数字美术教育解决方案篇1
3月17日，世界领先的数位板系统和笔感应式数位屏系统的制造商wacom公司和国内知名的多媒体软件开发商南京奇奕科技有限公司在北京联合宣布结成战略合作伙伴联盟。充分利用双方优势资源，提供适合中小学美术教育需求的高效电脑美术教学解决方案，并通过深入合作，将数字绘画方式引入普通教育及家庭中。
在2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，教育信息化被纳入国家信息化发展整体战略，并将“坚持以人为本、推进素质教育”作为教育改革发展的战略主题。美术教育是素质教育的重要组成部分，在推进素质教育的过程中，越来越多的人认识到美术教育在提高与完善人的基本素质方面所具有的独特作用。尤其是美育列入教育方针以后，美术教育受到了空前的重视，迎来了全新的发展机遇。
计算机在国外已经是艺术创作比较成熟的介质之一，在国内正处在一个快速发展的阶段，国内各大美术院校纷纷开设电脑美术相关的专业，培养了大批从事动漫、影视、游戏的创作性人才。但是在基础教育阶段，用计算机辅助美术教学也只是近几年的事，尚属新鲜的尝试阶段，很多学校和老师对于电脑美术的基本知识和技能、乃至所需要使用的工具并不十分了解。而作为在电脑美术、数字创作方面具有丰富经验和独特优势的wacom公司与奇奕科技，有责任共同发挥各自的优势，联手打造适合中国国情和需要的中小学电脑美术教育解决方案。
wacom和奇奕科技联合推出的电脑美术教育解决方案基于wacom的BamboooneSmall教育包(Cte-460／K1-F)、Bambooonemedium(Cte-660／Ko-F)和奇奕科技久负盛名的《奇奕画王2》。BamboooneSmall教育包(Cte-460／K1-F)、Bambooonemedium(Cte-660／K0-F)是wacom公司专门为中小学院校量身打造的数位板产品，超轻超薄的外形设计简洁时尚，美观耐用，特别适合中小学的美术教学环境。在性能上，两款产品具有wacom公司的独有压感笔技术，无需导线，无需电源，具有1024级细腻压感，可以完成自然的手写、笔刷控制，随意画出粗细浓淡变化不同的线条，更接近纸张的真实手感。结合《奇奕画王2》可以实现铅笔、水彩笔、喷笔、特制笔、滤镜、魔力棒等50多种绘画效果，让创作随心所欲，并具备绘画过程重现等教学互动，以及对作品进行录音和播放的功能。同时配合由国内著名美术教育专家、特级教师、教材编委共同撰写的国家美术课程标准教学参考用书《奇妙的数字画笔》，相信将大大推进信息技术在美术教学中的运用，提高现代教育技术水平。
wacom中国公司总裁兼Ceo林强先生和奇奕科技总经理潘伟刚先生都对于此次签署联合宣布结成战略合作伙伴联盟表示了非常高的期望，希望通过电脑美术绘画硬件和软件的相互结合，wacom与奇奕科技将为国内普教领域电脑美术教育提供简单高效的解决方案。除此之外，双方还将就产品研发、产品销售以及市场开拓等方面展开深入的合作。
数字美术教育解决方案篇2
摘要：本文从高职数字艺术设计专业人才培养出发，指出了传统教育模式的弊端，论述了校企合作的办学模式以及工学结合的课程体系，通过案例教学、仿真实训等方式实现学校、学生和企业三方的有机结合，探索了本专业人才培养的新模式。
关键词：高等职业技术教育；数字艺术设计专业；人才培养；校企合作；工学结合
中图分类号：G642
文献标识码：B
1数字艺术设计的发展历程
从远古时代开始，人类就利用一些古朴的图画作为手段记录自己的思想、活动、感受和成就。这些图画对于思想的表达能力非常有限、特别是对比较复杂、抽象的思维记录无能为力时，人类创造了文字。自从有文字，就有了文字的各种书写形式，有了不同的整体编排方式。可以说艺术设计的萌芽是从人类开始利用图画和文字记录自己的时候开始的，它贯穿了人类文明史的漫长过程。
19世纪开始，现代印刷技术的发展给平面艺术设计带来了一个契机，同时也提出了崭新的设计要求，从而促进了设计的发展，使得平面艺术设计真正发展起来。到了20世纪，计算机的出现又为设计师开辟了一个崭新的天地，提供了一个崭新的设计途径和表现空间。从此数字艺术设计迅速蓬勃发展。
2高职数字艺术设计教育现状
数字艺术设计发展除了需要市场，更需要设计教育的支持。我国的数字艺术设计教育起步晚，直至1998年，国家教育部才在部分艺术院校开始进行这方面的专业教育。随着经济水平的飞速发展，人才市场的需求不断增加，推动高校扩招，一时之间高职院校大量开办平面艺术设计教育，在非常不成熟的情况下，开始了高职的艺术设计专业。
在这样特定的时代背景下发展起来的高职数字艺术设计教育，缺乏真正科学的体系。一般的数字艺术设计专业，有从美术专业增加电脑课程转化的，也有是计算机专业添加了艺术理论课程转化的。前者自然沿袭了传统的平面艺术设计教育模式，后者因为以前没有进行过艺术方面的教育，因此多数也是借鉴的传统的平面艺术教育模式。所以高等职业数字艺术设计教育仍受到传统的教学机制与教学观念的制约。
传统的教育模式过于强调学生专业技术的培养及技能的训练，往往是把学生关在学校的课堂上，进行大量的软件使用技巧的训练和平面设计作品的临摹，使学生长期处在闭门造车的训练环境中，缺乏实际的应用能力。学生在完成任务式的训练方式下，一个个地按照教师的要求，在强调作品完成的质与量的同时，没有在设计思想上更多地得到训练和提高，其结果是学生的创造性思维极其缺乏。
按照现有的人才培养模式，一般情况是学生在校学习的最后阶段，才能走出校门到社会上进行实习。在这种实习的过程中，常常发现学生根本不适应社会和企业的现状需求，但也无法进行再教育了。原因是学生长期处在封闭的训练中，不了解社会、企业的发展状况，学校也不能及时根据社会企业需要组织教学，并调整学生的知识结构。
现有的数字艺术设计人才培养模式难以适应时代的发展。毕业生也难以适应社会及企业的需求。具体表现在一方面人才市场需要大量的数字艺术设计师，一方面是高职院校培养的大量“设计人员”找不到工作，即使找到工作，也无法高效率完成工作，有时还会因和客户、同事、老板很难沟通而放弃工作。究其原因这不是学生的错，而是和市场需求脱节的人才培养模式造成的结果。
3解决的方法：校企合作的办学道路、工学结合的课程体系
既然清楚了问题的症结所在，就应该大胆地改变人才培养模式，改变教育的形式、内容和方式，走校企合作办学的道路。这也是国家在“十一五”期间花大力气搞示范性高职教育，搞课程体系建设的目的和要求。但校企合作是宏观的办学方法，具体到人才培养模式还必须辅以工学结合的课程体系，从教学的各个环节来具体实现符合市场需要的人才的培养。高职数字艺术设计专业人才培养应从以下几方面进行：
3.1走出去――新生进入企业进行认识实习、教师进入企业学习锻炼
学校应与企业建立长期合作伙伴，把企业作为第二个教学场所。在学生在入学之初时，首先到企业进行一次短期的认识实习。在实习中让学生了解以后自己的生存环境，了解企业现在及将来要求自己必须掌握的专业技能和社会能力。在回到学校后，学生就可以确定自己的学习目标，给自己的学习阶段做一个计划，有目的地选择自己的学习内容，并锻炼所需要的社会能力。
