课堂教学观察篇1
【关键词】课堂教学质量监控课堂观察诊断
加强对课堂教学质量的监控，有助于教师了解课堂教学目标实现的程度，及时纠正课堂教学中出现的问题；有利于学校教学决策者及时掌握各科课堂教学质量，及时调整教学中的偏差，促进学校教学质量的提高。进课堂听课是课堂教学质量监控的一个有力抓手，也是学校常规管理的一个重要手段。学校通过教学管理部门组织开展如随堂课、推门课、研究课、展示课等多种形式的听课活动，对课堂教学质量进行监控。然而，传统的听评课方式主观性判断占有很大比重，听课者对课堂的分析往往没有明确的指向和针对性，完全凭自己随机记录的听课笔记做出主观判断，难免缺乏目的性和说服力。即使教师知道了教学中的不足，对今后如何提高也常表现出茫然，甚至不能认同听课者的评价。
如果在听课基础上，能够引入课堂观察技术，尤其是根据一定的课堂教学质量标准进行诊断性的深度观察，并通过观察到的数据对课堂进行评析，不仅能更有效地给课堂把脉，而且评析意见也更容易为教师所接受。这是因为，观课者在提供自己的主观结论之前，首先提供了课堂中发生的事实，上课教师和观课教师可以根据一个个回放的镜头，共同诊断，共同评价，形成一致意见。只有当上课教师认同观课者诊断的问题时，他才会积极、主动、有效地改进自己的教学。从课堂教学质量监控的角度看，管理者观课，能客观地分析出存在的问题，提出针对性的改进建议，为课堂教学质量把脉；教研组内观课，有利于教师学习他人成功经验，拓展课堂教学经验，使提升课堂教学质量成为主动的行为。那么，在实践中，如何借助课堂观察给课堂教学质量把脉呢？
一、明确一个标准：课堂教学质量
课堂教学质量，是指按照学科教学目标，通过课堂教学活动和学生自身的学习，最终所掌握的知识与技能，过程与方法，以及所形成的情感、态度、价值观的程度水平。不难看出，课堂教学质量包含两个核心：教与学，最终的落脚点是学生学习的效果。课堂教学质量必须围绕这两个核心去考量，因为二者有着密切的联系，教师的教学行为直接影响着学生的学习行为，直接影响着课堂教学的质量。
在日常的教学管理中，学校应对课堂教学质量提出明确的要求，让教师明白自己的课堂应该追求什么。我校根据课标要求先后制定了《质量管理行动指南》《提高课堂教学效益10项措施》《教师有效课堂教学行为10项规定》等教学文件，我们提出了“重视三个一分钟：提前一分钟候课，确保课堂教学时间；开讲第一分钟，激起学习热情；结束前一分钟，做好结课陈述。”“做到四让：问题让学生提，思路让学生想，答案让学生找，结论规律让学生说。”“实现三个百分百：课堂参与百分百，生生交流百分百，分层反馈百分百。”等规定，让教师了解学校的课堂教学质量要求。有了明确的要求，学校进行课堂教学质量监控时，就可以有的放矢，有针对性地进行观课。
二、掌握一种方法：课堂观察
课堂观察是近年来课堂研究广泛使用的一种研究方法。观察者带着任务进课堂，结合明确的、微观的问题去观察，从课堂中收集资料，并依据资料做出相应的评价。课堂观察的基本步骤为：（1）课堂观察前的准备，确定观察的目的和规划。（2）课堂观察，进入课堂及记录资料。（3）课堂观察后，资料的分析和结果的呈现。通过录像回放等措施，教师能观察到平时没有留意的事情，观察到学生实时的学习状况，再通过定量与定性相结合的分析，促使教师进行深刻反思。
课堂观察是一种技术，需要学习。如何确立观察点？如何制定《课堂观察表》？如何处理数据？如何进行分析？这些问题直接关系到课堂观察的有效性，必须通过一定的培训和练习加以掌握。我们采取行政牵头、骨干教师引领、青年教师跟进、分学科推进的方式，向老师们介绍这一技术，组织教师根据学科教学要求开发研制各种《课堂观察表》。在校本研修中，采用课堂观察的方式观课议课。通过主题教研活动，让老师们逐步接受和熟悉课堂观察技术，并同步进行相关的理论学习，对观察的事实进行科学合理地分析，提出有效的改进建议。
掌握课堂观察技术是一个“做中学”的过程，在这一过程中，教师得到的不仅是课堂观察技术，还有专业理论素养的提升和专业思考能力的提高。
三、开发一套工具：课堂观察表
课堂教学质量监控涵盖的面非常广，每一个课堂观察者只能观察其中的一个方面，在一节课上进行面面俱到的观察是不切实际的，而仅观察某一个方面也是不够的。因此，在观课之前，必须明确观察的目的，知晓本次观课要关注什么问题，从哪些方面去观察。一般情况下，观课者以合作观察的方式，围绕观察重点，开发设计一组课堂观察表，从不同的观察点切入，以不同的方式记录课堂，这样可以避免单纯的数据统计带来的片面解读，比较真实地还原课堂某个环节发生的事情，从而准确地把握脉象，找出问题所在。
良好的观察工具是有效观察课堂的前提，其中课堂观察表的开发尤为重要。它可以是一个结构性的观察表，可以是一个评价等级量表，可以是一份观察纲要，也可以是一个辅的记录工具，如录音录像设备等。根据华东师范大学开发的LiCC观察模型，课堂可以从“学生学习”“教师教学”“课程性质”“课堂文化”四个维度来进行观察。这四个维度包含了课堂教学质量监控的各个方面，我们可以结合学校管理的实际需要，从每个维度中选择相应的观察点，有针对性地设计课堂观察表。
在教学管理中，我们发现多年的教学使教师形成了很多习惯性的行为、习惯性的判断、习惯性的思维等。就拿“课堂参与百分百”来说，始终落实不够到位，尤其在高年段的课堂上，单向的师生活动仍占很大比例，学生上课仍然以“听”为主，说的机会不多，做的机会不多，合作的机会不多，课堂参与方式非常单一。学校教学管理部门希望能有所改善，老师们却不以为然，觉得课上得很顺利，感觉不到问题的存在。于是，我们以师生话语和学生活动为观察点，制定了《师生互动观察表》《师生话语观察表》《学生参与面观察表》，让老师记录课堂上学生发言的情况，学生活动的形式和频次，师生话语时间分配及教师话语内容。基于这样的观察进行分析，观课者可以有理有据地分析出学生的参与面、参与方式，以及教师话语对学生参与状态的影响，并对优化课堂参与活动提出建设性意见。
课堂观察表的开发是一个动态过程，对于课堂教学中的共性问题，学校可以设计一些通用的课堂观察表，而对于具有学科特点或针对教师个人教学特点的问题，则需要在课前充分讨论的基础上，设计出个性化的课堂观察表。从教学管理的角度，可以根据学校课堂教学质量的要求，选择亟待改进的方面，设计出一套观察表，用于课堂教学质量监控。
四、培养一支队伍：课堂观察合作体
课堂观察是一种基于合作的专业的听评课方式，不仅需要观察者具有熟练的观察技术和专业的观察视角，还需要有固定的合作群体，才能使课堂观察更加有效、更加持久。因此，学校要着力培养观察者合作体，通过有组织地学习和研究，提升课堂观察的能力。
我校课堂观察合作体的主要成员是市区级骨干教师，他们是一线教学人员，对课堂教学有丰富的经验；他们是学科教学的领军人物，对学科教学质量有深入的思考；他们是教科研能手，对教学研究有浓厚的兴趣。课堂观察合作体的成员们从学习课堂观察理论开始，尝试开发课堂观察工具，尝试带着观察表走进课堂，尝试用观察的记录分析课堂，尝试解决课堂观察中出现的种种问题……在一次次的尝试中，他们的课堂观察能力在提高，他们的专业理解能力也在提高。这支队伍的培养是课堂观察成败的关键，这支队伍的发展壮大更是课堂教学质量提升的基础。
综上所述，课堂教学质量监控是一个持久的过程，是一个追求效度的管理行为。课堂观察以其特有的目的性、系统性、情境性、理论性、选择性等特点，完全适合作为课堂质量监控的手段之一，起到为课堂把脉的作用。只要重视课堂观察的过程管理，营造良好的研究氛围，培育和谐的观课文化，就能不断完善课堂观察行为，有效诊断课堂，促进课堂教学质量的不断提高。
【参考文献】
[1]沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课[m].上海：华东师范大学出版社，2011.
[21]陈瑶.课堂观察指导[m].北京：教育科学出版社，2009.
[3]徐世贵.怎样听课评课[m].辽宁：辽宁民族出版社，2003.
[4]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[m].北京：教育科学出版社，2012.
[5]毛维静.强化教学检查完善教学质量监控[J].新课程学习，2010.10.
[6]杨向红.一种简洁有效的课堂教学质量监控方式[J].上海教育科研，2009.9.
