建构主义的学生观篇1
论文摘要：时代呼唤主体性教育，建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。
学习知识的积累、智能的开发与人格建构、个性养成有着密不可分的关联。认知能力的发展是主体性形成的基础。离开了知识的丰富，主体性发展就成了无源之水，无本之木。学生认知方式的丰富、完善与主体性发展是统一于同一过程之中的。因此我们讨论如何促进学生主体性发展就必然关涉学生的认知过程。学生生成知识的过程究竟是怎样的?它与学生的主体性发展是何种关系?建构主义学习观较有说服力地回答了这些问题。充分发掘建构主义学习观的理论与实践价值，对于我们当前的教育改革具有相当的启发意义。
一、主体性教育，时代的呼唤
自20世纪50年代中后期，全世界迎来一个教育思想大变革的时代。其发端是现代社会对人的基本素质，尤其是人的主体素质提出更高的要求。人的主体性发展已不仅是衡量人的发展水平的重要尺度，也是衡量一个社会进步程度的标志之一。但传统的教育思想，旧的教学模式已无法适应这种要求，因而促使人们以新的观念、新的方法反思历史，变革现实。可以说，关注学生的主体性发展，构建主体性教育已作为跨世纪的课题提上日程。人的主体性在很大程度上要靠教育来培养。教育，作为一种培养人的社会实践活动，即是一种培养教育者的主体性的社会实践活动。教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。事实证明，主体性教育已成为当前国际社会共同关心的焦点。在日本，新教学大纲把原有的“为和平的国际社会做出贡献的日本人”改为“为和平的国际社会做出贡献的具有主体意识的日本人”。韩国将“自由、自主、自律精神”等作为21世纪的教育目标，并将其作为教育改革的出发点。在我国，随着社会的进步与不断发展，人的主体意识的觉醒和人的主体能力的发展已被提高到一个前所未有的高度，这为主体性教育提供了社会基础。教育理论界普遍认定:主体性是人的全面发展的核心和根本特征，现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。
由此可见，当前世界教育改革正向主体性教育方向发展，这是社会发展进步的需要，是时代精神的呼唤。而如何进行主体性教育?怎样看待学生生成知识的过程?现代教育与传统教育的回答迥乎不同。
二、传统教育的弊端
有人对传统教学中学生的知识作了这样的概括:（1）不完整性:过于空泛，过于脆弱;(2)惰性:无法在需要的时候应用;(3)不灵活性:无法在新的或类似的情境中应用。究其原因，一个很重要的方面是学生在获得知识的时候，并非亲历体验，主动建构，而是靠灌输、苦学的手段强制性接纳，因此学习效果不好，迁移能力差。
反思我国的传统教育，也明显存在这个问题。在理论上讲，教学过程是教师的主导性和学生主体性相互影响的过程。但在实际工作中，许多教师的传统教育思想根深蒂固，表现在行动上片面强调教师主导，忽视学生主动性、积极性的发挥。将学生看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向学生灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。课堂气氛紧张、沉闷、压抑，学生的思想行为大都被纳人严格的条条框框之中。处于这种教育环境下，学生失去了自主思考、学习和自由做事、游戏的余地，长期的被动状态使其习惯于按部就班、对知识全盘接受，而不习惯于独立思考、怀疑与考证，主体精神弱化，所获得的知识往往不能真正内化为其自身的精神财富。
传统教育思想忽视学生的主体地位和主体意识，造成种种弊端，必然不利于学生个性的发展，也必然影响社会的进步。时代呼唤人的主体性，人们也同样殷切期望教育能张扬人的主体精神。促进学生的主体性发展已成为当前教育改革的核心，建构主义学习观以其全新的视角开辟了一片广阔的教育天地。
三、建构主义学习观的基本内容
建构主义学习理论的观点认为，首先，学习者不是空着脑袋进入课堂，是以以往的生活、学习和交流经验来确定对各种现象的理解和看法，他们具有利用现有知识经验进行推理的智力潜能。学习是主体建构的过程。其次，这种建构过程是双向性的。一方面，学习者通过使用先前知识建构当前事物的意义;另一方面，被利用的先前知识并非从记忆中原封不动的提取，而是要根据具体情况进行改造和重组。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，时刻保持“认知灵活性”。再.次，学习者以自己独特的经验和方式建构对事物的理解，同时因事物存在复杂多样性，所以建构是多元化的。
由此，我们可明显看出，建构主义学习理论充分肯定学生在认知过程中的主体地位，强调“以学生为主体”。学生从外部的被动接收者和知识灌输，对象转变为信息加工的主体和知识意义的建构者;教师则由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。为实现两种转变，必须以全新的模式.、方法和设计思想来重塑教学过程。它对于学生角色及教师作用的全新定位、为当前的教育改革尤其是主体性教育提供了大量有效信息。
四、建构主义学习观促进学生的主体性发展
建构主义学习观提示我们，传统教学中“教师中心论”应革除，教学中心应由教师向学生转移。其教学目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者。他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有创新能力。学生应是知识的积极建构者，教师则成为学生建构知识的支持者。
学生是认知的主体，知识的积极建构者。学生的主体性发展是一个由低级向高级，由量变到质变的连续不断的发展过程。青少年学生还只是“一个不成熟、不完全的主体，或曰‘潜在主体’。但教育过程中的学生的最大特征就是蕴含着丰富的潜能，在各种内、外因素的相互作用下而逐渐变为现实，从‘潜在’不断地、永远地向现实转变，就是学生主体性发展的实质。”学生在学习过程中，要以主体性为条件，没有主体性，知识教学就只能是简单的灌输，同时又要促进学生的主体性得以发展。学生的主体性发展不仅取决于知识数量的累积，而且取决于知识生成的建构过程。“发展学生的主体性不是一个附加的目的一，更是有效教学的内在根据。”“只有调动学生整个精神世界的驱动力，学生的学习才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”因此，发展学生的主体性是教学的主要目标，也是教学的动力源泉。
建构主义学习观强调学生主动学习的同时，强调教师应成为学生建构知识的支持者和帮助者，关于教师的一些新的职责对教育改革颇有启发。学生对知识的意义建构是整个学习过程的终极目标，因而教师的活动和职责要紧紧围绕“意义建构”这个中心展开，指导帮助学生达到正确、深入的认识。
首先，教师的作用应、“从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者”。这种角色转变是克服传统教学弊端的前提。建构主义者提出支架式教学，其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构.、内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学由预热、探索、独立探索等环节组成，强调在有教师指导下的发现，但教师的指导成分是逐渐减少的，最终使学生达到独立发现的水平。
其次，教师应充分发挥对学生认知活动的指导作用，积极创设机会和条件调动学生的自主性、能动性和创造性，帮助他们把握认知规律，提升主体意识。建构主义者提出自上而下的教学设计。给学生呈现一个整体的任务，让他们尝试进行问题的解决。学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务，‘掌握各级任务所需的知识技能。这种从上而下的教学设计自然给学生造成一定困难，但正是在这种难度训练中，学生可以充分发挥主观能动性，调动以前的知识经验，独立探索，使自己的认知结构和水平达到一个新的层次。建构主义者还主张情景性教学，主张给学生提供与现实情景相类似的情景，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
在这种真实性任务中，学生具有主人翁感，易激发内部动机。在现实教学中，情景性教学是切实可行的。吉林省毓文中学在《语文教育与人的发展》课题实验中推行《东方时空》课，让学生根据节目内容写感悟文章。这就为学生创设了与社会生活紧密相连的情景，开辟了体悟人生的窗口。学生热情极高，把对社会的热切关注与对人生的冷静思考诉诸笔端。在这一过程中学生既提高了写作能力，也锻炼了思维水平。这与传统教学中单纯训练写作，学生见作文色变的情况效果迥然。