作为教师“要给学生一碗水，自己首先至少要有一桶水”。多数教师是出了学校门，又进学校门，没有在企业工作的第一手经验。“走出去”不仅仅是学生走出去，同时也是选派老师“走出去”。到数字艺术设计发展领先的企业去学习，到各个公司去挂职锻炼，真正接触数字艺术设计前沿技术，真正到工作第一线去进行实际训练，充分提高教师的动手能力，使教师们达到真正意义上的双师。
3.2请进来――企业人员走入学校，构建双师素质教学团队
请企业人员走入学校，共同构建双师素质教学团队。在学生进入一年级后，以集中理论课、专题讲座和指导综合实训等教学形式为主，配合学校，共同完成人才培养教育的任务。数字艺术设计的作品是艺术品，更是商品，没有经历过商业化设计的学生眼中漂亮就是完美，但作为一个广告作品，应该体现诉求对象的把握、信息的准确传递等内容才是一个完美的作品。因此请企业人员给学生介绍广告的策划与运作，介绍商业化的创意，正是企业走入学校带给同学的宝贵财富，这样也能让学生即时掌握社会和企业所认同的设计潮流与动态。
3.3构建工学结合的课程体系――引入真实案例，改变讲课模式
在课堂教学中要求校内的教师结合企业培训和锻炼的经历，引入案例式教学方法。利用企业已经做过的真实的工程案例为例子进行讲解和训练，对来自企业技术人员更是要求如此。在实施过程中根据数字艺术设计专业课程的特点，采用边讲边练的授课方式。免除了以前一节理论一节上机的讲了又忘的尴尬局面。当然这些还要在教学的各个环节加以配合，比如组织重新编写每门课程的学习指导书，要求结合案例教学和边讲边练的模式，对学生的学习目的、任务、要求做明确的指示，同时对学生解决问题的方法只提建设性、指导性的意见，具体解决方案要学生自己分组讨论、个别探索。为了更好的实现“真实案例和边讲边练”，还特别组织了由“行业技术骨干和教育专家参加的教师教材编写”队伍，由富有教学经验的老师为主，由行业技术骨干根据自己的工作经历，提供相应的完整的工程案例，由教育专家把关，共同编写适合学生提高实际操作能力的相关教材、电子课件和学习指导书。
3.4扎根校园――创办校内联合工作室，开展仿真实训
数字艺术设计是一门实用性很强的学科，培养的学生应具有较强的实际应用能力。学生的实际应用能力不是由学生自己来评定，也不是由教师来评定，而是由社会、企业、客户来评定。因此，只靠请企业走入校园搞讲座，是不能够解决大问题的，因为讲座往往时间比较短，而且校园的环境毕竟不是企业的商业环境，而且课堂上模拟的个案也不是真实的商业任务。因此需要在二年级时，在校内创建校企联合工作室。企业的设计师定期的来到学校，带来真实的商业任务并提出个案要求，由专业课程教师帮助学生以分组设计方式，一组提出一套设计思路，并针对设计进行分析，然后向企业方和专业教师阐述，由三方共同商量确定个案专题的设计及制作方案。最后企业人员拿着学生的创意方案和制作作品，给客户进行评价，并反馈客户的意见，讲解设计的优点与缺陷。通过这种校内仿真商业环境中的真实商业任务实训，培养学生的分析和解决实际问题的能力、对设计方案的阐述表达能力，锻炼工作组的组织管理能力和成员之间的协作能力，以及和组内成员、专业教师，和企业人员之间的沟通能力。
3.5社会开花――进入企业进行生产实习
随着我国改革开放的不断深入，市场竟争日趋激烈，企业也处在立体化的竞争状态。企业对数字艺术设计人才的需求也会更高。在人才市场招聘会上，几乎所有的企业都标出应聘该职位的人员需有一到两年实际工作经验。虽然这一苛刻的要求有点强人所难，但作为学校和学生，最好的策略不是怨天尤人，而是努力满足。一到两年的实际工作经验不是说说而已，也不是模拟和仿真可以取代的，因此到企业去的生产实习成为必要途径。
为了实现这一目的，必须大刀阔斧进行人才培养模式的变革，打破常规了的教学组织形式，压缩基础课程的学习，精简与职业技能无关的课程，合并一些知识性介绍性的专业课程，同时开发暑假作为一个学年的“第三个学期”，加上第三个学年，实现了学生在三年的学习时间里，进入企业实习的时间到达一年以上。
数字美术教育解决方案篇3
[关键词]信息技术与课程整合；信息技术整合于学科教学；整合的途径与方法；webQuest；teLS；tpaCK
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]何克抗（1937—），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。e-mail：。
四、tpaCK阶段——美国探索“信息技术
与课程整合”途径、方法的第三阶段
（一）第三阶段最具影响力的“整合”模式——tpaCK
信息技术与课程整合在美国虽然开展较早（在20世纪90年代的美国中小学，信息技术即有较普遍的应用），但正如前面所述，在第一阶段整合的主要模式是webQuest,它关注的是学生基于网络的自主学习、自主探究；第二阶段整合的主要模式是teLS,它关注的是中学理科课程设计——把初、高中理科的各学科内容重新设计成18个主题模块。teLS模式之所以要这么做，是想把类似webQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂教学，以便能更有效地实现信息技术与学科教学的“课内整合”，从而克服webQuest这种课外整合模式有利于学生创新精神与创新能力的培养，却往往不利于中小学各学科基础知识系统学习与掌握的弊病。从上述第一、二两个阶段的整合模式可见，它们的主要关注点是“技术”（强调“基于网络”，也就是“信息技术环境下”的学习）和“学生”（强调学生的“自主学习、自主探究”）；在第二阶段虽然也开始关注“课内的整合”，但其目的只是想把基于网络的自主探究性学习引入课堂，也就是说，在前两个阶段的整合过程中都是特别强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”。显然，这是美国大力推进教育信息化进程中存在的问题与缺陷，并将对其今后教育信息化能否健康、持续、深入发展产生直接的影响。
在美国，最早发现这类问题与缺陷，并力图加以纠正的学术机构是“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”。“全美教师教育学院协会”（americanassociationofCollegesofteachereducation,简称aaCte）是全美各大学的“教师教育学院”之间的联合团体，“创新与技术委员会”则是在该协会内、专门为促进教育中的技术创新而成立的一个领导机构。该委员会通过对美国自20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，又结合aaCte自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，终于发现了上述问题与缺陷，并决心予以纠正。为此，该委员会在2008年编辑、出版了一本在美国几乎是每一位教师都必须认真学习的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》（以下简称《手册》）。[12]诚如“创新与技术委员会”主席Joela.Colbert博士和“教师教育领域杰出终身成就奖”获得者GlenBull教授共同为该手册中文版撰写的序言中所言：[13]这本《手册》不仅对于美国自20世纪90年代以来在推进教育信息化、实施信息技术与课程整合过程中，从过分强调“技术中心”的观点转向“真正的、针对每一个学科内容领域的技术整合非常关键”，而且这本《手册》还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。