课堂教学观察篇2
关键词LiCC模式化学课堂观察学生学习教师教学课程性质课堂文化
课堂观察作为一种研究课堂教学的技术源于西方科学主义思潮，发展于20世纪五六十年代。引入我国后，经过发展已被广大的教师接纳、采用，但是专业化、本土化的程度还不是很高。如何改革课堂观察技术，使之更好地为我国基础教育课程改革服务，已成为当今关注的热点，LiCC模式就是在此背景下产生的一种整体性的课堂观察模式。
1LiCC课堂观察模式概述
LiCC是学生学习（Learning）、教师教学（instruction）、课程性质（Curriculum）、课堂文化（Culture）4个要素英文开头第一个字母的缩写，该模式整合课堂观察的理念，是一种专业化、规范化的听评课技术。它认为课堂观察需要具备一定的工作程序，正式观察前要进行一系列的准备工作，重视观察后的总结与分析。该模式通过对当今课堂教学的研究、反思，认为对一节课的评价应该从教师、学生、内容、氛围4个维度展开。同时，每个维度下存在着不同的观察视角，从观察视角出发又可以细分出不同的观察点。LiCC模式由整体到局部，由面到点对课堂进行解剖，将影响课堂教学有效性的因素进行整理归纳，制定出观察体系，尝试搭建科学的观察框架模型，从更加专业的角度选取影响课堂教学的各要素进行观察、分析、研究。
1.1LiCC模式的基本特征
1.1.1行为系统化
LiCC模式从明确观察目的开始，依次经过选择、了解观察对象，确定观察点，开发观察量表，记录观察结果，处理信息，呈现结果等一系列不同阶段的不同行为构成，这些行为都是在课堂观察“专业合作体”内部有序地进行。
1.1.2工作流程化
LiCC模式由课前会议、课中观察、课后会议3个阶段组成，构成了确定问题——收集信息解决问题的工作流程。3个流程中缺少任何一个都会使观察失去意义。
1.1.3视角规范化
LiCC模式既关注教师的教，又关注学生的学，同时还关注课程的实施情况和课堂的氛围，为观察者确定观察主题提供了多种标准。
1.2LiCC模式的构成要素
学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化这4个要素中，学生学习是课堂教学的核心，而其他3个是影响学生学习的关键要素，见表1。同时，教师教学、学生学习、课程性质又决定了课堂文化的特性。LiCC课堂观察模式为理解课堂教学提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。具体程序见图1：
2基于LiCC模式的化学课堂观察中观察点的选取
课堂观察中观察点的选取决定观察者的研究方向，直接影响着课堂观察的内容。确定观察点时，要求所选的观察点必须是可观察、可记录、可解释的现象，如人物（行为发生的主体）、频率（行为发生的程度）、性质（行为的表现性）、持续时间（行为持续的时间长度）、反应时间（学生接收指示与做出要求的行为所间隔的时间）、强度（行为的强度和力度）、地点（行为在哪里发生）等嘲。Licc化学课堂观察模式以学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度为基础，罗列出化学课堂观察中针对不同观察内容的观察点的选取（如表2～5所示）。
实际的课堂观察中由于个人的能力有限，一般一位观察者从影响课堂的4个维度中确定某个视角中的一个观察点，设计量表进行观察。这样，合作体中的观察者分工合作，可以从不同角度多方位地审视课堂教学，使观察工作更全面、细致。
3LiCC化学课堂观察模式应用示例
以人教版《化学2（必修）》中“元素周期律”课堂教学为例，说明如何运用LiCC模式的流程确定观察点，编制观察量表，进行课堂观察。
3.1LiCC化学课堂观察模式的工作流程
课堂观察专业化合作体有许多的成员构成，现以观察成员甲参与观察的过程为例，来说明如何进行“元素周期律”教学内容的课堂观察，并将观察程序以流程图的形式展示出来，如图2所示。
3.2编制观察量表，实施观察与统计分析
明确“元素周期律”课堂教学观察的程序，确定好“师生问答情况”的观察点后，进行观察量表的编制，并对具体观察时运用量表所记录的信息进行统计分析（如表6～8所示）。
从表6～8中可以看出授课教师设计一系列的问题链，将课堂集中在主干知识的教学上，适时地提问，但是在提问后追问的次数还不是很多。通过创设问题情境引导课堂教学，其中有9个问题涉及对实验现象的观察，能够引起学生的注意与思考，培养学生的观察能力。从问题的性质上看，主要集中在推理性、创造性问题上，反映授课教师希望培养学生的逻辑思维能力，让学生自己总结发现规律，构建知识网络。
学生面对老师的问题有25%没有作答，这部分问题集中在有关化学史知识的问题、需要深入思考的问题、推理性的问题、创造性的问题以及需要对知识进行归纳的问题上，可见此班同学逻辑推理能力不强，未具备良好的知识迁移能力，对高一上学期的知识有所遗忘。可见授课老师未能很好地结合本班学生实际来设计问题，使部分问题偏难，没有产生良好的教学效果。建议在新授课之前教师对必修1中元素化合物相关知识进行复习，将学生不能回答的问题进行分解，循序渐进地提出，帮助学生建立知识间的联系，培养思维能力。
课堂教学观察篇3
关键词：高中数学课堂观察有效性
一、引言
上世纪五十年代，贝尔思提出“课堂观察”的理论。他认为，“课堂观察”是建立在课堂互动基础上的课堂行为，目的在于提升课堂有效性。高中数学“课堂观察”有助于优化课堂教学结构，提高课堂教学效率和质量。新教育背景下，运用“课堂观察”教学理念引导高中数学课堂教学方法创新，提高课堂教学效率具有现实意义。
二、理解“课堂观察”及其意义
（一）理解“课堂观察”的概念。
“课堂观察”是建立在课堂互动基础上的课堂行为，目的在于提升课堂有效性。高中数学相对来说已经具有比较高的思维性和逻辑性，课堂教学过程中，教师要把握课堂教学内容，同时兼顾学生的认知能力和理解水平。因此，高中数学课堂教学运用“课堂观察”方法既符合高中数学课堂教学的要求，又有利于激发学生学习热情，培养学生数学思维。课堂观察是建立在课堂互动基础上的，互动对象包括师生互动、生生互动、学生与学习内容互动。因此，教师要运用“课堂观察”方法，结合高中数学课堂教学实际情况进行有效方法创新，善于观察学生的思维状态，同时引导学生观察生活，观察数学问题；引导学生独立思考、互相合作，寻找解决问题的方法。
（二）高中数学课堂教学中运用“课堂观察”的意义。
数学是一门培养数学思维和逻辑能力的学科。数学教学效率影响学生对数学的理解和兴趣，更直接影响学生的数学成绩。新教育背景下，人们对课堂教学有效性的认识越来越深刻。而“课堂观察”则是提高课堂教学有效性的重要教学方法。首先，“课堂观察”能激发学生学习热情，提升学生的主动性。因为，“课堂观察”方法能够调动学生的各种感官，引导学生观察生活，将数学知识运用到生活实际问题中。其次，“课堂观察”方法还能优化课堂教学结构。教师运用“课堂观察”方法能及时关注学生的思维状态，了解学生的学习进度，当教师了解到学生对课堂知识的掌握情况时，就能根据学生学习情况调整课堂内容，对学生已经掌握的知识则一笔带过，而对学生一直难以理解的知识则重点讲解，这样就能高效利用课堂，提高课堂教学效率。
三、运用“课堂观察”的方法提升数学教学的有效性
（一）营造开放课堂环境，引导学生观察。
教师要注意营造开放课堂环境，引导学生观察生活。开放的教学环境能调动学生的学习积极性。很多人认为开放性课堂环境就是没有纪律、没有秩序的课堂。其实不然，开放的课堂环境是在教师正确引导下，学生自主学习、自主探讨，独立思考、互相合作的课堂。教师要营造开放性的课堂环境需要运用科学引导方法。很多学生学习数学的兴趣不浓厚，面对数学问题不知所措，不会主动思考问题，更不会运用数学知识解决生活中的问题，很难形成创造性思维。好的课堂引导能够调节课堂气氛，激发学生主动思考问题。比如，分析平行线的性质时，教师可以让学生观察生活中遇到的平行现象，然后进一步设置问题：通过观察，发现这些平行现象有什么规律和特点？学生简单讨论后会有很多答案，这个时候老师可以把生活现象引入数学中，让学生比较生活中的平行现象是否与数学中的平行线性质相同。通过具有生活情趣的引导，学生发现数学与生活的关系其实非常近，课堂氛围就活跃了，学生更愿意思考数学问题，主动寻找更多创造性的解决方法。在这个过程中，学生还能发现更多问题。良好的课堂引导能创造开放的课堂环境，激发学生的创造性思维，提高学生发现问题、解决问题的能力。
（二）观察学生思维状态，设置有层次的课堂问题。
“学而不思则罔，思而不学则殆”。学习的意义不在于懂得更多知识，而是通过学习到的知识解决更多问题。因此，高中数学课堂教学中，要善于培养学生解决问题能力，善于观察学生的思维状态。数学课堂教学中，很多老师都会设置一些课堂问题，通过课堂提问方法让学生重温课堂上学过的知识。这种方法确实能帮助学生重温课堂知识，让学生更多运用数学知识解决问题，但是由于很多课堂提问不存在引导性，学生思考积极性大大降低，很多学生觉得老师提出的问题要么太难根本不能运用已学知识解决，要么太容易，缺乏挑战性。因此，要想培养学生的创造性思维，教师就要设置有层次性问题。高中数学的问题要贴近生活，既要有基础性，又要有发展性。既要让学生觉得这样的问题不是完全不能解决的，又要让学生感到这样的问题也不是轻易就能解决的。如证明全等三角形时，教师可以让学生动手画两个全等三角形aBC和三角形DeF。然后设置问题：“你们觉得画的两个三角形是一样的吗？怎么证明呢？”学生通过课堂上学过的知识进行证明，不同学生运用不同方法，都能够证明两个三角形全等。但是有的学生没有证明出来。教师就可以让其他同学分析这些同学为什么没有证明出来，错误出在哪里。同学们纷纷寻找问题，并找出解决方法。学生之所以能够主动思考教师提出的问题，是因为老师提出的证明全等三角形的问题不只有一种方法可以解决，学生由于好奇心和争胜心理比较强，就会寻找更多方法，在寻找方法的过程中，就会思考这个问题，仔细观察，分析各种方法的优劣。这样更容易养成思考问题的习惯，更容易形成创造性思维。
四、结语
课堂教学的有效性关乎学生学习数学的效果。因此，教师在课堂教学中要理解“课堂观察”的含义，科学运用“课堂观察”的方法，引导学生观察生活，运用数学知识解决生活问题，同时观察学生的思维状态，设置有层次性的问题，引导学生形成严密的数学思维。
参考文献：
[1]常艳.优质高效的高中数学探究课特征研究[D].东北师范大学，2012.