建构主义的学生观篇2
关键词：浙江大学生社会主义核心价值观构建
中图分类号：F240文献标识码：a
文章编号：1004-4914（2016）11-219-02
近年来，随着我国社会的转型和经济全球化的发展，以及西方国家的文化渗透，大学生的价值观表现出多元性和复杂性倾向。把社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育，是培育我国社会主义事业合格的建设者和接班人的重要任务。浙江省作为我国经济发达地区，市场经济的冲击以及各种文化思潮的交汇碰撞对大学生价值观的影响更为深切。为了了解浙江大学生社会主义核心价值观的现状及特点，进一步提高大学生社会主义核心价值观教育的有效性，2016年9月，我们对浙江某些高校进行了问卷调查，共发放问卷500份，收回有效问卷480份。为我们研究浙江大学生核心价值观提供了有价值的资料。
一、社会主义核心价值观的内涵
社会主义核心价值观是社会主义价值中最基本的部分，是马克思主义思想和中国特色社会主义理论的价值内核。党的十报告阐述了社会主义核心价值观的具体内容：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。三个倡导分别从国家层面、社会层面和公民个人层面提出社会主义核心价值观的价值目标、价值取向和价值准则。社会主义核心价值观为大学生的行为规范和价值判断提供了统一的标准，从而引领青年学生广泛认同并自觉践行。
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系最深层的精神内核。党的十六届六中全会第一次提出“社会主义核心价值体系”的科学命题，包括：马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观等四个方面的基本内容。党的十七大报告提出：把社会主义核心价值体系融入国民教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮，抵制各种错误和腐朽思想的影响；大学生关系到国家和民族的未来，因此，大学生核心价值观的培育更加需要以社会主义核心价值体系来引领。
二、浙江大学生社会主义核心价值观存在的问题
总体上，浙江大学生价值观积极向上，说明这些年来在高校开展的思想政治教育活动成效显著，但部分大学生在成长过程中其价值观也出现了一些不容忽视的问题。本次调查中，对于长江大学生结梯救起江中2名小学生，而其中3名救人的同学溺水死亡的评价，39.8%的大学生认为因救人而牺牲的大学生明知自己水性不好还要下水救人，真是太不理智了。对于造成重大损失的自然灾害，是否捐款捐物有29.6%的大学生选择视情况而定，13.3%的大学生选择与我没关系。反映大学生价值取向功利性倾向明显，讲究享受、注重物质现实、将个人的利益而不是社会奉献放在首位。只有29%的大学生认为学校有必要如此大力倡导社会主义核心价值体系，多元的社会思潮和复杂的社会环境对当代大学生社会主义核心价值观的构建造成了不小的消极影响。
中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的基本内容之一。改革开放以来，我国经济高速增长，综合国力不断增强，人民安居乐业，坚信中国共产党的领导，对坚定中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴充满信心。但有些别有用心的人把我国社会转型期间出现的贫富分化、、诚信缺失等社会现实问题，归因于社会主义制度。一些大学生由于历史知识的匮乏和自身阅历的不足，对建设和改革过程中取得的成就缺乏了解。
改革开放以后，西方文化中的个人本位，强调个性权利的张扬，对大学生的思想和行为产生了很大的影响。部分学生重自我价值，轻社会价值，强调对自我需要和利益的满足，不重视个人对集体、社会应尽的责任、义务和奉献，强调个性意识，而集体意识却趋于淡漠。调查显示，当问到中国特色社会主义共同理想与个人理想哪个更重要时，17.6%的大学生认为共同理想重要，17.6%的大学生认为个人理想重要，38.5%的大学生认为两者同样重要。在一个人的价值取决于什么的多项选择中，选择的答案中含有金钱的多少的最多，占58.9%；而答案中含有对社会贡献的大小选项的只占5.8%；其他选择社会地位的高低、权力的大小、生活是否舒适、是否得到他人的尊重、知识的多少等选项的基本持平。反映大学生们更看重自己的发展，有的认为实现自我更重要，有的认为应该在奉献社会的同时满足自己的需要，持有只求对社会奉献而不求回报人生信条的大学生比较少。
三、浙江大学生社会主义核心价值观的构建
（一）坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位
马克思主义是社会主义价值体系的灵魂，大学生社会主义核心价值观的构建是建立在马克思主义指导思想上的，只有坚持马克思主义指导思想才能充分发挥马克思主义作为主流意识形态的主导和整合功能。我们党把马克思主义基本原理同中国社会主义初级阶段的实际和时代特征结合起来，形成了中国特色社会主义理论体系，在当代中国，坚持中国特色社会主义理论体系的指导地位，就是真正坚持马克思主义的指导地位。我们要坚持马克思主义和中国特色社会主义理论为指导思想，引领先进文化的发展方向，用社会主义核心价值体系引领社会思潮，使大学生在文化冲突中始终坚持马克思主义指导思想；以社会主义核心价值观为基本的价值取向，自觉抵制各种错误和腐朽思想的影响，使社会主义核心价值体系成为大学生的思想基础。
（二）传承中国传统文化
社会主义核心价值观是马克思主义的核心价值观，是马克思主义中国化的最新理论成果，当代大学生社会主义核心价值观的构建应当走马克思主义中国化的道路，大学生社会主义核心价值观的培育要以传承中国传统文化为基础。党的十报告提出建设社会主义文化强国的目标，而实现这一目标的举措之一是要加强社会主义核心价值体系建设。文化强国建设的一个重要方面，就是增强文化自觉和文化自信，实现中华民族文化复兴；文化自觉和文化自信，是对本民族固有文化的历史使命和发展前景的自觉与自信，社会主义核心价值观的培育，必须建立在这种文化自觉和文化自信基础之上。社会主义核心价值观24字内容中既有社会主义先进文化和时代特征，又有中国传统文化的成分，中国传统文化是社会主义核心价值观的重要思想来源。因此，在当代大学生社会主义核心价值观的构建与培育过程中，我们不能摈弃而是必须传承与发扬我国的优秀传统文化。
（三）强化学校教育
培育大学生社会主义核心价值观应把社会教育、学校教育、家庭教育结合起来，在这些教育形式中，学校教育占主导地位。首先，各高校必须加强对大学生的思想政治理论课堂教育，使课堂成为社会主义核心价值观教育的主渠道、主阵地。根据各门思想政治教育课程的特点，将社会主义核心价值体系的核心内容贯穿于各个教学环节。其次，将社会主义核心价值观融入各门专业课程之中，结合各专业的特点，将社会主义核心价值观的基本内涵、主要内容等纳入整体教学布局和课程安排，做到专业教育和核心价值观教育相融共进。第三，开展社会主义核心价值观主题教育活动。鼓励广大师生开展相关科研工作、撰写论文和专著，举办讲座，组织专题讨论、学术报告会等方式，在大学生中开展社会主义核心价值观教育，增强大学生对社会主义核心价值观的认同感。第四，加强校园网络文化建设。以社会主义核心价值观为主导的网络文化建设，必须倡导主流社会价值观念，遏制不良价值取向的信息在大学生中散播，并建立网页宣传社会主义核心价值观，才能占领校园网络思想阵地。基于网络微时代的特点，高校要多运用微信、微博、微视、微电影等新的传播手段，宣传社会主义核心价值观，在潜移默化中实现对大学生价值观的引导。
（四）充分发挥社会实践的作用
社会实践起着连接学校与社会的重要作用，高校应当把社会主义核心价值观融入社会实践教育中，充分发挥社会教育的导向作用。社会实践能使大学生正面接触社会、认识社会，亲身感受到时代脉搏的跳动，真正地认识到自己肩负的历史使命，增强自己的社会责任感，使大学生践行社会主义核心价值观达到知行合一。通过党团活动、社区服务、志愿者活动、假期社会调研、支教和“三下乡”活动等多种社会实践形式，引导学生把所学的知识应用于社会实践中，让学生在实践中形成核心价值观，增强对社会主义核心价值观的认同。此外，高校要进一步创新社会实践的形式，拓宽社会实践领域，用科学的实践理论指导学生开展社会活动，逐渐将社会主义核心价值观内化为自身的价值观念。
[基金项目：浙江越秀外国语学院科研启动项目（2016QDa032）]
参考文献：
[1]王丽丽.社会主义核心价值体系与大学生核心价值观构建研究.东北师范大学博士学位论文