由于aaCte长期以来，在全美教师教育领域为促进教师的专业发展（特别是中小学教师的专业发展）作出过很大贡献，aaCte“创新与技术委员会”的使命，又一直是在为教育中的技术创新提供组织领导、实施建议与理论支持，所以，aaCte“创新与技术委员会”主编的《整合技术的学科教学知识：教育者手册》一书，在2008年由隶属泰勒与弗朗西斯（taylor&Francis）集团的劳特利奇（Routledge）出版社出版后，在美国教育界被普遍认同，并被广泛引用，尤其是在中小学教师中更受欢迎！
由于“整合技术的学科教学知识”这一名称的英文首字母是tpCK(后改为tpaCK)，如上所述，关于“整合技术的学科教学知识”（即tpaCK）的学习与运用，不仅对“每一个学科内容领域的技术整合都非常关键”，而且还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。可见，tpaCK不仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式，而且自2008年以后，随着上述aaCte“创新与技术委员会”主编的《手册》的日益广泛发行与应用，以tpaCK为代表的整合模式正在对美国各级各类学校（特别是中小学）的学科教学产生愈来愈大的影响。
（二）关于tpaCK模式的内容及实施
1.tpaCK模式产生的背景
如上所述，aaCte“创新与技术委员会”通过对美国自20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，又结合aaCte自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，发现了美国多年来在大力推进教育信息化、实施信息技术与课程整合的过程中，在取得webQuest模式和teLS模式等影响遍及全球的成功经验的同时，也还存在只强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这类问题与缺陷，并决心予以纠正。怎么纠正呢？这就成了aaCte“创新与技术委员会”在2005年秋天到2007年春天这段时间的中心议题。例如，该委员会首先在2005年秋成立了一个“共识讨论小组”，专门讨论现代教师面临的是何种挑战以及应如何去应对这种挑战。在这样的背景下，委员会的成员之一，来自威廉玛丽学院的JudiHarris博士，建议该委员会应该解决与教育技术有效整合密切相关的关键议题，并向委员会详细介绍了密歇根州立大学matthewJ.Koehler博士和punyamishra博士近年来在这一领域所作的创新探索——他们在20世纪80年代Shulman,L.S.研究的基础上，[14][15]提出了一种整合教育技术的全新概念框架。Shulman教授认为，教师知识涉及学科内容知识（ContentKnowledge——CK）与教学法知识（pedagogicalKnowledge——pK）的复杂互动，Shulman断言：能否正确理解这两种知识之间的关系，对于教师具有特别重要的意义；而这两种知识的有机结合就是学科教学知识（pedagogicalContentKnowledge——pCK）。密歇根州立大学所提概念框架的创新之处，是在Shulman教授的学科教学知识（pCK）基础上加入了技术知识——这种“加入”并非简单的叠加，而是通过“整合”形成一种新的知识，即“整合技术的学科教学知识”（tpCK——technologicalpedagogicalContentKnowledge）。
JudiHarris博士的上述建议引起了aaCte“创新与技术委员会”领导核心的高度重视，他们敏锐地意识到，如果广大教师都能很好地理解、掌握tpCK知识，并贯彻、落实到各学科的教学实践中去，定可有效地克服在前两个“整合”阶段中只是强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而不太关注“教师所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这类缺陷，并将对今后教育信息化的健康、持续、深入发展产生良好影响。于是该委员会决定，要尽快编辑、出版一部以介绍和推广tpCK为中心内容的理论手册。由于tpCK涉及各学科的教学知识，所以该委员会不仅确定了“数学、科学、语言艺术、社会学、世界语言和艺术教育”等学科领域，还为每个学科领域的章节内容，选定在该学科领域被普遍认可的学者去撰写。为了使该理论手册能真正有效地应用于真实世界的课堂，委员会强调必须将tpCK内容融入K-12的课堂情境之中，并且每一章都应提供来自K-12课堂的实际教学案例。
在上述思想指引下，由该委员会主编并由18位学者参与撰写的、以介绍和推广tpCK为中心内容的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》终于在2008年正式出版。如上所述，tpCK不仅仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式。这就表明，以tpCK为中心内容的理论手册的上述诞生过程，正是tpCK整合模式产生的真实背景。与此同时，在aaCte的广泛宣传、积极组织培训和大力倡导下，tpCK整合模式也在美国较快地得到了推广。
可是，由于原来的缩写“tpCK”均由辅音字母组成，不利于拼读和记忆，这为更大范围的普及造成障碍。于是，aaCte“创新与技术委员会”经过广泛征求意见后，决定将原来的缩写“tpCK”改为便于拼读和记忆的“tpaCK”（即在原来名称中增加一个词“and”，使原来的英文名称变为：technologicalpedagogicalandContentKnowledge，该名称的原意不变，但可读成“t-pack”意为教师知识的totalpaCKage（总包装）。这就是tpaCK整合模式名称的由来）。
2.tpaCK模式的内涵与特征