课堂教学观察篇4
课堂提问是在精心预设基础上，依据教学情境，教师主要以口头方式表述问题，以引发学生思考与回应，并对学生的应答情况给予反馈评价的过程，是开启学生心智、促进目标达成的有效途径和手段，对教学具有重要意义。
然而，目前的课堂提问普遍存在满堂问（整堂课连续提问）、随意问（无预设、无目标）、水平低（课堂充斥“是不是”“对不对”等思维水平低的问题）、参与面窄（仅优生参与）、评价简单化（对回答仅作“对”或“错”的回应）等问题。这样的提问，不仅不能促进教学，还因提问缺乏思维深度而冲淡主题、浪费时间、影响兴趣等。之所以低效甚至无效，核心在于教师不明确课堂提问价值、不知道如何提问、未掌握评价技术等。因此，开展基于提问的课堂观察教研活动，以期发现并改进教师课堂提问不良行为具有非常重要的意义。
二、开发基于课堂提问的观察量表
要有效开展基于提问（问题）的课堂观察，梳理教师提问行为，提升教师提问技能，关键之一是开发基于提问的观察量表。实践过程中，可借鉴“QUiLt框架”来指导开发。
1.“QUiLt”框架介绍
由美国教育专家提出的“QUiLt框架”（QUiLt是“QuestioningandUnderstandingtoimproveLearningandthinking”的缩写，意思为“通过提问和理解促进学习和思考”）如表1
所示。
表1QUiLt框架
“QUiLt框架”将提问划分为五个阶段。这五个阶段虽然是针对教师提出的，但内隐着学生的应答（阶段三、四和五高度关注学生应答状况）。因此，对于提问的关注，实际上包含“提问什么”“如何提问”“怎样回答”三个层面。其中，“提问什么”涉及所提问题的内容与特质（包括问题的水平与功能），“如何提问”涉及教师提问的技能（包括呈现、组织、评价等行为），“怎样回答”衡量学生应答情况（包括参与程度、应答方式与结果等）。
2.课堂提问观察量表的创建
基于对“QUiLt框架”的认识，对于课堂提问的观察，可创建如图所示的指标体系，从“问题内容与特质”“教师提问技能”和“学生应答状态”三个维度来深入提问的课堂观察。各维度指标细化如下：
维度一：问题内容与特质。
此维度衡量所提问问题的质量，包含“问题内容”“问题水平”“问题指向”和“功能指向”子项（如表2）。“问题内容”为所提问题的内容，“问题水平”衡量问题的思维层次，“问题指向”考量问题的清晰程度，“问题功能”则为提问的目的（其中，“知识”指提问将引导学生学习新课内容）。因课观察记录时间有效，后三项分析，常放在课后。
表2“问题内容与特质”维度指标内容
维度二：教师提问技能。
该维度反映教师提问技能水平，包含“对象指向”“组织对话”“反馈评价”和“教学生成”四个子项（如表3）。其中，前三个子项关注教师基本素养，“教学生成”（教师对提问教学中师生活动生成的教学资源的捕捉与处理）考量教师教学智慧。
表3“教师提问状态”维度指标内容
维度三：学生应答状态。
本维度体现学生基于提问的行为状态及结果（含“参与程度”“获答途径”“应答方式”“应答结果”及“典型案例”），具体内容要求见表4。其中，“获答途径”是指学生回答问题需要借助的手段或方式，如调用已有经验、阅读文本材料、开展交流讨论或其他（实验观察等）；“典型案例”为深层次评价提问教学、学生思维等提供事实依据。
表4“学生应答状态”维度指标内容
进入课堂观察时，按表5的形式尽可能全面、详尽的记录，并在课后进一步整理与分析。
表5基于提问（问题）的课堂观察量表
三、基于提问的课堂观察活动
观察活动以某教师执教的高中《化学2（必修）》“化学反应快慢与限度（第一课时）”录像课（视频见福建基础教育网“名师授课”栏目）为对象、以观察量表为工具、以小组合作的方式来开展。
1.课堂提问的观察与记录
观课教师分三组，各自观看视频并根据量表记录，最后由组长统计整理。下面是一些记录片段（限于篇幅，未呈现“问题特质”，又因观察视频课，难于把握提问的“参与程度”而未统计）：
【片段一】“导入及化学反应快慢”的教学
【片段二】“化学反应速率影响因素”的教学
为便于再现课堂情境、深入分析提问教学，小组还对有特殊价值的提问教学进行写实性的记录：
【片段三】“化学反应速率计算”教学
（教学进行到15分13秒）
【t】（投影并读题）向一个1L的密闭容器中，放入2molSo2和1molo2，在一定条件下。2S末测得容器内有0.8molSo2，求2s内分别用So2、So3、o2表示的反应速率。
（学生动手解题；教师巡视，了解答题情况）
【t】很多同学在套公式啊。我们先分析这两种物质有没有反应·如果有反应，方式要不要写出来啊·要啊！
（教师继续巡视；教学进行到16分57秒）
【t】看来同学们还不够熟悉啊。我们来解决一下啊。
（教师从速率公式出发，写出化学方程式，并按初始、终了、变化“三段式”分析各物质的量。再结合公式计算So2反应速率。边讲解边提问、学生边正确回答。）
【t】同学们能不能算o2的反应速率呀。解题过程中要注意量纲，带上单位。
（学生各自动手，教师在部分同学中巡视了26秒。）
【t】大部分同学都已经会了。（上台讲解并板书。）o2的速率为0.03mol/Ls，So3的速率为0.06/Ls。（教师板演时，学生回答了氧气的速率，但没回答So3的速率。）
2.对观察结果的统计分析
课堂教学观察篇5
一、对课堂观察的认识
1.“为什么看？”――确立明确的主题
课堂观察是教师的专业活动之一，对观察者有着多方面的要求，有明确的目的就是决定课堂观察成功的关键点。即观察者必须要知道自己“为什么看”，才能知道自己要到课堂里去“看什么”，走出课堂才能针对所观察到的现象说出“怎么看”。我们结合学校的主课题进行思考，从关照儿童的角度出发，确立系列观察主题，如：基于学情组织小组合作学习;利用新旧知识联结点有效突破难点……围绕这些主题开展的课堂观察，是真正指向于“改进教学行为，提高教学实效”这一目标的。
2.“看什么？”――设计科学的量表
在一阶段的课堂观察活动中，我们发现，有时候看似科学的分析居然是偏离主题的。如上学期我们开展的基于学情研究改进教学行为的课堂观察，虽然前期的学情分析比较到位，教学设计中也有了一定的体现，但是观察量表还是沿用了“学生投入状态的观察”“教师语言对学生学习的促进作用”等主题的量表样式，没有凸显出对基于学情分析进行教学设计和实施，因此，只是穿了新鞋而没有走新路，观察是浮于表面化的。这学期，我们把教科研组长集中起来进行培训研讨，力求开发出科学合理的观察记录工具。我们要求各组结合主课题，从某一个或两个观察点分析维度，开发切合主题又包含对教师的“教”与学生的“学”这两大要素的观察量表。
3.“怎么看？”――规范过程的管理
在正式进入课堂进行观察之前，让每一位参与者对其所要观察的主题有较为深刻的理解，铭记于心，才能在课堂中捕捉到与主题相关的东西，才能对所记录的数据进行主题式的整理和分析，才能给出有针对性的建议。因此，我们进一步强化了对各组课堂观察活动的过程管理。
（1）要求活动前有计划，活动中有序，活动后有汇总。各组要在活动前对包括主题设计、人员安排、进度设置等有清晰的表述，活动中注意记录（拍照、录音、录像均可），及时活动信息，活动结束整理资料，制作ppt进行汇报，并在各教科研组之间展开评优。
（2）要求各组重视课前会议。引导观察者学习理论，以理论指导研究，使研究更为科学有效;让观察者明晰自己的观察点、观察方法等，从而观察到最有用、最可靠的信息，如此才能给出有针对性的评价与建议。
（3）强调跟踪观察。我们一直认为，要改进教学行为，尤为重要的是要坚持跟踪观察的机制。跟踪观察是课堂教学行为改进的有效手段。医生治疗慢性病的病人，较少“药到病除”，往往要采用多个疗程、多次医治才有可能康复。教师在课堂中的教学行为问题，往往是日积月累的“慢性病”，因此需要多次的“复诊”。所以，主题性跟踪观察，是较为有效的一种解决方法。
二、课堂观察常态化的策略
1.与课例研究相结合
