需求。“纲要”课程的教学学时是32课时，教材共上、中、下三编十章内容，若将三个综述各算一章，则平均每章分得不足3学时。如此众多的内容全部拥挤在32学时中十分困难，再加上章节之间时间跨度极大，因此在实际教学中必须对内容有所取舍。而事实是，这种取舍无法满足理工科学生对基本史实的需求，历史的因果性极强，任何一种取舍都会造成历史的断裂，如何取舍这是理工科院校“纲要”课程教师面临的一个难题。二是课程内容的思辩性与理工科学生的认识特点不相符合。“纲要”课程明确把握了历史的主线和本质：中国人民为了争取民族独立、人民解放和实现国家繁荣富强、人民共同富裕而不懈努力。在牢牢抓住历史主线和本质的同时，相对忽略了历史的多元化发展规律以及其他政治、经济等因素给历史进程带来的影响。这种单一的思辩角度，与理工科学生相对独立、逻辑性强的认知特点形成矛盾，如果教师处理不好这一矛盾，将直接影响到教学效果和学生对课程的兴趣和评价。
二、理工科院校“纲要”课程教学现状对策及建议
通过几年来在理工科院校的“纲要”教学实践，对于如何应对上述矛盾，发挥“纲要”课程在课程体系中的积极作用提出如下对策和建议：
（一）化繁为简，对教材内容进行重新整合
将中国近代以来到社会主义建设160多年的历史进行简化，并不是片面的切割历史，而是将历史知识进行重新整合，以理工科学生更易于接受的方式进行调整。所谓整合，即整体性和全面性的综合，既要关注历史的连续性，又要关注历史事件的独特性。如第三章“辛亥革命与封建君主专制制度的终结”跨越前后26年的历史，面对如此巨大的时间跨度和由众多繁复因素所组成的这一重大历史事件，我部教师尝试打破教材原有的章节限制，以资产阶级民族民主革命的兴起、孙中山建立同盟会、革命党人的宣传准备活动、辛亥革命发生及中华民国的建立这样一个时间顺序进行讲授。这样的重新整合，既弥补了理工科学生对基本历史史实的欠缺，又便于从历史的连续性上分析辛亥革命作为旧民主主义革命的延续，对洗礼中国的先进分子继续探索民族复兴之路，以及中国共产党建立的重大意义。
（二）因材施教，有的放矢
所谓“因材施教”，主要指在教学过程中，根据学生的不同认知水平、学习能力和自身素质，教师选择适合不同学生的教学方法进行针对性教学，以发挥学生长处，弥补学生不足。在理工科院校中也有文科学生，理工科学生中也有文史素养较高的学生，这些学生的历史知识功底较于其他学生而言相对深厚。因此，在实际教学中，教学内容、教学方法不能单一化、同一化，必须考虑到不同层次学生对知识的不同需求和不同接受能力，“因材施教”便体现在对待文理科学生采用差异性的教学方法上。对于文科见长的学生，重点不是基本史实的阐述，而是引导学生对重点、难点问题进行共同探讨、研究和解答，真正做到有的放矢。例如，我部门在教学改革中尝试运用课堂前十分钟，请学生对某一历史热点问题进行阐述和分析，学生自愿报名、自由讨论，教师在其中进行引导和总结，这种尝试教学的效果反响十分不错，激发了学生的学习兴趣，学生自发学习的积极性较高。
（三）使学生建立学习任务，培养学生的问题意识
对于理工科大学生来说，掌握历史基础知识固然重要，这是学好“纲要”课程的前提。但大学教育不同于中学教育，“纲要”课程也不同于中学历史课，大学强调在教师的引导下，以学生的自主学习为主。因此，在“纲要”课教学中，教师的课堂讲授只是教学环节中的一个方面，更主要的是启发学生的兴趣，通过课前布置预习任务，提出问题，引导学生自发学习。“纲要”教材将中国的近现代历史分为上编、中编、下编三个部分，每一部分以“综述”开篇。“综述”作为对某一时间段内历史的概括和总结，起到归纳、线索的作用，利用好“综述”可以很好的引导学生进行自主学习。学生通过课前查阅资料了解基本史实，掌握横向历史事件间的联系，带着问题进入课堂，而教师在授课中力求简明扼要、突出中心，由点带面，将历史事件以某种线索建立纵向联系，学生的课前任务与教师的课堂讲授相互呼应，形成纵横交织的历史网络。通过这种任务教学，使理工科学生对历史知识不断积累、思考、总结，既能逐渐使中国近现代历史在学生头脑中条理化、顺序化，培养学生自行分析历史问题的能力，同时也能较好的缓解课堂教学的有限性和学生需求多样性之间的矛盾。
（四）合理利用多媒体开展影像教学
目前，在高校的思想政治理论课教学中，几乎全部采用多媒体的教学方式，相对于传统课堂上“教师―板书―教材”的格局，现代教学需要多媒体的运用。但多媒体教学是否就是教案的电子呈现？多媒体教学如何能够合理利用多媒体，又不过分依赖于多媒体，需要寻找一个平衡。“纲要”课程的特点是讲述“以前”的事情，现有的教材对知识体系的构建和筛选，使纯粹的文字表述过多，难以满足于理工科学生对知识的需求和引发学习的兴趣，因此在教学中引入影像进行历史的重现就显得十分重要。例如，笔者在讲授第四章“开天辟地的大事变”时，引入了电影《建党伟业》。这部电影很多学生以往都曾看过，但普遍反映“看不懂”，原因在于电影在90分钟的时间内高度浓缩了大量的历史事件，涉及了大量的历史人物，对于缺少历史知识的观众来说理解起来具有一定难度。但将这部电影与教材内容相结合，结合电影对教材进行补充讲授，电影中恢弘的场景、鲜活的人物重现了中国先进的知识分子在马克思主义传播过程中的选择，十二位青年人创建中国共产党的过程，以直观的影像增添了教学的趣味性的同时，更为重要的是，学生不是被动地接受教师给予的结论，而是通过接触历史，从而自发产生对历史的尊重和理解。
三、结语
总之，理工科学生的学习特点、知识结构和认知水平不同于文科学生。因此，“纲要”课程在理工科为主的院校中，教学方法也不能等同于综合院校。教师必须了解理工科学生的学习特点和真正需要，分析理工科学生的学习现状，因势利导，因材施教，才能有的放矢，文理兼修，培养出具有综合素养的优秀大学生。
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