密歇根州立大学的matthewJ.Koehler和punyamishra为tpaCK给出的定义是：[16]这是一种“整合技术的教师知识的框架”，该框架建立在Shulman的学科教学知识（pCK）基础之上，[17][18]并加入了技术知识；它是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后而形成的一种新知识形式。
三种知识要素之间的互动如图1所示。[19]
图1tpCK框架及其知识要素
matthewJ.Koehler和punyamishra强调，教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成四种新知识，即学科教学知识（pCK）、整合技术的学科内容知识（tCK）、整合技术的教学法知识（tpK）和整合技术的学科教学知识（tpaCK）。其中tpaCK的内涵已如上述，另外三种知识的内涵则可简要说明如下：
学科教学知识（pCK）是指适用于具体学科内容教学的教学法知识。
整合技术的学科内容知识（tCK），按照matthewJ.Koehler和punyamishra的解释，这种知识涉及“在技术和学科内容之间彼此相互限制的方式”。
整合技术的教学法知识（tpK）是指当有具体技术应用于“教与学”过程的条件下，“教与学”应如何有效开展的知识（包括对相关技术工具可提供哪些教学功能以及对这些功能的适用性及局限性的了解）。
由前面的tpaCK定义可以看出其内涵具有以下三方面的特征：
第一，tpaCK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施离不开教师，所以在推广、应用tpaCK过程中，必须强调教师是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。这种观点对教师教育和教师专业发展具有重要指导意义。
第二，tpaCK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即“融入”）到具体学科内容教学的教学法知识当中去。这就意味着：对tpaCK的学习、应用，不能只是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法（即信息化“教与学”理论及方法）。
第三，tpaCK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，因此matthewJ.Koehler和punyamishra认为这是一种“结构不良”（ill-Structured）知识；这种知识将要解决的问题（即信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题），都属于“劣性问题”（wickedproblem）——这种问题不存在一种适用于每一位教师、每一门课程或每一种教学观念的解决方案（即确定的解决方案），相反，这种解决方案只能依赖每位教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找。
3.tpaCK模式的实施
tpaCK整合模式的实施，和其他“信息技术与课程整合”模式的实施相比，在许多方面都存在较大的区别，其中最重要的有两点：一是这种整合模式在贯彻、实施过程别强调要关注“境脉”（Contexts）；二是这种整合模式在贯彻、实施过程别强调教师应具备tpaCK知识，并要充分发挥教师在整合过程中的重要作用。下面我们就结合这两个特点以及tpaCK整合模式在中小学部分学科中的应用，对tpaCK模式的实施要求及有关案例作具体介绍。
（1）要理解“境脉”的内涵并努力探索不同境脉下的有效整合途径与方法
“境脉”是其他的整合模式不太关注，甚至完全没有提到的概念。由于tpaCK的境脉和tpaCK整合模式的贯彻、实施密切相关，为此，在全面阐述tpaCK的理论手册（即《整合技术的学科教学知识：教育者手册》）中，在对tpaCK内容作概括性介绍的第1章之后，即由marioantonioKelly博士（aaCte创新与技术委员会的成员之一）出面，在该书的第2章用了不少篇幅专门阐述了tpaCK境脉这一概念的内涵及其对整合模式在贯彻、实施过程中的不容置疑的影响（也就是对整合的途径与方法的影响）。
按照marioantonioKelly博士给出的定义，tpaCK的境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用。”可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面。
由于境脉的复杂性，特别是由于构成境脉的多种因素之间的协同作用，境脉对于信息技术整合于教学过程既有潜在的障碍（例如同一班级学生的知识基础与认知能力若有较大的差别，对课堂教学就会造成很大的障碍），又提供了潜在的机会与支持（例如在上述情况下，教师可选择适当的差异教学法来扫除相关的障碍）。这样的“挑战与机遇”并存的例子不胜枚举。总之，考虑到境脉及其复杂性，将进一步突出教师在信息技术整合于学科教学过程中的重要作用。在上述反映tpaCK组成要素及基本内涵的图1的左下方，之所以专门标示出“境脉”这一术语，正是要提醒广大教师在运用tpaCK知识进行整合的过程中，不仅要考虑“技术”（t）、“教学法”（p）和“学科内容”（C）这三个要素，而且对相关的“境脉”也绝不能忽视。为此，今后的教师培训和教师的专业发展应当更多地引导广大教师关注境脉的复杂性（特别是要关注构成境脉的诸多因素之间的协同作用），并要努力探索各种不同境脉下的有效整合途径与方法。
（2）教师必须具备tpaCK知识，并要在整合过程中努力加以贯彻
诚如上述tpaCK内涵的第一方面特征所表明的：tpaCK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施离不开教师，所以，在通过tpaCK将信息技术整合于学科教学的过程中，必须强调教师是课堂教学的设计者、实施者；教学过程的引导者、监控者——即教师必须在整合过程中起主导作用。换句话说，在通过tpaCK模式实现信息技术与课程整合的过程中，教师除了必须认真学习、掌握tpaCK这种全新知识以外，最重要的是要在头脑中确立教师在信息技术整合于学科教学的过程中应当起“主导作用”的教育思想。这种认识和美国在前两个“整合”阶段（即webQuest阶段和teLS阶段）中，只强调学生自主学习、自主探究而忽视（甚至排斥）教师主导作用的、“以学生为中心”的教育思想观念相比，是一个很大的突破，也是很大的提高与进步。
其次，为了使广大教师（不管是哪个学科的教师）能更有效、深入地学习和掌握tpaCK知识，必须让广大教师对tpaCK第二个方面的内涵特征有正确的认识与理解——tpaCK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即“融入”）到具体学科内容教学的教学法知识当中去。这就意味着：对tpaCK的学习、应用，不能只是单纯地强调技术，也不能孤立地强调教学法（更不是强调传统的教学法），而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法（也称信息化“教与学理论”及方法）的学习与应用。