课堂观察与课例研究关系十分密切。课堂观察是课例研究的一种比较成熟的研究方法。华师大的崔教授说，课例研究与课堂观察是有很多重合之处的。江苏省吴江经济技术开发区山湖花园小学（以下简称“我校”）要求以教科研组为单位，采用课堂观察对课例进行合作研究。各组在活动前有详细的计划，包括时间的确定、研究的详细进程，都在计划表里清晰呈现，活动就据此有序开展。课堂观察部分要按照“观察―反思―改进”的活动链条进行至少两次。
2.与课题研究相结合
简单来说，我校的主课题研究目标是让教师通过研究儿童，思考如何促进儿童快乐发展，从而使自己的课程能力得以建构。课堂观察是研究儿童极为有效的一种研究方法。我们要研究教师的教学是否基于学情，就必须进行课堂观察：我们在课堂中观察教师的教学设计是否考虑到了学生的知识、技能、情感等的最近发展区;我们还观察教师是否从学生实际出发调整预设……
3.与日常研究相结合
课堂教学观察篇6
关键词:初中英语教学课堂观察活动目的活动实施活动效果
一、开展课堂观察活动的目的
课堂教学是实现素质教育、落实新课程的重要阵地,课堂教学不改变,新的基础教育课程改革就难以达到预期目的。针对初中英语课堂,设计课堂观察方案有以下积极影响。
1.量化观察,定位课堂教学细节。
教学的主要目标是改进学习和提高学与教的绩效,学界普遍认同的观点是,教师必须具备几个方面的能力:教师应采用有效的信息表现方式、促进小组活动、提出明确的问题、提供及时的反馈,此外,教师还应了解如何激发学习者的学习兴趣,帮助学习者巩固所学知识、应用所学知识。
在开展课堂观察时,教师可通过对5个主要观察项目(问题类型、要求学生作出的答案类型、选择问题的回答者、停顿或等候,以及提问时的声调和方式)的记录,定位需要改进的课堂教学细节,找准点、切对脉。
2.行动研究,推动教师的专业成长。
在英语课堂中开展研究型课堂观察活动,是将教学研究植根于教学实践的行动研究。教师个体在实践中反思,在反思中成长。
教师的专业成长,一方面,包括其自身在学科领域内专业修养和造诣是否扎实;另一方面,以是否形成了善于合作的教师团队为重要的评判标准。任何学生的成长和发展都不是教师一个人的功劳。通过课堂观察,以及“课堂观察”时间关于“有效教学”的反思与探讨,每一位教师都能通过帮助每一位学生更好地成长,提高自身的专业素养,成为优秀的、合作的教师团体中的一员,从而有助于每一个老师自身更好地发展。
二、课堂观察活动的实施
课堂观察活动的展开主要有以下三个步骤。
1.课前会议。
课前会议是被观察者和观察者沟通交流的一个平台。作为课堂观察活动的准备会,观察者既可以通过交流和讨论熟悉观察量表的使用,又能通过被观察者的说课,对被观察对象有一个清晰的认识,并在此基础上通过商议确定观察分工。
2.课中观察。
观察者在课堂中观察,要依照事先的计划和分工,对观察信息进行记录。这些信息资料是整个观察活动的关键,因为观察过程的科学性和可靠性直接关系到课后分析的质量,为此后的教学反思、对话研讨、行动改进提供信息基础和依据。
3.课后会议。
课后会议是在课堂观察结束后,观察者和被观察者针对课堂教学的具体情况进行分析、对话、总结的过程,在会上还要给出教学改进建议或制定后续行动跟进方案。
以“whyDoesitRain?”这堂课为例,针对其中提问“停顿”这个观察项目就引起了老师们的广泛关注,讨论中观察者各有不同的观点。
Q老师认为,好问题的提问技巧使学生有充分的时间考虑怎样来回答,没有留给学生足够的等待时间,就大大降低了问题回答的有效性。
X老师认为,该老师与学生之间的交流、互动做得还不够,如果通过询问学生“areyouready?”来了解学生是否跟上学习节奏,然后再请学生回答或教师自己给出答案,效果会更好。
H老师认为,除了直接问学生,还可以通过眼神和神态、表情跟学生交流。
Z老师觉得,其实只有几个学生没有在规定的时间找到答案,完全可以采用课后单独辅导的方法来补救。
C老师是学校的科研负责人,她认为如果反馈的情况是“少数几个学生需要等待”或“大约半数学生”、“超过半数学生”等,就可以把这个现象作为一个课题来深入探讨,并且研究它背后的原理和应对的策略。
……
通过课后会议,被观察的老师得到的不是“学生学习不够积极、主动”的评价,也不是“在课堂应变能力上还有待提高,要注意维持学生活跃的思维和高涨的学习热情”的空洞的改进意见,而是实实在在、具有可操作性的,“在提问时给学生多留一点等待时间”的建议。对于细节的关注和研究,才能带来行动上的改进、教学中的提高。
三、开展课堂观察活动的效果
1.观察结果量化,反映具体问题。
分析《课堂观察汇总表》,在“whyDoesitRain?”这堂课中,我们能观察到不少日常课堂教学容易忽视的具体问题。
首先,授课教师没有提到过“非知识型”问题。一方面,这是新授课,不涉及作业反馈相关内容;另一方面,由于多位教师进入课堂开展观察,教室中的学生上课注意力较平时更为集中,也使得教师不必就课堂纪律等方面的问题占用课堂教学时间。在我们的实践中不难发现,其实,“经验教师”和“新手教师”在作业反馈和课堂纪律等方面的差距是非常显著的,没有观察到该教师的相关处理,也就无法就这一问题提出改进建议了。
在tuningin这个环节,一教师在要求学生作出“思考型”回答前,前设了一个“机械型”任务作为示范,起到了良好的示范作用。但是,在此后需要学生完成的两项难度较大的“思考型”任务(explainthewaterCycle和telltheStory)时,没有前置的简单任务,使部分基础并不是很好的学生完成任务有一定困难,于是在同桌互助和小组活动的时间存在低效学习的问题,进而对紧接着的到教室前展示这一环节产生消极的影响,缺乏展示的意愿、积极性不强。
但是,授课教师并没有关注这一现象,接着,自然也没有就前面的问题作出相应的反馈和教学调整,可以从C类行为(选择问题的回答者)的观察结果了解到:在展示环节没有“C3”即“点名让不自愿回答的学生回答”的行为。当然,这也与该教师(教龄不满5年)相关课堂把握和调控的经验不足有关。
2.调整教学节奏,关注学生学习情绪。
虽然纵观整堂课,该教师在几乎所有的环节都有停顿和等待时间,但是在while-taskprocedure1中的Givethereason环节,没有等待几秒钟,就直接点名让自愿回答的学生回答。经过比较和分析,在询问授课教师后,证实她在平时教学中并没有刻意停顿的习惯,而观察表反映出的停顿和等待,大部分是因为活动设计本身的原因而产生的停顿。在教学开始阶段的教学活动――“讲解图表”和“配对”,该教师授课时是刻意停顿了几秒钟再请学生回答的。此后随着教学活动的推进和深入,该教师的精神状态相对松懈,于是在“answerthequestions”这一环节就习惯性地直接要求学生回答了。在课后讨论中,关于“停顿”的问题被一致认为值得进一步开展更深入的研究(详见“二、3”中的“课后会议”)。
上述现象说明:该教师在关注学生学习情绪上还存在不足,应当加强与学生之间语言和非言语的交流,这样就能及时调整教学节奏,采用即时停顿或课后补救的方法,尽量满足每一个学生的学习需要。
当然,授课教师也有处理得比较好的地方,例如:在“answerthequestions”这一环节就在进行教学设计时,预留了学生“correct”的时间,从学生的立场出发,充分考虑到学生的需要。
3.探索教学改进和教师发展之路。
教师在课堂教学中往往意识不到自己的教学行为,通过课堂观察不仅能学习别人经验、汲取失败教训,借鉴好方法指导自己的教学,关键是能对自己的教学进行反思和研究,是探索教学改进和自身专业发展的重要途径。
通过针对教师“提问技能”的课堂观察,我对于课堂提问的运用都有了新的认识和更深的理解,“怎样运用提问技巧?如何提高提问质量高?学生是否有足够的时间回答?”等具体的问题深深印刻在我的脑海中。“讨论问题有价值,能引起学生思考,尽可能多的学生参与到讨论中”、“尊重学生意见、关注学生学习情绪”的标准和要求将成为我们研究、探讨的主题。我们还在不断探索,努力使课堂观察在课堂的有效教学和教师的专业发展中发挥越来越大的作用。
参考文献:
[1]陶志琼译.透视课堂[m].北京:中国轻工业出版社,2009.
[2]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[m].北京:教育科学出版社,2008.