[2]教育部邓小平理论和“三个代表”重要思想研究中心.始终坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位.光明日报，2009.5.26
[3]欧阳军喜，崔春雪.中国传统文化与社会主义核心价值观的培育.山东社会科学，2013（3）
[4]李丽娜，边宏广.高校核心价值观教育的三个着力点.光明日报，2015.8.22
[5]刘峥.大学生认同与践行社会主义核心价值观研究.中南大学博士学位论文
[6]杜飞进.论社会主义核心价值观.哈尔滨工业大学学报（社会科学版），2012（8）
[7]隋璐璐，王洛忠.在大学生中培育和践行社会主义核心价值观的路径探析.思想教育研究，2014（2）
（作者单位：浙江越秀外国语学院思政部浙江绍兴312000）
建构主义的学生观篇3
关键词：社会主义核心价值观高职职业观建构方法
一、社会主义核心价值观的内涵
社会主义核心价值观，是指人们对社会主义价值的性质、构成、标准和评价的根本看法和态度，是人们从主体的需要和客体能否满足主体的需要及如何满足主体需要的角度，考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、无产阶级、社会主义社会的意义。
社会主义核心价值观主要由坚持马克思主义指导思想，坚持中国特色社会主义共同理想，坚持以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神及坚持社会主义荣辱观组成。2012年11月，党的十报告首次以12个词概括了社会主义核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”
社会主义核心价值观是当今中国共同的价值规范和行为准则，是社会主义核心价值体系的内核和最高抽象，是社会主义制度的灵魂。
贯彻落实党的十精神，在青年学生中坚持社会主义核心价值观的引领，在教育实践中融入“三个倡导”，教育和引导当代青年学生践行社会主义核心价值观，是培养中国特色社会主义合格公民的重要任务，也是增强社会主义核心价值观教育有效性和针对性的现实要求。
人生观、价值观是通过人的职业实践实现的。有什么样的价值观就会有什么样的职业观。我们要建立在社会主义核心价值观引领下的，以实现伟大“中国梦”为目的的职业价值观。
高等职业教育是高等教育的重要组成部分，高职学生是实现中国梦的主力军之一，他们的职业观是体现社会主义核心价值观，关乎国家的未来，民族的希望。要用社会主义核心价值观培育高职学生的职业观，在三个倡导的指引下建构高职学生的新职业观。
二、当前高职学生职业观的特点
1.职业观中自我化现象越来越突出。
学生在职业评价和选择时，越来越突出地强调自我价值的实现。为了追求个人利益、个性发展和自我实现，他们功利地学习知识技能，随时表达自己的见解。他们不喜欢被约束，以自我为中心考虑问题。在职业选择上，更注重物质利益而忽视社会责任和人生远大理想，缺乏职业价值目标的短视。
2.多元价值的矛盾和冲突。
表现在职业价值观上，其一，在未来职业选择上，既有追求理想、实现远大抱负的一面，又有拒绝到艰苦地区、艰苦岗位工作的一面；其二，在职业准备上，既表现为愿意努力学习，努力使自己成为符合社会需要的人才，又表现为在学习行为上不踏实、不认真；其三，在职业发展上，既有自我奋斗、自我发展的特点，又有贪图安逸、“等、靠、要”的倾向。
3.个人职业追求与社会主义核心价值观的背离。
第一，个人职业价值目标与社会职业岗位价值取向上的错位。第二，个人职业理想与现实职业环境之间的矛盾。第三，道德行为与道德认知相背。他们推崇高尚的职业精神，但更注重现实的物质利益，为追求目的而不择手段。
4.职业价值判断标准愈发现实。
当代高职大学生的职业价值判断标准由以往模糊的理想主义变为明晰的务实主义。在以前高职大学生多选择国有企事业单位，对社会地位和职业声望比较在意。但是，随着改革的不断深入，他们只关心经济物质领域。其具体表现是由以往对“理想”和“成才”的追逐转化为对收入、住房、发展机会等的要求。
5.职业价值取向的多样化、复杂化。
当前我国各种文化价值观念交织，人们的思想观念呈现多元化倾向，高职学生也不例外。具体在职业价值取向上，有马克思主义的价值取向，有资产阶级拜金主义的取向，也有两者兼而有之的取向。
6.职业价值观不稳定，责任感、诚信、敬业精神不足。
许多学生现在没有明确的职业价值观，随波逐流现象比较严重。对企业用人单位没有忠诚度，只要不合其心意就立马辞职，当初的承诺不能兑现。在工作中的敬业精神缺乏。职业价值观的不稳定，是当前高职学生就业领域突出的问题。
三、建构高职学生职业价值观的措施
1.加强社会主义核心价值观教育。
青年是祖国的希望，其政治信仰、理想信念、道德观念的形成，直接影响着党和国家事业发展，直接关系民族的未来。高校是青年集中的地方，是培养人才的高地，要根据学生思想道德现状的特点，加强社会主义核心价值观的教育，促进青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观。充分发挥社会主义核心价值观的引领作用和道德规范作用，进一步提高学生的思想政治素质。
2.加强职业认知教育。
学校要教育学生正确认识自我、客观评价自我，理性地形成稳定的、健康的职业价值观，使学生对待职业的选择更加理性和客观。
3.加强职业素养培育。
高职院校应充分利用教学、实习、学生工作、社会实践等环节加强对高职学生职业技能的培养、职业知识的传授、职业道德的养成，以及专业知识的掌握。
4.加强就业心理教育。
高职教育者要引导大学生调整就业期望值，正确对待理想和现实、成功和失败等就业问题，使其以开放自信、乐观进取、坚韧不拔的健康择业心态，主动迎接面临的竞争和挑战。
5.加强职业指导。
高职院校可以结合社会主义核心价值观对大学生进行职业价值观的教育。
（1）全程化的引导。对不同年级学生，按特点、分层次地安排教育内容。如大学一年级可以开展职业理想教育，大学二年级开展职业规划教育，大学三年级开展社会实践教育。
（2）全员化的氛围。高职院校要构建以学校的就业主管部门为中心，各院系学生工作者和专业教师共同参与的职业指导。通过这种全员化的职业指导体系，帮助学生树立职业意识。
（3）高效的教育服务平台。高职院校可以利用校园网络开设职业指导知识培训，对学生错误的职业观进行引导，在网络校园的建设中培育正能量，通过网络传递社会主义核心价值观，进而促进学生健康的职业观的建构。
四、建构大学生职业价值观的新路径
1.在公共课教学中进行职业价值观塑造。
高职院校公共课程主要包括《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《大学生思想道德修养和法律基础》、《形势与政策》、《心理健康》、《职业指导》等课程，这些课程是对学生进行职业价值观培养的主要阵地。
高职院校要紧紧围绕人才培养目标，改变传统公共理论课只注重理论知识的传授，不注重行为养成的现状。通过公共理论课的学习，既培养学生的思想道德、职业道德等公民素质，又着重培养学生的学习能力、合作能力、创新思维能力等职业核心能力。
2.在专业课中融入职业价值观培养。
在目前高职教学中，由于认识的错位，专业教学，在德育特别是价值观教育中的作用被忽视了，弱化了专业教学在职业价值观教育上的重要地位。高职院校要在专业课的教学中融入职业价值观的内容，让专业课老师也参与到职业价值观的培养中。事实证明这种途径是十分有效的，因为学生就业的主渠道就是所学的专业领域。专业课中融入职业价值观教育是重要的教育方法。
3.在社会实践活动中进行职业价值观教育。
社会实践是培育大学生核心价值观的有效途径，也是当代大学生价值观形成的现实依据，是检验当代大学生核心价值观成效的根本尺度。教育只有深入实践，才能使社会主义核心价值观在大学生内心得到凝练和升华。社会实践是高职学生进行职业价值观教育的重要课堂，高职院校可以在学生的顶岗实习中、参观考察中让学生了解岗位现实、开阔视野，培养社会主义核心价值观引领下的职业价值观。
4.在校园文化中建构职业价值观。
校园文化是学校所具有特定的精神环境和文化气氛，它包括校园建筑风格、校园景观这些物化形态的内容，也包括学校的传统、校风、学风、人际关系、集体舆论、心理氛围，以及学校的各种规章制度和学校成员在共同活动交往中形成的非明文规范的行为准则。健康的校园文化，可以陶冶学生的情操、启迪学生心智，促进学生的全面发展。校园文化属于一种特殊的文化领域，具有时代性、导向性、创新性等特征。它是学校的精髓，对人的教育具有潜移默化的作用。学校在专注传授科学文化知识、引领学生树立社会主义核心价值观的同时，要注重营造形成大学生核心价值观的氛围，充分发挥校园文化的作用，使每个学生都能够在不自觉中认识和理解核心价值观，从而为树立起正确的职业价值观奠定基础。
学校要把大学生职业价值观教育渗透到校园文化中，帮助学生树立正确的职业价值观，消除可能出现的职业价值观误区。