除此以外，考虑到tpaCK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，而且整合过程中涉及的条件、因素较多，这些因素又彼此交互作用，因此最终形成的是一种“结构不良”（ill-Structured）知识；如上所述，这种知识将要解决的问题（即信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题），都属于没有确定的解决方案的“劣性问题”（wickedproblem）——它们的解决方案只能依赖每位教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找。为此，广大教师（不管是哪个学科的教师）在开展信息技术与课程整合的过程中，都必须结合各自的学科教学实际，进行深入的探索与思考，把理论与实践紧密结合起来，才有可能把tpaCK知识在整合过程中有效地加以贯彻。
（3）tpaCK整合模式在中小学部分学科中的实施案例及要求
a.小学五年级的“读、写教学”案例[20]
这是Lander女士所教的小学五年级一个班的“读、写教学”课。她通过“数字化说故事”形式来完成有关的教学要求。数字化说故事是“讲故事”这种古老方式的现代表达，它要求学生具有一定的词汇、阅读、写作、口头表达等方面的学科内容知识。
Lander女士将这一教学内容的实施分成三个环节：一是先由教师仔细地为该班学生选择适合他们阅读水平的若干历史小说，例如《风儿不要来》、《莉莉的十字路口》、《数星星》和《我听说过一片土地》等；二是，将全班学生分成5个学习小组（每组4~6名学生）；三是用4个星期的时间让各学习小组（每个小组相当于一个“文学圈”）对教师选定的小说，一起阅读、讨论和探究。
在传统教学中，每天都是由教师讲授一节课的内容，并复习、巩固这些教学内容。现在Lander女士通过“数字化说故事”形式将教学内容进行很大的拓展。为此，她在上述第三个环节中，运用tpaCK模式按五个步骤加以实施：
步骤1——由教师先通过ppt电子文稿作一个如何进行数字化说故事的演示（主要阐明其要点）。
步骤2——由教师向各学习小组提出数字化说故事的“主题”要求（例如，希望各组应围绕“某个人的经历或某群人的历史事件”这类主题来创编）。
步骤3——再由教师向学生用多媒体形式展示一个有关“美国印第安族裔学生在学校寄宿时，因有特殊生活习俗而产生的故事”（即由教师给出“数字化说故事”的案例）；该故事展示结束后，教师还将基于网络的、对本教学单元学习效果的在线评价标准及细则，明确告诉学生。
步骤4——然后，学生分组进入“文学圈”，开始持续4个星期的阅读、讨论和探究活动；在经过一段时间的阅读、讨论后，即可围绕教师提出的“主题”要求开始创编故事，这包括：先设计故事框架，然后搜集素材，再用软件工具（如imovie、windows、movie、maker等软件工具）写出故事情节等活动。
步骤5——在本教学单元的最后阶段（大致在第4个星期前后），各个“文学圈”（即各学习小组）应在组内讨论、探究的基础上，要求学生通过多媒体演示用“口头表述”方式，交流各组创编的故事（即用数字化方式“讲述”用数字化方式“创编”的故事）。
在这个案例中，实施tpaCK模式的“境脉”涉及下列多种因素：教学内容是小学五年级的“读、写教学”，教师通过“数字化说故事”形式将教学内容作了拓展；全班学生被分成5个学习小组（每个小组相当于一个“文学圈”）对教师选定的小说，一起阅读、讨论和探究；学生们已具有相应的词汇、阅读、写作、口头表达等方面的学科内容知识；课堂有多媒体和网络设施的支持等。
在这个案例中，4个星期的教学过程，绝大部分时间是学生们在“文学圈”内进行阅读、讨论和探究（即以学生的自主学习、自主探究为主），不过，教师的主导作用并未被忽视，而是发挥得相当充分。如上所述，本案例的教学内容实施共分三个环节，其中第一、二环节皆由教师完成；第三环节虽以学生的自主学习、自主探究为主，但在实施这一环节的五个步骤中，前三个步骤都是教师在进行指导、点拨和作示范，而没有这三个步骤所起的指导和示范作用，后面两个步骤将很难实施，即便实施也难以达到预期的效果。这表明，在本案例中，教师对于只强调学生自主学习、自主探究而忽视（甚至排斥）教师主导作用的、建构主义的“以学生为中心”的教育思想有较深刻的认识——事实上，教师是否具有这种思想认识，对于tpaCK模式的有效实施起着关键性的指导作用。
在这个案例中，tpaCK知识的应用，主要体现在上述教学过程第三环节的五个步骤当中——不仅在教师起主导作用的前三个步骤中有体现，在学生自主学习、自主探究为主的后面两个步骤中也一样有体现。
这是因为，步骤1和步骤3是教师直接运用信息技术（ppt或多媒体）讲解或展示教学内容，步骤2则是由教师提出数字化说故事的“主题”（即要求学生围绕某个主题，如何用数字化方式去“讲述”用数字化方式“创编”出的故事），显然，这三个教学步骤都涉及学科内容、教学法和技术这三个知识要素的“整合”，所以很自然就是tpaCK知识的体现与应用。
再看以学生自主学习、自主探究为主的步骤4和步骤5——在这两个步骤中，学生先设计故事框架，搜集素材，再用软件工具编出故事情节，然后在各组内或各组之间用数字化方式进行交流，这些活动显然都离不开信息技术的支持，但又是与当前要教的学科内容以及任课教师为当前教学内容所选定的、通过“文学圈”来开展“数字化说故事”的教学法直接相关，即仍然要涉及学科内容、教学法和技术这三个知识要素的“整合”。这就表明，在本案例中，即便是以学生自主学习、自主探究为主的教学步骤，其有效的学习活动（即能达到预定教学目标的学习活动）也离不开tpaCK知识的指导与应用。
B.中学数学的“排列、组合问题”教学案例[21]
国际《数学与计算机教育杂志》的评论编辑nealF.Grandgenett教授认为，对于数学课堂的有效教学来说，教师必须拥有tpaCK所体现的将学科内容、教学法和技术这三种知识加以整合与交叉的技能。考虑到数学的学科内容特点，Grandgenett教授强调，数学教师对tpaCK知识的学习和应用，应遵循下列顺序逐步深入：
首先，教师必须充分掌握数学的学科内容本身，才有可能认识并在实际教学中揭示并拓展该学科内容的深刻内涵。
其次，教师应当能够应用适当的教授该数学内容的教学法，以便有效地帮助学生系统地形成对相关数学原理、定律或概念的正确理解。
第三，由于当代的数学内容大多数都与各种技术错综复杂地交织在一起，教师必须能够了解并选择与当前所教学科内容相关的技术，并在教学过程中恰当地应用这些技术。
第四，正如matthewJ.Koehler和punyamishra所阐明的，tpaCK不仅仅是学科内容、教学法和技术这三种知识的体现，更是这三者的整合（或融合）；对于tpaCK知识的掌握与应用（即tpaCK模式的贯彻与实施）没有一成不变的、对各个知识点和不同境脉都适合的解决方案，相反，这种解决方案只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中、在不同的境脉中去寻找。