课堂教学观察篇7
一、课堂片段实录与随想
片段一：“今天我们学习第二节，活动与思考。哎，没准备好吗？怎么黑板没人擦？”此时一女生从小组出来，很不好意思地跑到讲台上去擦黑板。“下次可不能再犯同样的小错误了。”
点评：本来一进教室我就发现黑板上还写着上节课语文的板书，我还在听课笔记上写下“黑板没人擦，老师视而不见”。没想到教师到用黑板时不经意的一句话，很好地处理了这件事。即使开始教师真的视而不见，我想也是可以理解的了。
片段二：学生进行小组合作活动“把一个长方形纸片，通过折叠、裁剪等方法，如何得到一个正方形”时，学生讨论、交流得十分热烈，参与度非常好，让小组学生代表汇报本组的具体方法，教师和学生一起展示。可能教师没注意到，在小组讨论过程中，一位小男生轻快地哼起了小曲，一副开心快乐的得意样子，让我也开心地笑了起来。
反思：学生学得开心，对自己的成功发现有一种满足感，不经意地哼起了小曲，我想这才是阳光课堂学习的自然流露，这才是真正意义上的愉快学习的表现。
……
当然从数学专业要求上思考，日历中横着的相邻三个数字的和应该是3的倍数，不可能是6的，在找规律的时候要是深入一下思考研究就好了，再说备课充分了就不应该出现这种情况，不知道上课的教师和其他教师是否同意我的观点？
二、让课堂观察有效改进我们的课堂学习
（一）课堂观察界定
所谓课堂观察，是指教师在教学过程中有计划（或偶然）地观察学生的课堂表现和教学反应的行为方式。日本教育家圾元昂认为，新老教师在技能上的最大差别就在于：对学生反馈信息是否能做出正确诊断和及时评价。这一切的立足点是课堂观察，通过有效地观察，教师才能把握住学生的学习情绪和反应，及时调整自己的教学策略。
（二）课堂观察的原则
课堂观察的原则表现在以下两个方面。
1.计划性原则
可靠的观察来自周密的计划，有经验的教师常在教学的关键处设立观察点，有目的地捕捉学生的反馈信息，针对不同的反应按事先设计的方案作出调节。
2.准确性原则
准确的课堂观察有助于教师作出符合实际的判断，这里的准确有三层含义：（1）全面观察，不以偏概全。教师的视野应开阔，善于捕捉带有共性的反应，环视全场，兼顾前后，不能老盯着眼皮底下的几个学生。（2）及时发现，防止问题堆积。知识结构是环环相扣的，教师的忽略，可给学生留下疑点，并浮现在脸上。若教师及时发现，早作调整，不会有多大影响；若教师无视学生反应，依旧故我，则造成疑点堆积，困惑加大，一脸茫然，此刻再作解释为时已晚。（3）细致分析，不被假象迷惑。表面现象并非都真实可靠，有时学生高喊“懂了”不一定发自内心。教师的观察切不可停留于表面，而应仔细思考，深入底里，真正把握住学生的脉搏，方可有的放矢。
（三）教师要学会课堂观察
教师必须树立课堂观察新理念，才能让课堂有条不紊、活而不乱，为顺利实现教学目标奠定基础。
1.进行有意识、有目的地观察
在课堂中，教师要有意识、有目的地观察和监控整个教学过程，这样才能根据观察到的情况随时对课堂活动作出调控。
2.全面观察与重点观察相结合
教师在课堂观察过程中，既要眼观六路，耳听八方，对课堂中的全面情况加以监控，同时还要根据课堂情境的特点和学生表现，对课堂活动的某些方面或某些学生的个人行为进行重点观察，以达到对课堂活动的深入了解。
3.保持观察的自然状态，不干扰学生的正常学习活动
教师的观察应与教学行为自然融合在一起，既要有意识地观察，又不露明显痕迹，不对学生形成明显的压力，不让学生感到教师处处在监视自己。
4.排除各种主观倾向，进行客观观察
实践表明，教师心理活动的某些主观成分有时也会左右他的课堂观察，从而形成不准确甚至错误的观察结果。以下几种效应对教师的课堂观察会有消极影响，应加以排除：（1）期待效应。指根据自己的结论期待事实的发生。（2）平均值效应。有些教师习惯于对学生做班级整体评论，也就是往往把学生群体看得都比较好，或都比较差，这样容易造成对学生个体评价的不公正。（3）中心论倾向。即遵守一贯的正态分布原则，中间大两头小，对学生行为表现的观察有过强的固定性。（4）互动倾向。即一种光环效应，一好百好。对学生的主要印象可以影响到对他的其他印象。（5）标签效应。指教师一旦发现某个学生身上不好的东西，就下结论，贴上了标签。这个标签在很长一段时间都难以改变，并可能传递给其他教师而影响他们的观察，班主任的标签往往影响力较大。
课堂教学观察篇8
关键词：案例教学；教师教育；课堂教学
20世纪20年代以来，案例教学已成为被广泛应用于商业、法律和医学领域职业技能培养的基本教学模式，因其独特的互动与多元等特征，也逐渐地为教育学领域所运用，正如许立新教授所指出的，对案例教学不断增长的兴趣来自于人们对作为与抽象和概括相对立的“叙事”这一思想形式及其价值的日益欣赏[1]。尽管案例教学已被越来越多的人所接受，但在认识和实践上仍存在一些问题，本文以高等师范教育课程“课程与教学论”中“课堂教学方法的运用”的课堂教学为例，展示案例教学在教师教育课程中的实际运用过程，并提出自己的思考。
一、一则案例教学的课堂教学观察
1.教学准备
案例选择该课紧密结合当前课程改革及课堂教学方法发展的最新动态，引导学生联系课堂教学的实际状况进行学习，前期在理论传授与课堂教学技能要求方面取得了比较好的效果。针对当前案例探究教学法在课堂教学中的有效性等问题，教师以一堂校本公开课“学习方式的变革”的录像为例，让学生观察并思考案例探究教学法在课堂教学中的应用，解读其中的有效因素，并提出有针对性的建议。
教学前的提示教师向学生介绍本案例展示中需注意的问题：第一，注意思考所学过的案例探究教学方法的含义、特点及其在本堂课教学中的具体体现；第二，注意观察案例中课堂教学的内容，其中的教学难点与重点及教师所采取的突破手段，与以前观察的课堂教学相比较的创新点；第三，注意思考案例中的教学对象（某高校大一新生），学生所拥有的知识前提等背景因素；第四，教学中学生可能对教学方法运用的效果产生疑问，提醒学生重点思考这一问题。
辅助工具的开发案例展示前，教师在讲解课堂教学方法的相关理论后，结合本课堂案例教学的任务导向、问题解决性质、学生学习的具体情况和学生合作开发案例观察记录表，并分发给学生。
2.教学过程
教学中的任务选择与分配教师提出本课教学目标是通过案例展示，让学生学会分析课堂教学方法的运用。学习要求包括观察案例中教师对案例探究教学方法的设计及运用、学生的学习过程与效果、课堂教学的环境因素等问题。围绕“教师案例运用效果”核心问题，要求学生分别从学生学习、教师教学、知识落实、教学环境四个角度，分组观察与讨论。同时注意思考以下几个问题：（1）本堂课主要解决了教学方法运用中的哪些问题？其中的关键问题是什么？（2）课堂教学中出现了什么问题？是如何发展的？（3）对本堂课所遇到的问题，是否还有其他的解决方法？怎样解决？为什么？（4）你认为这堂课的教学对学生的意义是什么？为什么？（5）你从这个教学案例中学到了什么？
学生在课堂中的观察与思考
a组的观察与思考结果：这堂课很好地体现了案例运用过程的能动性。从学生对问题的思考与回答中可看出案例运用的目标达成度比较高。但整个课堂教学过程中，学生自主支配时间少，在提供主动参与机会的情况下，没有同学主动举手发言，学生的热情度不够，说明教师在案例运用中的操作功效对学生的学习方式影响较大。例如典型片段“感知学习生活”中，教师对学生回答问题的回应仅仅是“你回答很好”等。教师选择“美国的自主学习模式实验”和“卢仲衡的数学自学辅导教学改革试验”案例导入，体现了学习方式理论的生活性和思想性，问题设置也能反映学习方式变革的现实问题。观察发现，两位学生根据老师的设问回答的内容与老师的达成度很高。这是否意味着问题的难度不够？是否需要提高有效思考的广度？是否可以尝试由学生提出问题？
B组的观察与思考结果：整个教学环节始终是以目标为导向，多种材料不同角度的呈示方式印象比较深刻。但教师始终行走在讲台附近，说明过于关注环节和呈现，也影响了老师解答、指导学生学习过程的效果以及教师教学机智的发挥。例如在“典型片段—解读学习方式”环节中，美国学生在“自主性学习模式实验”和中国学生在“自学辅导教学改革试验”期间新变化的四个场景之一，教师设计的追问学生的学习方式变化中体现的道理，让学生主动构建学习方式变革的知识，具有一定的基础性和探究性。但教师讲解过程中有点模糊，其中的学习方式变革的“本质”和“道理”应说清楚是什么。
C组的观察与思考结果：整堂课具有一定的开放、自由的特点，也体现出教师对学生的关怀与尊重，具有一定的创新特质。但有的问题抛给学生后，没激发学生的热情，说明问题可能太易或太难，也有可能是偏多，如在“典型片段—合作探究”中，教师针对“学习方式变革的意义”的教学，采用的是合作探究的方式，在环节安排、教材处理与分工要求方面有特色，应该是有效的。但是，观察发现，组内有合作，组间无竞争。而且合作仅用2分30秒，存在时间不足。另外，学生发言说“我认为……”，这不是本组意见，教师评价也不妥。
D组的观察与思考结果：通过层层递进的设疑与追问，使得知识由浅入深的思考过程实施得比较紧凑，知识的落实也保证了准确性。不足之处就是资源整合中教材处理太细，偶尔忽视了对学生的评价。如在“典型片段—创造学习生活”中教师引导学生从自主性学习方式的建构中启发学生得出学习方式变革的原因、意义与途径，这部分的知识是重点但不是难点。在这里，教师基于学生已有的关于学习方式的知识基础，让学生自主学习，有利于发挥学的主体性，培养学生能力。但是否还有其他更好的方法，值得我们共同探讨。