（1）以校园物质文化熏陶学生。建设高职特色的物质文化，可以把优秀职业人物，体现在校园内的各处，时刻激励学生。高职院校应有“校厂融合”的空间格局，应在校内设置各种企业模拟场所甚至真实环境，使学生有更多的机会感受职业环境，从而加深对职业道德的认识，提高职业道德修养。
（2）以校园制度文化约束学生。校园制度文化是指对校园文化环境所建立的必须共同遵守的准则，包括校纪校规、组织制度、管理制度和奖惩制度等。做到用制度规范行为，用行为提高能力。要在完善、严格的制度下形成浓郁的制度文化引导学生的行为，使其以后步入职场就能适应严格的职业环境。
（3）以校园精神文化引导学生。精神文化是校园文化的灵魂和核心。高职院校要倾力构建体现自身品牌和核心竞争力的学校精神文化，要加强爱岗敬业、无私奉献的职业道德教育，注重团队合作精神的养成，促进追求卓越、求真务实的态度的形成，使高职院校形成良好的校风、严谨的教风、浓郁的学风、文明的班风。
参考文献：
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[2]李西彩，付俊贤.当代大学生职业价值观的形成原因及引导方略[J].教育与职业，2008，（12）.
[3]石伟平.时代特征与职业教育创新[m].上海：上海教育出版社，2006.
建构主义的学生观篇4
关键词：社会主义核心价值观；高校学生；常态化；载体；构建
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1673-291X（2016）28-0184-02
大数据时代的新常态下，高校学生思想面临着新的形势与挑战，如何构建常态化的载体，需要研究学生思想实际，针对性地开展工作，江苏农牧科技职业学院在这一方面开展了一些实践。
一、完善机制，推进培育践行工作常态化
培育和践行社会主义核心价值观，必须加强领导、全员参与。学校不断健全工作机制，落实责任分工。在院党委的统一领导下，党政部门、群团组织协同配合，形成了全校上下共同推进的工作格局。学院制定了《关于培育和践行社会主义核心价值观的实施方案》，在年度党委工作计划、重点任务分解、精神文明建设任务书中，对重点工作、内容举措具体部署，把落实情况作为业务考核、精神文明创建的重要指标。
学院注重把日常管理与价值观导向有机统一，修订完善管理制度；以推动师生价值观养成为着力点，不断健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作机制；出台了《学生综合素质测评办法》，将社会主义核心价值观细化为学生核心素养和学业质量标准。
二、搭建载体，强化师生对社会主义核心价值观的认知、认同
（一）搭建多层次教育教学载体
1.充分发挥思想政治理论课主渠道作用。认真抓好思想政治理论课的课堂教学，促进社会主义核心价值观真正为大学生所接受。价值观的培育，要做到知行一致，知识是前提和基础。思政课的课堂就应该是传递价值、传授知识，其中的重要教学内容就是对大学生开展价值观教育。面对大学生的受众，实现社会主义核心价值观从教材体系向教学体系转换，思政课教师需要建立教学平等观、教学学术观，研究构建教学体系，改革创新教学方法。教师与学生都是教学活动不可缺少的参与者，他们之间应该是平等的伙伴关系。教师与学生在地位平等、相互尊重的基础上，共同参与到教学的角色共同体，在教学实践中，通过交流与对话达成共识。教师既是教学者也是研究者，从事的是研究性教学；学生既是学习者也是研究者，从事的是研究性学习。教学的中心任务不仅仅是传授知识，而是培养学生主动探究、独立思考和解决问题的能力。学院深入实施思想政治理论课建设体系创新计划，以开展“道德讲堂”项目为契机，深化课程建设和教学改革，引入主体性、实践性教学观念，倡导叙事式教学法，编写案例、设置情境、现场教学，不断增强实效性和说服力。
2.充分发挥党课和“青马工程”培训的示范作用。通过党课集中培训，“青马工程”培训专题讲座、学习研讨、精英论坛等，让学生党员、入党积极分子和团学骨干学深学透、先学先行，做大学生践行社会主义核心价值观的模范，引领校园风尚。在整合教材内容、建构教学体系的过程中，思政课教师以核心价值观相关的重大理论和实践热点为辐射点，以价值观相关的基本原理、基本方法论、基本概念等主要基点，构建相对独立、主题突出、模块鲜明的教学体系，实现教师主导、学生主导相统一的教学模块。在实际教学中，具体联系学生的思想实际，从中归纳与讲授内容相关联的具有代表性的问题，在教学过程中，提出学生普遍关注但容易受到社会舆论影响、产生偏颇乃至错误观点的各种热点难点问题，有意识地引导学生进行独立思考、集体讨论。
3.充分发挥专题讲座的引导作用。通过有针对性地组织形势政策报告和理论宣讲，拓宽社会主义核心价值观教学渠道。举办“新青年教坛”“农牧大讲堂”等十余种专题讲座，围绕社会主义核心价值观基本内容，定期选定主题，面向全校师生开展宣传解读和解疑释惑，强化正面引导，进一步推动了社会主义核心价值观入耳、入脑、入心。
4.充分发挥中华优秀传统文化的滋养作用。利用学校在中华优秀传统文化教育方面的深厚积累，总结经验、拓展内容，结合学院的农牧特色，开设了十余门中华农业优秀文化相关通识课程，举办了传统文化大讲堂、国学经典讲座等。注重对优秀传统文化现代转化的深度阐释，使学生对家国情怀、社会关爱、人格修养等形成准确把握，在传承和弘扬优秀传统文化中涵养核心价值观。
（二）搭建立体化宣传载体
做到了24字基本内容进校园、进办公场所、进教学场所、进生活区。运用校报、广播、电视、网站、橱窗、LeD屏等校内媒体资源，广泛传播社会主义核心价值观的基本内容、丰富内涵和实践要求，立体式宣传培育和践行的进展和成效。在官方微博、微信等新媒体平台开设专栏，定期推送师生中的典型做法和凡人善举。举办了“弘扬社会主义核心价值观”“讲文明树新风”“厚德牧院”等公益广告征集活动，用生动的艺术样式和活泼的时尚元素表现、解读社会主义核心价值观，不断提高知晓率。
（三）搭建系统化研究载体
充分发挥哲学社会科学优势，规划社会主义核心价值观研究项目，开展理论研究和阐释，举办了泰州黄桥精神与社会主义核心价值观研讨会；多个项目获省部级以上课题资助；学院多个教师成为省、市劳模，应邀在各单位做辅导报告，为培育和践行社会主义核心价值观做出了应有贡献。
三、抓好载体结合，强化学生对社会主义核心价值观的自觉践行
建构主义的学生观篇5
一、社会主义核心价值观
（一）基本内容。党在十八大会议上提出了社会主义核心价值观，意在推动社会主义的现代化建设，最终实现中华民族的崛起与伟大复兴。社会主义建设的各个方面都包涵在其基本内容之中，具体来讲可以被分为三个层面：
首先，“富强、文明、民主、和谐”属于国家维度的层面，规定了社会主义的发展过程中，我们应该遵循的发展目标。能够实现自身价值，并且获得更高层次的发展，是每一个人乃至整个社会的追求。我们党的价值追求在当前阶段被定义为通过经济、政治、文化、社会及生态文明建设，使得全面建设小康社会和社会主义现代化的这一宏伟目标得以实现。由此可见，“富强、民主、文明、和谐”是基于中国现阶段的现实的基本国情和中国目前的发展规划所提来出的，符合全体人民的利益要求与期望。
其次，“自由、公正、平等、法治”属于社会维度的层面，是在社会主义的发展过程中，我们应该坚持的价值取向。我国的市场经济体制在改革开放和时代进步中更加完善，与此同时社会主义民主政治随之进一步发展，人民群众的民主法治观念得以加强，国民对享有自由权利和平等地位的追求越来越强烈。因此，推进社会主义法制建设，保护公民权益不受侵害，实现每个人自由而全面的发展这一社会主义终极目标，也成为中国共产党的重要历史任务。
最后，“爱岗、敬业、诚信、友善”属于个人维度的层面，强调了在社会主义社会的建设过程中，公民应坚持的道德准则。爱岗、敬业、诚信、友善四位一体，展现了中华民族优秀传统美德的各个方面，强调了作为一个社会主义社会公民应当具有的核心道德价值。只有道德教育被落实到实践中，国民的思想道德素质才会提高，我国的文化软实力才会得以提升，进而实现民族崛起的中国梦。
（二）基本特征。社会主义核心价值观以马克思主义为指导，是中国共产党集体智慧的结晶，拥有广泛而深厚的历史和现实基础，具有鲜明的科学性、现实性和创新性。
1.科学性。社会主义核心价值观反映了社会主义的建设以及人类历史的发展的规律，是中国共产党在长期的领导与执政的过程中，结合经验总结出来的科学的指导方针。社会主义核心价值观进一步地深化了坚持科学发展、注重以人为本的理念，是科学的，拥有理论基础的。
2.现实性。随着经济全球化的深入，在经济实力全面提升的同时，如何正确引导广大人民群众树立正确的价值观，建设中国特色社会主义，成为党的重要任务。核心价值观能够作为我们党的指导方针，是分析了当代中国国情与世界局势的，涵盖了社会主义的现代化建设的方方面面。这一理论反映了我国基本制度的本质要求，富有深刻的现实性和实践性。