在数学教学中，能否创设密切联系生活实际的情境，对于完成当前内容主题的教学有至关重要的意义与作用——不仅对当前教学内容主题的自然而非强加、生动而不枯燥的引入有不可替代性（通过这种情境创设，可以高度集中学生的注意力，并引起学生的认知冲突，从而激发学生的学习动机），而且对于帮助学生系统地形成对相关数学原理、定律或概念的正确理解也有不容置疑的重要作用。为阐明这个道理，Grandgenett教授列举了利用“背包问题”来创设情境的例子。
“背包问题”是由Caldwel和masat于1991年提出的一个现实生活中的问题：[22]
“你将要进行一次为期两周的远足，并将背上你所需要的一切物品。你列了一张表，上面有8件可能需要的物品，共重77磅。在你表上还列出了每件物品的重量和它的价值，你可以用1~5来表示，5表示重量最重或价值最高。如果你只能携带30磅的物品，你该携带哪些物品以达到价值数的最大值？”
这个问题初看起来很简单，利用电子表格并按照重量或价值数对物品进行排序，可能会得到某种结果，但你很快会发现这并非是上述“背包问题”的答案。为了实现能携带价值数为最大值物品的目的，你需要尝试2的8次平方（即256）种不同的组合。显然，在这种情况下，通过编写一个软件（电脑程序）来尝试所有可能的组合，是一种能在较短时间内解决问题的有效策略。
这种排列、组合及其优化选择问题，不仅在旅行背包应如何挑选必需物品时会遇到，在美国宇航局（naSa）试图决定在一次太空任务中能容纳哪几项实验时也一样会遇到——每项实验都有各自相关设施的重量与价值（就如同旅行时所带物品都有各自的重量与价值一样）。可见，通过创设“背包问题”这样的真实情境，对于完成“排列、组合”这一内容主题的数学教学来说，是再恰当不过的了——不仅可以将学生的注意力完全集中到“排列、组合”这一内容主题的学习上，并可引起学生强烈的认知冲突（因为在此情况下，每位学生都很想尽快找到解决问题的办法），从而有效地激发起学生的学习动机与学习兴趣，而且对于帮助学生形成对“排列、组合”概念的正确理解以及掌握对“排列、组合”问题的分析、处理方法也有不容置疑的重要作用。
本案例中的境脉是中学数学的“排列、组合问题”教学，学生沉浸在教师创设的、与当前教学内容密切相关的情境中，围绕“背包问题”进行自主学习和基于小组的合作探究，课堂应有电脑设施支持（以便学生通过编写电脑软件程序来尝试所有可能的组合）。
在这个利用“背包问题”来进行情境教学的案例中，“排列、组合”是这节数学课要教的主题，即学科内容；通过创设真实的生活情境来开展学生的自主学习和基于小组的合作探究是教师在本课中结合要教的主题内容而采用的教学法；为了使这种教学法真正取得成效，要让每位学生都有机会去尝试所有256种可能的组合，这就需要技术的支持（只有通过编写电脑软件程序才能做到），而且这种技术支持必须融入到当前的学习过程中去，即要与当前的学科内容、采用的教学法整合在一起（学生现在要编写的电脑软件，不是一般的软件，而是要尝试256种不同组合的软件，也就是说，这是要让学生能更好地理解、掌握当前所教学科内容，使当前的教学法能真正有效而采用的一种技术）——这正是tpaCK的具体内涵。上述情境教学的案例也正是在数学课中贯彻、实施tpaCK整合模式的典型案例。
关于信息技术与中学阶段数学课程的整合，除了可通过情境教学方法来贯彻、实施tpaCK模式以外，国际《数学与计算机教育杂志》的评论编辑nealF.Grandgenett教授，还介绍了通过建构主义的“搭脚手架”策略、在几何学教学中实施tpaCK整合模式，从而有效地发展学生“演绎推理”能力的案例，以及通过几何画板中的“虚拟仿真”方法、在代数课中实施tpaCK整合模式，从而显著地提高课堂教学质量与教学效率的案例。此处不再赘述（有兴趣的读者可参看文献[12]的第7章）。
C.tpaCK整合模式在中学理科教学中的实施要求[23]
在《整合技术的学科教学知识：教育者手册》的第9章中，专门阐述了tpaCK整合模式在中学科学课程（涉及物理、化学、生物等学科）中的应用。[24]该章由RavenmcCrory博士撰写，她曾于《科学教育研究》和《全美教育研究杂志》等刊物上，发表过多篇有关如何运用技术开展中学科学课程教学的文章。mcCrory博士认为，中学的科学课程教师要想把学科内容、教学法和技术三者有效整合在一起（也就是将tpaCK整合模式在中学的理科教学中有效地贯彻实施），必须很好地认识并把握“在何处使用技术”、“使用何种技术”以及“如何使用技术”这三个方面的问题。
先看第一个问题“在何处使用技术”。mcCrory博士指出，对此问题应关注下面两点：
一是教学中的难点——看看使用技术有可能帮助克服教学中或学生认知过程中的哪些困难。
二是学科内容中的某些主题——对这类主题而言，技术是其中的不可或缺因素；由于科学和技术二者之间关系十分密切，在中学的科学课程中出现“技术是其中不可或缺因素”的情况是常有的事，“在何处使用技术”的第二个关注点，就是要找出这类主题。
第二个问题是“使用何种技术”。也就是，要求教师学会“对不同问题能运用不同技术去解决”。为此，mcCrory博士通过下面三个例子，较有说服力地阐明了在中学的科学课程中，教师应当“使用何种技术”的问题。
例1是生物学中的典型案例。众所周知，通过解剖动物，学生对动物肌体的构造、功能肯定能学得更快、更好。这表明“解剖”对于生物学的教学至关重要，但是要让学生有较多的机会去实际解剖各种动物是不可能的。最好的解决方案就是用虚拟解剖技术去代替真实的解剖。
例2是理科教学中常常遇到的数据采集与处理问题。学生们往往难以搜集到必要的信息或数据资料；对已有数据资料的统计、分析、处理，也是既麻烦又费时的难题。但是使用基于计算机和网络的信息技术，这些问题都可迎刃而解。
例3涉及建模软件和可视化技术的应用。在科学课程的教学中，有时会遇到短暂的瞬变过程（如某些化学反应），有时则会遇到要花很长时间，甚至几年才能完成的过程（如生物遗传），这些过程都不便于实际观察（甚至无法实际观察），所以不利于教也不利于学。但如果利用建模软件不仅可以重现和真实情况一样的化学反应过程、生物遗传过程，还可以使相应过程大大减缓或加快，然后借助可视化技术就能很方便地进行观察和分析，从而既有利于教也有利于学。
再看第三个问题“如何使用技术”。mcCrory博士认为，这个问题比较复杂，它的解决涉及教师对“学科内容知识”、“教学法知识”、“技术知识”和“对学生的了解”等四方面知识的理解与掌握（mcCrory博士也把这些知识称之为理科教学中“如何使用技术”的四个要素）。对这四方面知识的具体要求如下：
对学科内容知识的理解与掌握——教师除了对本学科内容的知识体系、重点难点应有全面、深入的掌握以外，还涉及三项要求：一是要了解学习当前的主题需要哪些知识基础或先决条件；二是要了解当前所学的主题和实际应用之间有哪些联系；三是要了解学习当前主题之后，对学生今后的发展有何帮助。