学生最后的结论：本节课无论是从教师的教学方式、学生的学习行为，还是从课堂教学氛围来看都充分发挥了案例探究法的作用，如教师提供了活生生的“美国的自主学习模式实验”和“卢仲衡的数学自学辅导教学改革试验”案例等素材，使课堂气氛变得活跃起来，激发了学生们的学习兴趣。在师生共同设计的问题中，他们将思考点放在诸如“自主性学习模式中按需学习计划与非指导性教学的关系与处理方法”、“自学辅导教学改革试验中所体现的启、读、练、知、结相结合的原则”等问题的思辨和推理上。教学过程是通过在问题引领下的对话与交流，启发和引导学生。教师并没有将理论点直接传授给学生，将自己的观点灌输给学生，而是在平等的商榷中提出建设性意见。这些对学生和我们都有很大的启发意义，让我们懂得运用案例时必须要注意教学中怎么启发学生、怎样针对教学内容选择合适的案例等。
教师的教学反思记录
特殊的教学场景为学生提供了对课堂上随机生成问题进行专业思考的机会。面对鲜活的学习模式实验问题，学生们能够在独立思考的同时，及时参与到集体讨论中，激发运用所学的教学方法的理论来说明实际教学中产生的问题的热情。学生们增长了应对课堂教学中有可能遇到的问题的经验及机智，并在积极思考与讨论中生成了问题解决的措施。这节课帮助学生学会了遵循课堂教学展开中的逻辑思维分析教学方法的运用，让学生能够学会如何从不同的角度或以不同的角色身份去思考问题，可以富有成效地联系案例教学中学生的学习基础、教师的角色变换等经验，从而提高了学生的学习能力。同时也使学生明确了一个教学方法运用自如的课堂，教师具备的理论基础、专业技能、反思性实践、整合知识、技能和经验可能发挥的作用。同时，让学生懂得了在处理突发的教学问题时，教学经验积累起到的基础性作用，以及丰富的教学经验在具体的教学场景中呈现形式的灵活性与多样性。
但是，要实现高效的案例教学，这节课仍有值得探讨的问题：第一，案例呈现的故事性与趣味性问题。第二，录像课的观察中出现了一些寓“理”之“题”，但教学中没有抓住这些“机遇”，影响学生对教学效果的分析。第三，本教学案例的功能发挥并不充分。本节课所设计的问题都有特定的价值向度，但教学过程从学生的回答来看出现了“浅尝辄止”的现象。在展示情境与问题后，应该给学生足够时间，让学生既能认识课堂教学中所反映的教学方法运用的现象，又能把握其本质。
二、课堂教学观察的启示
1.案例教学在教师教育课程中的突出优势
培养师范生的课堂教学能力是教师教育课程的一个重要目标，也是区别于其他课程的一个显著特点。案例教学在教师教育课堂教学中，对培养师范生适应教育实习和满足将来进行教学工作需要来说，具有以下几个显著的优势：
一是凸显过程的生成性。对生成的关注，是案例教学思想发展的内在逻辑起点与力量源泉。在案例教学的教与学现象发生的进程中，生成与变化包含有新的教学思想与学习思维，是场景参与者新的知识生成的过程。它们既呈现出发生在现实生活中当下的教育教学活动所具有的独特性，也表现出所有发生的行为与特性的有机和谐性。在这些行为过程中所产生的教师个体、学生个体、学生群体之间的互动，使整个课堂自始至终处于动态的生成过程之中。在上述课堂中，教师围绕“课堂教学方法的运用”这一核心内容，从不同角度建立起录像课与学生思考问题之间的联系，学生与这些资料与问题之间形成了一种多向“互动”的关系。学生在对录像课的观察与分析中的获得，是在由案例资料和小组讨论与学习的交互作用中生成的。
二是强调学生的主体性。案例教学的理论基础是人本主义思想和建构主义认识论思想，符合现代教学论发挥主体性的客观要求，也适应了学生在建构知识、接受世界发展中形成的内在认识秩序，这是案例教学法之所以受到广泛关注的一个重要原因。首先，案例教学为学生自主性的发挥提供了特殊的学习情境。在案例的呈现中，学生自主迁移原有的知识经验，在新旧知识的反复冲突中实现师生、生生之间的双向交互。其次，教师的教与学生的学能够以对案例中呈现的问题为起点，以问题表征和问题解决为指向，由此达到学生知识自主建构的目标。最后，在情境中进行独立思考与合作的意义建构过程中，会话与交流起着重要的作用。师生之间、生生之间的讨论与对话进一步深化了学生对问题的认识与理解，课堂教学在这种对话与交流中，促成学生积极、主动地学习。一堂录像课的观察与讨论，为学生提供了“课堂教学方法运用”的情境描述，学生的学习与探究，是在观察与思考“学习方式的变革”课堂教学这一特定情境中进行的，让学生看到如何进行专业思考，形成了自己独特的认知结构与新的专业行动决策。
三是促进教师角色转变，提高专业化水平。在案例教学中，无论是教师初始接触案例的原始材料，还是把原始材料转变为案例并将其运用于课堂教学，教师经历了的过程蕴含着的困惑、感悟等能够激发自身的职业热情，并为教师个人的成长与发展留下深深的印记。在将其付诸课堂教学实践引领学生体验教育教学理论与实际相结合以及反思课堂教学的过程中，加强了教师对自身工作的理解，更加明确了教学中的要求与方向，明确了理论知识与生活实践的关系与价值，在这种预测性、实践性与反思叠运行中，可以潜移默化地促进教师专业化水平的提高[2]。这堂案例教学的教学实施中，教师参与了学生的学习活动，并通过问题设计与讨论启发，做好了学生课例展示中的观察引领者的角色，教师自身加深了理论理解与课堂教学指导能力，提升了专业水平。
2.运用案例教学时需要注意的两个问题
一是教学案例的质量问题。要保障教学案例的质量方面，应特别注意以下几个问题：首先，要明确案例教学中的基础性概念。案例故事所依据或反映的理论背景和思维逻辑是教学过程切入和案例材料组织的关键，因而要对此做出清晰的说明，使教学过程具备其应有的理论价值和意义[3]。其次，案例的内容必须是真实发生的事件。案例教学要保证是对一个真实发生过的事件情节的叙述，要具体地展示事件演进的全过程，使学生在身临其境中感受案例进程[4]。再次，案例的编写与执行要遵循一定的指导原则与程序。在选择、编制与运用案例时，要充分考虑到运用过程的复杂性，考虑清楚案例教学的具体目标、案例的复杂背景、关键性细则、课堂教学过程中学生可能会出现的问题等。最后，案例教学要培养学生的教学实践能力。通过学习案例让学生学会理性的决策形式和科学的原则在教学实践中的应用。
二是案例教学的局限性问题。首先案例教学自身的局限性。案例教学中，无论是案例的选择还是其编制与实施，都具有较高的复杂性，期间的工作量要远远高于其他方式的教学。其次案例教学的适用对象较为有限。有研究发现，对研究生进行案例教学的效果要优于本科生。而以教学实践为主要目的的教师教育课程的教学，应该以案例教学为主，但要充分考虑到学校师资、学生课程设置及班级规模等整体实际情况确定案例教学的比例，从而保证案例教学的效果。此外我国的案例教学还处于起步阶段，存在着很多的问题，同时，很多教师对案例教学模式不太适应。这些都已成为教师运用案例教学中的困难与挑战。
参考文献：
[1]许立新.案例教学：当代中国教师教育模式的新视野[J].中小学教师培训，2004（1）.
[2]郑金洲.认识“案例”[J].上海教育科研，2001（2）.
课堂教学观察篇9
关键词：初中语文教学观察教学建议
一、课堂观察
（一）观察背景。
从小学到高中乃至大学，语文都是学生求学生涯中必不可少的重要科目，这是由语文学科的性质决定的。每一次课程改革，几乎都是由语文肇始的。2011年新课改进入新阶段后，语文教学工作取得了一定的教育成果，但是也存在较多的问题，受到广大家长的诟病。诸如当前任课老师的课堂教学都较为随意，多为凭经验教学或者教学有效性较差等老生常谈的问题[1]。此外，当前多数老师、学校并不重视课堂教学观察、评价，导致老师、学校不能及时发现教学中存在的问题，教学能力就得不到有效的提高。因此，课堂教学观察、评价在当下的教学情况下就显得尤为重要，已然成为当前语文老师正确认识、有效提高自身教学水平的重要方法。
（二）观察目的。
通过对我校语文教学情况进行观察，旨在从中发现存在的问题并提出解决对策，进而全面提高我校语文教学的质量。该方式在提高我校初中语文老师教学能力的同时，也为当前初中阶段的语文教学工作提供借鉴，进一步推动我国的素质教育[2]。
（三）观察内容。
⑽倚F摺八年级学生及语文任课教师作为观察的对象，观察学生上课及老师教学的情况。老师上课所选用教材均为苏教版，其中，2个年级各随机选取18节课进行观察，共36节课。本次观察点为课堂话语、教学时间安排、课堂互动及教学任务完成度四个，观察、记录并分析课堂教学情况。由3～5名语文老师组成观察小组进行听课，观察并记录课堂情况。
二、课堂观察分析
（一）课堂话语的时间。
对36节课的课堂话语时间进行统计，发现在45分钟的课堂时间里，老师授课时间在25分钟以上的为26节课堂，占观察课时的72.22%。该数据说明了课堂上老师的话语时间相对较多，老师占据课堂的主体地位，学生缺少了抒发自己观点的机会。此外，在观察中发现老师在讲课过程中对各个环节的链接方面并不重视。该情况不仅造成时间浪费，还导致学生对课堂学习内容的兴趣不高，学习氛围较淡。
（二）课堂环节的安排。
语文课堂教学通常分为导入、阅读、赏析、总结等环节，其中，赏析是主要的教学环节。经观察发现，大多数老师并不重视导入、总结环节，甚至有的老师上课从来没有引入，也没有总结。其实合理的新课导入可以吸引学生对新课内容的注意，唤起学生已有的体验，有利于新课的学习。反之，过少的导入安排，甚至从不安排导入，每次都直奔主题，就容易切割掉前后知识的有机联系，让学生陷入不知所云的状态。而总结环节则是对所学知识进行系统化归纳、概括的环节，有利于增强学生的记忆力。当然，在教学环节时间的安排上，不应该搞“一刀切”，而需要根据学生的具体情况优化安排。
（三）课堂互动的方式。