3.创新性。社会主义核心价值观是我们党创造性地提出的一项方针政策，充分考虑到当前阶段中国的现实情况的。因此社会主义核心价值观能够在继承传统和与时俱进中形成自身独特的创新性，更加具有生机和活力，从而发挥持续的理论引导作用。
二、现阶段中学生存在的基本道德问题及相关原因分析
（一）中学生道德问题
1.道德行为趋近功利化。随着经济全球化的深入和市场经济体制的建立，现如今的中学生，他们一方面希望自己能够更加独立，符合社会期望；但另一方面，由于德育教育的力度不够，使部分学生受到不良风气影响，例如：某些学生害怕自己的学习时间被占用，所以不参加班级组织的一些集体活动。公益活动中捐款捐物互相攀比，只为了得到他人的赞扬等等。
市场经济驱使追求利益对中学生的道德认知产生了一些负面影响，拜金主义在部分学生之间盛行，由此产生了一些攀比、贪图享乐、不思进取的行为。这些功利化的行为的出现，导致某些中学生的道德感逐渐丧失，从而影响他们的健康成长，不能够树立正确的人生观和价值观。
2.缺乏一定的道德约束力。中学生处于青春发育期，对自我及社会的认知不够全面，却又有着强烈的渴望独立的意识，因此部分会产生激烈的心理冲突。在与他人交往的过程中，一些学生暴躁易冲动，不能很好地控制自己的行为。可能会出现辱骂同学老师，与他人打架斗殴甚至蓄意破坏公物等行为。
3.歧视弱势群体。在学校中，弱势群体与传统定义有所不同，应偏重于特指成绩落后、生活拮据或是身体存在缺陷的学生。
在校园生活中，一些同学之间的交往通常是以小团体的形式存在，中学生会依据自身兴趣爱好结成不同的同伴群体。但在交往过程中，不同群体之间因为观念差异常会产生冲突，特别是对于成绩不理想、生活贫困或是身体存在缺陷而不能融入群体生活的同学存在轻视甚至敌意。在学习生活中非但不关心帮助困难同学，反而排挤、歧视，表现出对弱势群体的道德冷漠。
4.责任意识较差。现阶段，中学生多是独生子女，部分存在一些以自我为中心的现象，依赖他人的帮助，只关心自己的得失，缺乏对集体活动的参与热情和责任感。在班级活动中，不能与其它同学很好的沟通，以集体的利益为重，缺乏合作意识。
除了集体责任感的缺失外，缺少公德也是问题之一。在公共场所部分不能遵守秩序，不排队进场，不注意公共安全，乱扔垃圾等等。
（二）原因分析
1.中学生自身原因
（1）部分心理冲突剧烈。部分中学生剧烈心理冲突的产生，很大程度上是由于青春期的开始，中学生在生理上快速发育所导致的。一方面外形的变化时他们获得成人感，期望更加独立；另一方面，认知能力、思维方式上仍带有青少年特有的幼稚感。这种心理冲突使得部分青少年陷入一种茫然无助的状态，情绪更加多变，行为不受控制，带有一定的攻击性和反抗性，企图通过对父母和老师的反抗来表现自己的成长。
（2）思维方式存在不足。中学生的辩证思维虽然已经发展，但部分仍停留在形象思维阶段，是从经验型向理论型过渡的时期，抽象逻辑思维处在较低水平。所以部分中学生的思维方式具有很大的片面性和表面性，思维较狭隘，不易客观全面地分析社会生活中存在的问题。
（3）社会经验缺乏。在学校教育中，德育工作虽已展开，但一些停留在课堂机械的讲授上，缺少给学生提供与实践相结合的机会。单一的学校生活以及中学生自身年龄的限制，使他们对社会缺乏整体深入的了解，不能客观地辨别是非，易受社会不良风气的蛊惑。
2.家庭因素
（1）家庭环境的影响；（2）家庭观念的影响；（3）家庭教育方式的影响。
3.学校因素
（1）偏重应试教育；（2）德育课程缺失；（3）学校环境优化不足。
4.社会因素
（1）大众传媒的引导；（2）不良社会风气。
三、构建中学生道德体系的原则、方法
（一）原则。中学生道德构建主要依靠德育教育，所以在德育教育中我们应该遵循以下几条原则：
1.主体性原则。德育教育是面向学生的教育。在进行德育教育时，学生的需求和主体地位，应该受到充分的关注。所以，在德育教育中，要维护学生民主、平等的权利，引导学生进行自我教育，才能彻底发挥其主动性，自觉纠正自身的错误观念，培养良好的道德行为。
需要注意的是，在教育过程中，保证中学生发挥主体作用，并不代表要抹杀教育工作者所具有的引导作用。教学工作需要教师的规划，他们在把控教学活动的程序和内容。
2.实践性原则。实践是将理论原理反馈到生活实际的一种有效方式。核心价值观同样主张在实践中提升自身的修养，实现自己的社会价值。所以德育课程更应该时刻以实践为原则，从中学生的生活实际出发进行教育，只有符合中学生的认知水平和现实情况，才能将道德观念真正植根于中学生的内心，使其将道德标准外化为行为准则。
3.平等性原则。在德育过程中，教师与学生之间应该形成一种民主的师生关系，双方处于平等的地位，平等地进行沟通和交流。在这一过程中，教师对待每一个学生应该采取平等的方式，鼓励学生勇敢地表达不同意见，包容学生存在的不足。与此同时，作为一个学生，也要学会尊重自己的老师，体谅老师工作时的辛劳，积极与老师沟通交流遇到的问题和困难。民主平等的师生关系有利于情感的交流与互动，从而保证德育教育工作的顺利进行。
（二）方法
1.个人。中学生应该不断增强对自身的约束力，崇尚文明友善，树立诚信与责任意识。
校园暴力事件的发生，多是由不文明言行引发的，因此，在与老师、同学的相处过程中，中学生应该约束自己的言行，真诚友善的对待他人，将核心价值观的内容深入贯彻到自己的一言一行之中，提高自身道德修养。
2.家庭
（1）创造良好的家庭氛围；（2）采用正确的教育方式；（3）家庭教育与学校教育并行。
3.学校
（1）转变传统的教育观念，丰富德育教育的内容；（2）提高教师素质，强化教师管理；（3）创设和谐校园，净化校园环境。
4.社会
建构主义的学生观篇6
建构主义传统教学教师发展在当今多元文化的社会背景中，建构主义教育思想已经成为倍受关注并且正在对当代教育教学的理论与实践产生广泛影响的理论思潮。面对扑面而来的建构主义教育思潮，我们需要多一份热情，多一份理智，正确对待建构主义教育观的利弊得失。建构主义教育家们的确提出了许多富有创见、令人耳目一新的教育教学思想，对传统教育教学观进行了极其猛烈的革命性抨击，无疑是应当肯定的。理论更是如此。建构主义也有其偏颇之处。我们有必要也必须对其进行深入全面的了解，这样才能为我国的教育改革发展注入不竭的动力。
一、建构主义观点及其利弊
1.建构主义知识观及其利弊
（1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解也是对新知识的分析检验和批判。
（2）建构主义知识观的利弊
建构主义知识观强调知识的相对运动性和灵活性，有利于学生动态的把握知识，灵活的运用各种内外在条件获得知识。有利于学生主动建构知识，调动学习的积极性。但建构主义知识观有些夸大了知识的相对性即动态性，而忽略了知识的绝对性即稳定性客观性。建构主义知识观过分强调知识的具体性与情境性，而忽略了知识的抽象性与符号性，从而导致建构主义过分注重个人的自我建构学习而把传统的接受学习抛之九霄云外的现象出现。复杂的过程性知识需要自我的自主建构，而有些概念性的知识却适合接受学习。如若再用自我建构掌握这些知识，不仅浪费时间而且有可能越建构越糊涂，到最后得不偿失。
2.建构主义学习观及其利弊
（1）建构主义学习观
建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境下即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式获得。这意味着学习是主动的，学生不是被动的接受者。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性；社会互动性；情境性。学习不仅需要自我的主动建构，而且还需要通过一个“学习共同体”的合作互动来完成。所谓“学习共同体”是指有学习者及其助学者共同构成的团体，并且学习还应该与情境化的社会实践活动结合起来。
（2）建构主义学习观的利弊
建构主义学习观指明了学生在学习中的主体地位与主动性。有利于学生对于知识的全面深刻的理解与把握，并且使学习变为了自己的事儿。学习观还明确了学习必须通过“学习共同体”各成员的相互沟通与交流，这有利于学生集体意识观念的增强及团体协作能力的提升。
然而，建构主义学习观也有其偏颇之处。学生是应该进行积极的参与学习，但是也不可忽略替代学习。学生应该发现学习，但传统的接受学习也必不可少。感性经验的获得最终得上升为理性经验，而一些极端建构主义走入了唯心主义，唯我论，不可知论的泥潭。无怪乎有人批评担当代的某些建构主义是“披着建构主义羊皮的子现代经验主义的老狼”。
（3）建构主义教学观及其利弊
①建构主义教学观