对教学法知识的理解与掌握——教师除了要懂得一般的教学理论、方法以外，还应对本学科的学科教学论，特别是对当前所教内容主题的教学方法、策略应有较深入的理解与掌握。
对技术知识的理解与掌握——中学理科课程教学涉及的技术很多，其中有些技术还相当复杂；要求中学理科教师掌握所有这些技术是不切实际的，但是应当要求所有中学理科教师都要具备一定的基本技术能力——例如，能够使用文字处理软件、利用ppt或多媒体课件演示、收发电子邮件、上网查询信息、搜集下载有关资料等；至于其他一些较高级的技能（如Flas、网页制作、虚拟现实技术等）则可依据各学科教师自身所教内容主题的需要，有选择地进行学习，不要一刀切。
关于对学生的了解——在教学过程中加强对学生的了解，主要应关注学生的原有知识基础和认知特点。了解学生的原有知识基础，主要了解学生学习的困难在哪里（特别是在什么地方有迷思、有困惑）；教师一般通过职前培训和日常的教学经验这两种途径来获得这方面的知识。教师只有对学生的原有知识基础和认知特点有了较全面、深入的了解后，才有可能制定出既符合当前内容主题的教学目标要求，又适合学生特点的教学设计方案。
五、对上述三种“整合”模式的分析与比较
美国自20世纪90年代中期以来，对“信息技术与课程整合”的途径与方法进行了大量的研究和探索，在此过程中形成了关于“整合”途径与方法的三个发展阶段，并产生了颇有影响的三种整合模式（其中webQuest模式至今还在全球广泛流行）。下面，我们拟从教育思想、教学观念、教师地位作用等三个方面对上述三种模式进行分析、比较，以便从中吸取可供借鉴的经验与教训。在此基础上，再对三种模式,特别是第三种模式——tpaCK模式（它体现了美国近年来在“信息技术与课程整合”途径与方法研究领域的最新发展与最新成果）给出个人的评价意见。
（一）三种“整合”模式所遵循的教育思想有区别
从前面介绍的第一种模式（webQuest）的内涵与特征可见，它主要关注的是学生基于网络的自主学习、自主探究；探究的主题是现实生活中的真实任务，学生在探究活动中使用的全部或大部分信息都是从网上获取。教师在webQuest模式实施过程中无须进行课堂讲授，也不用释疑解难、启发引导；其主要任务只是结合本门课程要求提出适当的探究主题，进行网页设计，完成对整个学习活动过程的评价及总结。整个学习过程基本上都是自主学习、自主探究，所以能较充分地调动学生的主动性、积极性乃至创造性，能有效地培养学生的创新精神与创新能力、合作精神与合作能力。迄今，学术界一般都公认，webQuest模式是“以学生为中心”教育思想的最典型体现。
第二种模式（teLS）虽然在其用来促进信息技术与理科教学有效整合的四个环节（即理科课程设计、教师专业培训、评估与信息技术支持）中，并没有提到“以学生为中心”，但是，如前所述，teLS模式的提出，就是想把类似webQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂教学，因此其教育思想难免受到webQuest模式的影响。例如，作为这一项目主要倡导者与推动者之一的JimSlotta教授，在他介绍teLS实施经验的访谈中曾明确指出：[25]“讲授和传统的教学模式是非常糟糕的模式，因此，我们需要探索更好的模式让学习者参与到学习过程中，如合作学习、基于设计的学习等先进的教学模式”，他还表示：“在整个课程中，教师并没有开展知识讲授，学生始终投入到创建和对材料进行批评的过程中，或从事解决问题。”由此可见，美国teLS模式也是彻底否定传统的讲授式教学，推崇基于合作、基于设计的自主学习，即也是强调“以学生为中心”的教育思想。
第三种模式（tpaCK）则强调教师是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。显然，这与“以学生为中心”的教育思想是不一样的。但是tpaCK模式并不排斥学生的自主学习和自主探究。正如前面的“读、写教学”案例中所展示的，在4个星期的教学过程中，绝大部分时间是学生们在“文学圈”内进行阅读、讨论和探究，即也是以学生的自主学习、自主探究为主，不过，在此过程中教师的主导作用并未被忽视，而是通过前面三个步骤得到非常充分的发挥。这表明，指导tpaCK模式的教育思想既不是“以学生为中心”，也不是“以教师为中心”。
众所周知，自进入20世纪90年代以来，随着以多媒体计算机和网络通信为代表的信息技术的迅猛发展，基于这类技术的e-Learning（即数字化学习或网络化学习）以及为e-Learning提供理论支撑的建构主义在西方乃至全球广泛流行。与此同时，建构主义倡导的“以学生为中心”的教育思想也就逐渐成为国际教育界占统治地位的教育思想。不过，在经历上世纪90年代将近十年的网络教育实践以后，很多学者逐渐认识到e-Learning作为一种全新的教与学方式具有传统教与学方式所不具备的许多优点，但并非人类最佳的教与学方式；传统教与学方式尽管有许多缺陷，却也并非一无是处，而是也有自身的优势。换句话说，在以e-Learning为代表的全新教与学方式和传统教与学方式之间应该具有很强的互补性。
在这种背景下，自21世纪以来，在与e-Learning有关的国际会议及刊物上，一个被称作BlendedLearning（或BlendingLearning其简称为b-Learning，也有文献称作HybridLearning）的新概念日渐流行。所谓BlendedLearning（或HybridLearning）的原意是“混合式学习”，但在当前形势下，这一概念之所以会广泛流行，是因为具有一种特定内涵——就是要把传统教与学方式的优势和e-Learning的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程认知主体和情感体验主体的主体地位。目前国际教育界有愈来愈多的学者确认，只有将这二者结合起来（即主导—主体相结合），使二者优势互补，才能获得最佳的教学效果。
从BlendedLearning的这一特定内涵可以看到，它绝不仅仅是指一种新的学习方式或教学方式，而是代表了一种既不是“以学生为中心”也不是“以教师为中心”的全新教育思想，即以BlendedLearning为标志的教育思想，这正是tpaCK模式所坚持的教育思想，也是第三种“整合”模式和前两种“整合”模式的主要不同之处。
（二）三种“整合”模式所秉承的教学观念有差异
教育思想是如何实施教育的根本指导思想，教学观念则是从观念形态上对“如何开展教与学”活动作出的最高层次的抽象与概括。二者有密切联系，但在内涵及层次上有所不同。教育思想与教学观念是一切教育理论、教与学方式、教学方法与策略、教学设计、教学评价、教学管理和教学实践等方方面面赖以形成和发展的基础。