师生互动是提高语文课堂学习效率的一种必不可少的方法。当前一些语文老师与学生进行课堂互动的方式不外乎提问、讨论、课堂小游戏等。其中，本校课堂观察中采用提问的有17节课，讨论的有12节，课堂小游戏仅有7节课。而在采用提问作为互动的课堂中，全班一起回答占主体的有7节课，点名个人回答占主体的有6节课，学生主动举手回答占主体的有4节课。由此可看出学生对于回答问题的积极性不高，互动效果相对较弱。究其原因，一方面是因为这几个班的班风非常严谨、学生不苟言笑，另一方面是因为老师设置的问题本身存在一定的问题，无法引起学生的回答欲望。此外，在观察中还发现在讨论互动时学生大多能积极地参与到讨论过程中，但是存在讨论时间不足的问题，出现学生尚未讨论出结果讨论环节就匆匆结束的情况。有40%的课堂讨论，时间还不到设定时间的一半，老师就喊停了。采用课堂小游戏进行互动的相对较少，且课堂小游戏多为角色扮演、猜谜语等一些较为常见的游戏，学生的参与积极性相对较低。
（四）教学任务的完成
对于学生而已，听课是他们的工作;对于老师而言，教授计划中的教学内容是他们的任务，每一节课都有相应应该完成的教学任务。在36节观察课中，能够在规定时间内完成教学任务的有33节，完成率为91.66%。未完成的教学任务的原因在于老师教学环节时间安排不合理、内容较多、学生不配合等。其中，教学环节时间安排不合理会导致有些环节不能够保质保量地进行;而内容较多则是由于老师未将课文内容精简，导致内容冗杂;学生不配合则表现在学生上课情绪不饱满，反应较迟钝，很少能与老师在一个频段上“共振”。
三、提高教学质量的建议
（一）树立生本理念，转变课堂主体。
经观察发现，我校语文课堂教学中有一些值得发扬的方面，同时存在较多不容忽视的问题，需要各个年级的语文任课老师对其进行改进。首先应树立“生本”理念，将课堂变成学生表现自己的场所，给予学生一定的课堂主动权。因此，在当前的课堂教学中，老师应适当增加学生开口的机会，让学生能够充分表达对于相关问题的见解。此外，当前一些老师的课堂较为严肃，部分学生敬畏老师，不敢在课堂上畅所欲言，这就阻碍了师生之间的有效互动、沟通。因此，老师应多给予学生一些鼓励，转变传统的师生关系，建立亦师亦友的新型师生关系。鼓励学生勇于发表看法，逐渐培养学生自主思考的能力，仅凭输血不能解决根本问题，只有拥有造血的功能，学生才能获得生命、走得长远。
（二）合理安排时间，优化授课内容。
为能在有限的时间内高质量地完成教学任务，授课老师课前应该根据教学要求及学生的学习能力合理安排每个教学环节的时间[3]。如在七年级上册第三单元《社戏》的教学环节，因鲁迅先生作品通常较为难懂，为保证学生的学习积极性及上课的质量，在进行情景导入之后，要给予学生一定时间来阅读和消化;增加重要句子、段落的讲解;用两三分钟的时间进行简要的总结，便于学生了解教学的重点和难点。在其他课文的教学中，老师应保证每节课能够用3分钟左右的时间进行课堂小结，在每篇课文和每个单元结束之后，也要有适当总结。由于鲁迅先生的作品在初中阶段较为重要，在授课内容上，可适当增加鲁迅先生的其他同题材作品进行比较，还可以选择其他作家的相似作品进行比较。一些生字词之类的学习可放在课前预习环节，课堂上挑拣重要字词进行讲解或者省略，从而优化教学内容。
（三）丰富教学方法，活跃课堂氛围。
为活跃课堂学习氛围，老师可从教学方法入手。单一的教学手段是学生无法提高学习兴趣的主要原因，因此老师可采取多种教学手段，让课堂变得更丰富多彩。如八年级上册的《背影》一课，老师可用情境教学、角色扮演、画画、观看视频等多种教学方法进行教学。情境教学法，使用多媒体向学生展示一幅幅背影图片，再配以温馨和谐的背景音乐，让学生闭上眼睛想象背影图片后面隐藏的故事，帮助学生进入学习状态。角色扮演，可让一名学生扮演课文中的“父亲”，另外一名学生则扮演“儿子”等，从扮演活动中感受文中主人公的内心世界。采用画画的方式可让学生画令自己印象深刻的背影，将其展示给其他同学及老师看，并讲述其背后的故事。通过多样而又有趣的教学方法，让学生积极参与到课堂活动中，使得课堂真正变成学生自主学习的地。
（四）增强提问技巧，提高课堂教学效率。
提问不仅是一种有效的课堂互动方式，还是一种了解学生学习情况、引导学生深入思考的主要方法。针对当前语文老师提问环节出现的种种问题，应对所提问题进行优化、创新。如以八年级下册《海燕》的课堂教学为例，在提问问题时可采用循序渐进的方法，向学生提出问题“你见过大海吗？”“你见过暴风雨来临前的大海吗？”，接着可过渡到与课文相关的问题“在暴风雨前大海是什么样的？”“暴风雨来临之前海燕是怎么状态？”等。此外，在提问过程中还要增加开放性的问题及分层次提问。开放性的问题可增加学生开口表达自身感受的机会，在提高学生的创新思维能力的同时，也可避免学生对难以回答问题的抗拒。分层次提问，可根据不同学习能力层次的学生设计不同难度的问题，避免学生因回答不出问题而陷入尴尬的局面，提高学生回答问题的信心。通过有效提问，可实现老师与学生之间的有效互动，促进学生积极思考，提高课堂教学效率。
（五）学习信息技术，发展教学能力。
时代在进步，社会对于人才文化素养的要求也在逐渐提高。在《中国学生发展核心素养》中，明确了九个核心素养，其中有一条就是“学会学习”。在“学会学习”中，有一个“数字学习”的要求，要求学生具有信息意识和数字化生存能力，要主动适应“互联网+”等社会信息化趋势。因此，当前的初中语文老师应该随着时代的要求不断提高自身的信息化素养，发展自身的教学能力，以应对当前社会对于人才的培养需求，尤其是提高自身多媒体应用水平及现代教学手段的应用能力。多媒体教学已成为语文课堂中的“常客”，翻转课堂、未来教室这些新事物，无不与现代信息技术息息相关。因此，掌握信息技术、提高多媒体应用水平能让老师在教学工作中紧跟时代节拍，丰富课堂教学手段，更好地培养学生的核心素养。
四、结语
从课堂观察中发现教学工作中的长处与短处，有利于语文老师及时发现工作中的短板，扬长避短，提高教学水平。经对我校语文课堂的观察，发现学生课堂话语时间少、时间安排不合理、氛围沉闷、学生学习积极性不高等问题，不利于我校教学工作的进行。因此，在今后的教学工作中，我校应规避上述中的不利情况，采取有效的教学手段提高教学质量。
参考文献：
[1]梁玉兰.追寻简约的语文课堂――《台湾的蝴蝶谷》教学观察与深度思考[J].新课程导学，2014（09）：58.
课堂教学观察篇10
对于我国中小学音乐教学课堂观察而言，无论是实践还是研究都较为薄弱，对其开展的现状、问题和发展等方面的研究基本处于空白。本论文的意旨，一为反映我国中小学音乐教学课堂观察实践和研究的现状；二为反思我国中小学音乐教学课堂观察存在的问题，探讨其发展方向，为更好地促进中小学音乐教学开展提供理论参考。
一、我国中小学音乐教学课堂观察的回顾
目前关于我国中小学音乐课堂观察和评价的研究文献还十分缺乏，内容主要涉及以下方面：
1.关于课堂观察和评价的标准和原则
有学者认为好的音乐课的标准是：强调音乐学科特点，以音乐审美为核心；实施双基教学，将其融入音乐实践中；教学中应体现内容与形式的有机结合；改变学习方式，关注主动参与、勇于探究和交流合作；适当地运用现代教育技术手段。王安国教授则指出：从总体上说，一节成功的音乐课，是以音乐课程价值、目标的实现为标准，其选材、流程及方法、手段符合音乐学科特点和学生接受心理，体现科学的教育理念，能给学生带来审美体验的愉悦和心灵洗礼，同时又能使学生获得或积累一定的艺术修养。
对于音乐教学观察和评价原则，有研究认为：应本着指导、激励、调控、促进的原则，淡化评价中给教师定论的成分；另有文献提出评课应依据《音乐课程标准》来实施，提出导向性、科学性、整体性、可操作性四点原则。
2.关于课堂观察和评价的内容和环节
综合相关研究来看，关于音乐教学的观察和评价的内容集中体现在“教”与“学”这两条主线上。教师方面包括：教学内容、教具准备、教学设计、教学方法和手段、组织教学能力、教学仪表、教师本身素质（范唱、伴奏等）；学生方面主要包括学生兴趣、主动参与、综合能力培养、课堂气氛、学生收获与审美体验、创新思维培养、个性能力的发展等。
从环节来看，对音乐教学的评价包括教学准备的评价（备课是否充分）、教学的导入评价等。还有研究提出从“情感态度价值观”、“知识与技能”、“过程与方法”三个维度目标，对音乐教学进行综合性评价。
3.关于评课存在的问题及对策
音乐教学评价存在的问题，包括评课形式化、评课平庸化、评课极端化，对于这些问题，应树立正确的评课观念，建立“捉虫”的音乐评课模式（“问题虫”——问题和缺点、“萤火虫”——优点和闪光之处），以及在评课中反思自己的教学等。另有文献认为，音乐评课中存在着随意性、为评课而评课、评课多“研究教”而少“研究学”的问题。其对策为，摆正角色、树立新的评课思维方式以及改变方法、促进音乐评课方式转变（课前交流、听课思考、课后反思）等。
从检索的文献来看，有关音乐“教学评价”的更多文献实则为学生学习的评价（包括学习效果和成绩的评定），因这方面不是本文研究的内容，故此不进行考察。
其他方面的研究还有：关于音乐教育专业的学生实习评课的探讨——认为应加强高师音乐教育实习评课的指导，提高学生教学能力和教学分析能力；音乐教育实习评课应把握“情感与角色”、“感性与理性”、“目标与手段”的关系，并提出“归纳”、“演绎”、“探究”三种具体的评课模式。
另有文献对高等院校音乐教育专业钢琴课评价进行了分析，从教学评价的必要性、评价的基本原则、评价内容与要求、评价体系的建立等方面进行了切入。