建构主义者强调教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织，转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理分析高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源，促进他自己解决问题。
②建构主义教学观的利弊
建构主义教学观强调教学从台前走到幕后，最终目的只有一个，那便是为学生学习提供尽一切的可能，充当学生的“助学器”。从学习环境到学习工具，从学习策略到学生本身，尽可能的为学生自主建构创造条件。这有利于调动学生的积极性，激发学生的创造性思维，培养良好的学习习惯以及学生最终知识的获得都有极大的促进作用。
建构主义教学观实施起来却有一定的难度。首先，其对教师的要求较高，无论是专业素质还是人文素养抑或是整体素质。而教师本身又是按照传统的教育方式培养出来的，让教师在短期内改变教学理念较困难。其次，这对教学环境设施的要求也较高，而我国的经济水平和国情还没有达到普及各类教育设施的能力。总的说来，建构主义教学观实施起来困难重重。
（4）建构主义教师观及其利弊
①建构主义教师观
建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥指导作用：培养和邀发学生的学习兴与学习动机；创设适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。
②建构主义教师观的利弊
建构主义教师观对教师提出了一系列要求，符合时代精神的教育理念，这无疑对教师自身素质的提高及我国教师整体质量的提升有极大的促进作用，最终确保我国教育事业健康稳定的发展。但是，当教师采用各种以建构主义教师观为依据的教学模式时，会出现一系列的问题。
二、建构主义利弊下教师发展的“攻”与“守”
1.建构主义利弊下教师发展的“攻”势
（1）关于教师的角色扮演
教师要扮演学生的学术顾问的角色，要在学习上给学生一定的宏观引导和帮助，帮助学生选择适合其特点的学习计划、指导其确定研究选题等。教师必须从传统的知识权威、知识的提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者、促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义使教师去除权威，走下“圣坛”，教师的角色变化从前台走向幕后，这实际上是对教师提出了更高要求。
（2）教师与学生的角色互换是建构主义一再强调的
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。因此，教师在教学活动过程中应该努力处理好师生这对教育的基本关系。在建构主义看来，教师在处理与学生的关系时既要尊重学生的兴趣和主观建构，又不能“听任自由”，因为教学应该是有目的的活动。
（3）从教师的角度来说，在教学过程中还经常遇到这个问题，就是如何看待学生出现的错误
在建构主义那里，学生在学习过程中出现错误和概念混淆是正常的，也是重要的，在某种意义上是有积极作用的。教师要以包容开放的心胸和灵活的沟通，以及高超卓越的教学技巧来协助学生认识和反思自己建构知识过程中出现的问题。
（4）关于教师教育与培养
目前教师队伍中存在的主要问题是，教师在其职业发展的教育轨道上所接受的教育方式、所学的课程、所掌握的教学技能等，都是根据传统的教师培训模式而设立和实施的。这必将导致培养出来的教师在教学实践中依然无法实施建构主义的教学模式。因此，传统的教育与培养模式必须进行改革。建构主义的教师教育不仅应该力争对教与学的正确理解，而且还要理解关于学习的学习以及如何把学习作为过程。教师的教育培养要求教师拥有能够随时对学生的学习方式、内容、过程等进行干预的应变能力。
（5）在教师评价方面，我们应根据建构主义进行积极的改革
传统教师评价的主要目的是判断作为教育教学工具的教师在多大程度上满足了来自社会对他们的要求，其评价内容主要与学生考试分数紧密联系，评价结果基本上是由学生学业成就评价决定。建构主义教师评价既重视来自外部的教师评价，更强调源于教师自身的反思性评价。以促进教师专业发展为重要目的的建构主义教师评价，把教师作为评价主体，体现了“以人为本”的思想，关注了教师的个性和发展性。我们应朝着这条路前进。
2.建构主义利弊下教师发展的“守”势
（1）对于建构主义极力提倡的合作学习而言，不可能完全代替常规教学
现如今，许多中小学充斥着令人眼花缭乱的所谓的“参与”与“互动”。在这些课堂中，对于学生而言，无论是学恐龙还是学数学都是次要的，最重要的是参与活动本身。过于强调学生对课堂的参与，容易导致课堂整体意义的丧失。因此，在这方面，教师还应“守”住些传统，把常规的教学与合作学习按一定比例合理的结合在一起。
（2）注意“传统”与“建构”的结合
教师在教授知识时，对于知识的把握一定要注意课程内容应该是一种“一”与“多”“共性”与“个性”“历史”与“现实”的统一，而不是建构主义所倡导的“知识不是客观的，知识也不是‘历史的’”。忽视教育的价值引导功能容易导致相对主义甚至虚无主义。教师在建构自己知识的过程中，一定要注意“传统”与“建构”的结合。
（3）对于教学方法模式，建构主义要求学生的主动自我建构
教师完全处于“备用”地位，教师的作用就是为学生的自我建构提供一切可提供的条件。然而，确实所有的知识都适合自我建构吗？事实证明，答案是否定的。对于一些概念性的知识，传统的教师进行统一授课，学生统一接受学习，是比自我建构有效的方法。如若对于不适合自主建构的初级知识进行自我建构的学习，反而会得不偿失，既费时间又费精力。教师应把传统的统一授课与学生的自主建构合理的结合起来，而教师教育要培养未来教师掌握的正是“传统”与“建构”应怎样的合理的协调的结合到一起的能力。
三、结语
总之，建构主义许多富有创见的教育教学思想，对于我们进一步加强和改进学校教育具有积极的启发意义。我们应当批判地吸收建构主义教育观的合理见解，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，在衡量建构主义利弊之后，正确处理好教师发展的“攻”与“守”，促进我国教育健康长效的发展。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学.教育学基础[m].北京：教育科学出版社，2008
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[m].北京：北京师范大学出版社，2007
建构主义的学生观篇7
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(alexanderwendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](p58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](p1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](p4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](p3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](p5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](p30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](p272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](p31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](p1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](p380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](p42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](p40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
建构主义的学生观篇8
论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系
二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。
(一)建构主义学习理论的知识观
建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。