总的来看，当前我国中小学音乐教学课堂观察和评价研究的问题和不足，除了文献缺乏和研究深度有限，还表现在从教学活动观察和评价工具、方法的推出来看，以改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究还十分薄弱，相关研究还处于基层性、个别化探索阶段，真正有效、得以认可并实际推行的观察和分析工具几乎没有。
二、对我国中小学音乐教学课堂观察的反思
1.专业分析和研究的缺失及介入
从中小学音乐教学传统课堂观察的实践来看，其更多地与形式化和功利化联系在一起，发生于新教师入职阶段及对教师的常规考核、评比中，并主要体现为公开课的形式。这种“观察”更多与激励性评价相关，而对课堂的专业化分析和“研究”则较为缺乏。
当前，在中小学音乐教研活动中，观察课堂的行为基本采用传统的看课、评课方式，它将注意力主要用在“看”上。“看”教师的教学目标是否达到、教学设计是否合理、教师的教学态度等诸多方面。观察前通常没有明确的研究目标，而着重于关注课堂效果。这虽然能就发现的问题展开一些必要的探讨，但并没有系统和全面的分析总结，指导性和针对性不强。故这种观察常常带有观察者较强的个人判断色彩及停留在课堂观察的表层上，无法对课堂教学做出定量的、科学的分析。
相比之下，专业化的课堂观察更为强调明晰的问题意识，需要预先明确观察的目的、关注的要点和内容，课后再由观察者各自陈述观察报告并展开集体讨论，并根据记录的数据，紧扣课前确立的观察点，提出有针对性的改进建议和对策。与传统听课、看课不同，专业化的课堂观察更体现为一种研究性活动，更为关注“资料和信息收集”的专业研究。从观察主体（观察者）来说，其更应被称为“课堂观察研究人员”，他们（包括普通教师）需要接受专业培训，要求不带个人判断，进行“中性”的专业分析。
从观察的对象和指向来看，中小学音乐传统教学课堂观察活动主要考察教师的教学行为，而忽略学生的学习行为和学习效果；而基于专业分析和研究的课堂观察则既指向教师的行为，又关注学生的行为以及教师和学生的互动等方面。
与此专业化研究分析相适应，中小学音乐教学对课堂观察主体也有不同的要求。当前中小学音乐教学课堂观察中，观察主体主要为管理者、“专家”或业务骨干，对一般的教师并没有提出“观察”的要求。即使对于前者，他们的观察能力也更多地与主观经验相联系，或基于管理和“等级”评价的视角，而对于广大教师来说，作为科学研究方法的课堂观察至今在中小学音乐教育领域仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”[1]。当今所提出的分析—研究型“课堂观察”则要求普通教师以观察者的角色切入：不仅要求他们具备主动参与课堂观察的意识，并且，其观察能力甚至应作为教师专业能力和素养的重要构成。
2.课堂观察功能：从单一到多维
从外在“工具”理性来看，一方面，在实践中，中小学音乐教学传统课堂观察主要被视为一种基于管理和“相互学习”的评价活动，而其他的功能则相对被忽视；另一方面，从课堂观察在母体学科——教育科学来看，有学者只是把其视为一种“教育研究方法”[2]，或教育科学研究方法[3]。而从以上论述得出，中小学音乐教学课堂观察应是对教学活动评价（作为一种教学活动）、分析—研究手段和作为“研究方法”的兼容。当然，这几方面在特定情境下也是统一的。
从实用意义而言，专业化视角下的中小学音乐教学课堂观察，超越于传统的听评课（如主要为了评价教师），具有多维的功能：既能促进中小学音乐教师自身专业化发展，又能加强中小学音乐课堂师生互动、改善学生课堂学习。首先，作为帮助中小学音乐教师专业化发展的有效途径，特别是针对实习和新任教师这个群体，通过观察他人可以学会自我观察和被观察，在学习、观察、反省、改进等过程中全面提升他们的专业素养。因此，课堂观察理应成为中小学音乐教师专业生活的重要方式。其次，中小学音乐教学课堂观察研究作为一种教研活动，需要分工合作，协同作战。它能营造一种有助于开展合作的校本教研活动的教研文化。再次，中小学音乐教学课堂观察作为一种研究方法，它将研究问题细化为一个个观察点，且观察点的设立都是以学生课堂学习的改善为中心。无论是教师教学行为的改进，比如提问、评价语言、创设情境等，还是课程资源的利用，比如多媒体课件、乐器、道具等，都是以学生在课堂中的有效学习为落脚点。课堂观察应主要关注学生在音乐课中是否参与其中，以情感乐并享受音乐。
3.课堂观察的理论基础及学科差异性
（1）课堂观察的理论基础
当前，关于课堂观察的理论基础，还没有引起相关学者和中小学音乐学科教师的普遍关注。这些理论基础不仅提出课堂观察的指导思想，也与其操作实践直接相关，决定着中小学教学课堂观察的向度和深度。这些理论基础包括：当前国内外关于课堂观察的最新研究进展、理念及工具、技术和方法，国家教育方针、法规、政策对音乐教育的最新要求，音乐教学的特点（包括不同教材及其针对对象）及国内外最新音乐教学改革和研究动态，不同地区、不同学校的实际情况等。
从课堂观察的实施来看，正确、可靠的理论依据不仅与观察标准的制定直接有关，并且只有具备充分的理论知识储备，观察主体才能很好地结合课堂教学实例，做到游刃有余，切中要点，达到指导、改进教学效果等目的。
（2）课堂观察的学科差异
不可否认，在我国一些学科教学领域，已经引进与运用了一些先进的课堂观察技术、相关系列方法和工具。从这些技术、方法和工具的适用性来看，课堂观察或者适用于一般的文化和知识性教学课堂，或者具有某学科的特殊性。即使对于某些通用性来说，也主要基于技术的视角（如提问的数量、语言流动的频次等），而从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。如FiaS体系关注言语方面的信息，对于非言语的诸多信息则无法记录和反映。
无疑，对于中小学音乐课教学来说，这些工具和方法无法直接引入。相对其他科目，音乐教学活动具有不同于其他课程的教学特征，相关教学活动和形式更为丰富多样，如范唱（乐器示范）、指挥、音乐欣赏（录像、录音）、伴奏、独唱、合唱、器乐演奏、乐器的个别辅导等。这种情况下，如果采用一般性的课堂观察技术，则表现出较大的局限性，如取样较少、观察项目多、观察对象相对分散而使得观察难度增大、观察者和被观察者之间会产生更大的互动式干扰等。因此，课堂观察要实现改进中小学音乐课堂教学，就必须克服“学科缺失”的弊端，构建具有学科特点的观察框架，开发学科内容分析工具，从课堂主要构成要素出发，确立课堂观察框架，以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角的缺陷，为教学提供专业层面的诊断建议。
4.课堂观察方法的研究与使用
从当前中小学音乐教学课堂观察方法和手段来看，课堂观察还停留在较为原始的阶段，具有粗糙、主观性较强的特点。多年来，在方法的改进和提出方面没有明显的突破。相关文献主要集中在探讨观察是什么、谁来观察、观察什么内容等问题，但基本上并不涉及如何进行观察和具体的方法技术[4]。
从课堂观察方法和工具运用的发展来看，美国等西方国家在20世纪60～70年代就已经开始创立相关定量观察方法和工具并予以推广，现在较为常见的有十余种。另从定量观察方法的应用范围和广度来看，该方法和工具系列已在美国等国教学活动观察、评价中演变为最为常见的方法和工具，并已成为教师教育专业学生和新教师培训必备的内容。而在我国，在其他学科教学领域，相关系列方法和工具的研究和应用已有所涉及，但我国中小学音乐教学还仅仅停留在采用传统、单一的观察模式，定量观察方法的优势仍处于被忽略的状态。
从课堂观察资料收集的方式以及资料自身的属性角度来看，课堂观察可分为定性观察和定量观察。前者具有自由性、开放性的特点，能相对充分、完整地描述观察情境，保留事件的发展进程、逻辑关系。然而，这种课堂观察具有较强的主观性与个别性，观察者的个人经验、描述能力和相关理论水平与记录水平有很大关系，针对同一事物的观察结论很难达成一致，可能出现众说纷纭的现象，观察结果很难具有客观性和科学性。从实践来看，当前中小学音乐教学课堂观察中，基于不同的评价要素而对不同的等级进行确认的方法，以及“打分”法均属于此类。
相对定性观察的局限与不足，定量观察则具有其特有的特点与优势。所谓定量观察是指观察者运用一套定量的、机构化的记录方式对中小学音乐教学进行观察。从其他学科的实践来看，它一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先设置的分类下的行为进行记录，这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。[5]它强调低推理、少判断，观察者在记录时利用相同的标准对课堂行为和事件进行归类。因此，不同观察者之间比较容易达成一致，观察收集到的所有材料可运用统计学的方法分析，还可以通过电脑和数据分析软件实现，整个资料分析过程相对简单、客观，观察结果也更具真实性、可靠性。可见，定量课堂观察方法技术性、工具性较强，适合通过它对课堂进行有限距离的微观研究。当前，国内外课堂观察发展中最为流行的定量观察和记录方法体现为以编码体系为特征。但遗憾的是，该方法体系还没被引入我国中小学音乐教学课堂观察中来。突出对课堂活动进行“描述”分析（包括师生互动的量化分析），这无疑是我国中小学音乐教学课堂观察下一步发展的可能趋势和方向。
参考文献
[1]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]郑金洲等.学校教育研究方法.北京：教育科学出版社，2003.
[3]杨玉东.“课堂观察”的回顾、反思与建构.上海教育科研，2011（11）.