(二)建构主义学习理论的学习观
建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。
学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。
二、建构主义学习理论对师生角色的新认识
建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。
只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。
三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示
建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。
(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心
在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。
当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。
(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂
根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。
建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。
(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁
建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。
在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。
四、结语
建构主义的学生观篇9
论文摘要:建构主义学习理论内容非常丰富，其核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，它却没有在实践中得到有效的应用和推广，其原因主要有:建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷;理论在教学实施过程中还存在着一定的困难。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。目前，对建构主义学习理论的研究，更多地集中在革新传统教学观念，促进主动、开放、有效的教学方面。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的，它本身存在着一定的局限性。本文通过对建构主义学习理论的解析，探讨这一理论的缺陷以及在教学实施过程中存在的困难。
一、建构主义学习理论的形成
在近代，作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪初意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯(GiambattistaYico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从哲学角度看，康德则进一步拓展了建构主义思想，他揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
然而，最早提出建构主义的则是瑞士的皮亚杰(J.piaget)，他的儿童认知发展的理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起关于外部世界的识，从而使自身认知结构得到发展。这种相互作用涉及两个基本过程:同化与顺应。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称图式)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体就是通过同化与顺应来达到与周围环境的平衡，这种平衡是动态的、发展的过程。个体就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏贝尔以及维特罗克等人在认知结构的与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。与此同时，前苏联教育家维果茨基(LevS.Yygots-kian)的“文化历史发展理论”，对建构主义产生了重要的影响，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及活动和社会交往在人的心理发展中的重要作用，他把学习者的日常经验称为自下而上的知识，而把他们在学校里学习的知识称为自上而下的知识，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。这些研究使建构主义理论得到了进一步的丰富和完善。
目前建构主义理论的主要流派有激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统。作为一种文化哲学思潮，建构主义目前还没有形成稳定、清晰的体系，然而，尽管建构主义不同学派研究问题的侧重点、提出问题的角度和使用的术语有所不同，但它们的观点也存在一些共同的成分，这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一，知识是主动建构的，而不是被动接受的;第二，知识只是个人经验的合理化;第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
二、建构主义学习理论的基本观点
从以上理论可以看出建构主义学习理论的内容非常丰富，其核心可以概括为建构主义知识观、建构主义学习观、建构主义教学观。以下将从这三个角度阐述建构主义学习理论的基本观点。
(一)建构主义知识观
知识不是对现实世界的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它并不是问题的“最终答案”和标准答案。知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性;知识不能准确无误地概括世界的规律或法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。每个人的知识是自己主动建构的，故知识不能提供对任何活动或解决问题都适用的方法，在具体问题解决中，知识不可能一用就准，一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原有的知识进行再加工和再创造;知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们借助语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题和概念还得到了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解和把握，因为每一个学习者的认识理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定情境下的学习过程;掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。
(二)建构主义学习观
学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，以及由此引发的学习者认知结构的重组;学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程;学习不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程;学习不是被动地接受刺激，而是主动地建构意义，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解;强调情境对意义建构的重要作用。学是离不开一定的情境，知识也总是在一定的情境中才有意义川”。只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识。
(三)建构主义教学观
教学的基本目标就是尽可能激励和支持“意义建构”的过程;教学活动要创设一个丰富的学习环境，多维度的教学活动可建立多元的联系，使学习者有足够的自我建构知识的空间，使学习者建构知识，并积累生活经验;教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发，精密的设计能够给学生提供经验的教学情境。
三、建构主义学习理论在教学中的局限性
尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是，宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢在此，我们应该认识到建构主义学习理论存在的局限性以及在教学实施过程中存在的困难。
(一)建构主义学习理论本身的缺陷
1.知识的相对真理性
根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构
评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1z]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标?事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
3.何谓“意义建构”当中的意义
建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。但这里的“意义”指什么，是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构，那么这种意义建构有没有发展限度，如果有限度，这种限度应该如何把握?建构主义主张合作式学习，认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识，学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢如果建构主义对“意义”的理解是后者，那么这与传统的反映论有何区别呢?我们又如何解释“意义”的内涵，对此作出明确的、令人信服的界定呢?
4.是否任何知识都需要意义建构
建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递一接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢?对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢?如果事事、处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢?其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。
此外，建构主义认为:既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢?因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移
建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中.并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。这虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
(二)该理论在教学实施过程中存在的困难
既然建构主义的模式前景看好，且初期的实验已获得成功，为什么它未能得到完全的实施呢这除建构主义理论本身还存在不足之外，传统的教学习惯的稳固、建构主义理论在操作当中的困难都不同程度地存在。
1.传统教学习惯的影响
建构主义强调以学习者为重心，学习是学生自己建构知识的过程;教师不单是知识的呈现者，而应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。一方面许多教育机构都提倡建构主义理论，另一方面许多教师依然以传统的方式授课。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进人到具体的实施阶段。
对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，期待着教师将咀嚼好的知识呈现给他们，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，让他们履行一种全新的角色，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
建构主义的学生观篇10
摘要建构主义理论认为学习过程是与学习者以前的经验相结合、积极建构知识的过程，主张营造良好的学习环境，加强学习中的人际交流，强调对所学内容与学习过程的监控和反思。建构主义强调知识的动态性，学生经验的丰富性和差异性，对学生的主动学习将起促进作用。
关键词构建主义体育学习
一、前言
体育课程是学校课程的重要组成部分，它将在新的教育思想和理念的指引下进行大力度的改革，在体育新课程理念下，探索多种多样符合学生特点、达成课标提出的要求的教学模式尤为重要，以建构主义学习理论为基础的体育教学模式是较为适合这一要求的。建构主义较之传统学习理论更强调学习者的主观认识，强调以自己的经验为基础来建构或解释现实，更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。
二、研究结果与分析
（一）建构主义对体育知识观的启示与应用
体育知识不是简单的概念和命题的罗列，而是具有不同思维背景的学生们的主体建构。在运动与锻炼中学习是体育课程的一个突出特点[1]。学生在运动中不断地达到对知识的建构，在运动中主动建构属于自己的知识，更容易激活头脑中已有的知识经验，通过高层次的思维活动，有目的、有意识、连贯地对知识进行分析、综合、评价和应用，更易达到新平衡的转换。在运动过程中，学生共同完成一定的任务，他们之间形成了互相影响、相互促进的人际关系和一定的规范与文化。学生的学习处在一定的、具体的物理环境和社会实践中，没有脱离活动情境而抽象存在[2]。通过具体的情境，各种技能被学生真正地理解和应用。
（二）建构主义对体育教学中教师观和学生观的改变
由于建构主义知识观和学习观的改变，知识不再是唯一的、确定的、客观的存在，而是动态的基于一定文化背景和经验的主动建构[3]。在新型的体育教学模式中，学生不再是被动
接受者、模仿者，变成学习过程中知识的求索者。体育教师由原来教学过程中知识传授者、灌输者转变为教学过程中的生产者、服务者、学生主动建构锻炼习惯的促进者，逐步培养学生科学、健康的锻炼方式。在教学过程中，教师要为学生提供必要的、丰富的体育知识和运动环境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具。
（三）建构主义中体育教学方法的应用
建构主义学习观的主动建构性、情境性、社会互动性则可以充分挖掘体育教学的新方法，比如说情景式教学法、合作式教学法、螺旋建构教学等方法。由于每个人经历与社会环境的不同，每个学生必然有着不同的知识和经验，而且由于每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，所以体育教学过程要努力增进学生之间的合作，使他们看到那些与自己不同的观点，完善他们对事物的理解[4]。在教学中要把学生的认知结构永远放在体育活动的不断建构过程之中，采用分层次或螺旋式，通过反省抽象、知识系统结构化，在运动教学中实现主体认知结构的不断完善和更高层次的建构[5]。
（四）建构主义理论在现代计算机的发展之下表现出强大的生命力
建构主义对学习环境和教学技术都提出了很高要求。建构主义的发展必须以现代技术的发展为基础。我们必须改造旧的教学模式，探索现代化教育技术的优势。比如，计算机具有信息的多维和选择性，人际的互动性，学习的主动性，操作的灵便性，参与的积极性和直接性，以及学习的趣味性等。
三、结论
综上所述，建构主义对体育知识观、学习观和教学等方面都有了新的诠释。建构主义强调知识的动态性，学生经验的丰富性和差异性。学习的主动建构性、社会互动性、具体情景性，对学生的主动学习将起促进作用。建构主义还根据体育学习和教学的特点提出了新的教学方法，比如，情景式教学法、合作式教学法和螺旋建构教学法。现代计算机技术的发展更为建构主义提供了良好的条件，促进了建构主义在体育教学中的运用，为体育进一步探索教学改革奠定了坚实的基础。
参考文献：
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