教学观念与教育思想一脉相承，有什么样的教育思想，就一定会有与之相适应的教学观念。例如，若坚持以教师为中心的教育思想，其教学观念就一定是强调“传递—接受”为标志的教与学活动（可称为“传递—接受”式教学观念）——教师主要通过“口授”、“板书”（在信息化教学环境下“板书”可由“ppt”文档取代）向学生讲解学科知识、释疑解难、帮助突破重点难点，从而达到传授知识与技能的目的；学生则要用心听讲，认真记笔记，并进行必要的提问、操练，以便理解、消化，最终接受、掌握老师讲授的内容。
若坚持以学生为中心的教育思想，其教学观念就必定是强调“自主—探究—合作”为标志的教与学活动（可称为“自主—探究”式教学观念）——在这种教学观念指引下，教师一般不进行课堂讲授，只是作为课堂教学的组织者、指导者，学生自主建构知识意义的帮助者、促进者，学习资源（包括学习资料与学习工具）的开发者、提供者；学生则通过自主学习达到对学科知识的初步认识与理解，通过自主探究进一步实现对所学知识的意义建构，然后在小组（或班级）的合作学习过程中，通过思想碰撞、协作交流、取长补短，以及教师的必要指导，来完成深层次的认知加工，达到对所学知识较深入的意义建构，从而最终理解并掌握所学的知识。在美国关于“整合”途径与方法研究的三个发展阶段中，第一、二两个阶段所主张的教学观念就是这种“自主—探究”式观念，这和第一、二两个阶段所坚持的教育思想都是“以学生为中心”是分不开的。
但在第三阶段则有所不同，如上所述，这个阶段所坚持的是BlendedLearning为标志的教育思想（即“教师主导—学生主体相结合”的教育思想），在这种教育思想指引下的教学观念，是兼取“传递—接受”和“自主—探究”这二者之所长，而形成的一种全新观念（绝非原来两种教学观念的简单叠加或组合）；这种新型教学观念强调“有意义的传递和教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动（可称之为“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念）——这种观念不排斥教师的讲授（即“传递”）作用，不过，应该是符合奥苏贝尔“有意义学习理论”要求的“有意义传递”；同时也很重视学生的自主学习与自主探究，但并非放任自流而是在教师启发、引导下的自主学习与自主探究，即“教师主导下的探究”。前面给出的，有关tpaCK模式在小学“读、写教学”的实施案例中，对于教师在学生自主学习与自主探究过程中，如何发挥“启发、引导、监控”等主导作用，以保证教学目标的深入达成，已给出明确、具体的说明；而在中学数学的“排列、组合问题”教学案例中，则对教师如何通过创设真实的生活情境，把当前要教的“新知”和学生认知结构中原有的“旧知”联系起来，从而使学生真正实现“有意义学习”（对教师来说则是完成“有意义传递”）的过程，作出了非常形象、生动的描绘。
前两种“整合”模式主张并实施“自主—探究”式教学观念，tpaCK模式则主张并实施“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念——这是第三种“整合”模式和前两种“整合”模式的另一不同之处。
（三）三种“整合”模式对教师职责的认识有分歧
由于三种“整合”模式所秉承的教育思想、教学观念有所不同，三者关于教师职责的认识肯定也会有分歧。
如上所述，在webQuest模式实施过程中，教师无须进行课堂讲授，也不用释疑解难、启发引导；其主要任务只是，结合本门课程要求提出适当的探究主题、进行网页设计、完成对整个学习活动过程的评价及总结。这表明，在webQuest模式中，教师的职责完全不涉及“基于讲授的课堂教学”。
在teLS模式中教师的职责，则诚如teLS项目主持人之一的JimSlotta教授所言，主要体现在以下三个方面：[26]
1.在课堂里来回走动以便更好地与学生进行互动，并了解学生是如何从事“探究性学习”与“协作式学习”的；
2.作为一名参与者加入到学生的探究与协作活动中，或作为一名评论者对学生的探究与协作过程进行指导——这种新的交互形式有利于学生对新知识的深层次加工；
3.为学生开展科学探究活动创设所需的学习环境——实施teLS模式所必需的“基于网络的科学探究环境（web-basedinquiryScienceenvironment,wiSe）”正是在这一要求的指引下设计并开发出来的。
显然，这三个方面也没有把“基于讲授的课堂教学”包括在内（JimSlotta甚至干脆认为“讲授和传统的教学模式是非常糟糕的模式”）。我们认为，对教师职责作这样的理解是有偏颇的。在对这个问题的认识上，tpaCK整合模式和前两种模式有所不同——由于tpaCK模式秉承的教学观念是“有意义传递—主导下探究”相结合的观念，所以它不会像前两种模式那样排斥“教师讲授，即“传递”的作用（但应是符合奥苏贝尔“有意义学习理论”要求的“有意义传递”）。事实上，教师的职责是“教书育人”。育人涉及情感、态度、价值观、人生观的教育，就是要教会学生如何做人；教书则要求教师正确发挥教学过程中的主导作用，使学生能以最短的时间、最有效的方法学会并掌握必要的知识与技能。就教师在教学过程中的主导作用而言，教师不仅要发挥teLS模式中的上述三方面作用，而且还要会讲课，即应具有“基于讲授的课堂教学能力”——而不是像JimSlotta那样把“讲授”看成是“非常糟糕”的东西而扔掉。
众所周知，奥苏贝尔的学习理论将“学习”按其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型；要实现有意义学习可以有两种不同的方式：“传递—接受学习”和“发现式学习”。奥苏贝尔认为这两种方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅传递—接受教学方式将是机械的、无意义的，就是发现式学习也不可能实现有意义学习的目标。所以奥苏贝尔强调指出：能否建立起新旧知识之间的这种非任意的实质性联系,是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。我们赞同奥苏贝尔的这种观点，因为无数的教学实践与教学案例已经证明了这一原理的正确性。显然，奥苏贝尔实现有意义学习的上述思想为基于讲授的课堂教学提供了最强有力的理论支撑——基于讲授的课堂教学正是“传递—接受学习”方式的具体体现。既然“传递—接受学习”可以和“发现式学习”一样实现有意义学习（关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系，否则，“发现式教学”也同样达不到学习目标），我们有什么理由把它当成糟粕（“非常糟糕”的东西）而扔掉呢？事实上，就建立“新概念、新知识与学习者原有认知结构之间的非任意实质性联系”而言，由于教师具有关于本学科较系统、深入的理论知识、洞悉本学科理论体系内各个知识点之间的内在联系，且了解学生当前的学习基础、知识水平与认知特点，因而在这种情况下（即纯粹就新概念、新知识的学习而言，而不涉及分析问题、解决问题能力和创新思维与创新能力培养的情况下），基于讲授的课堂教学（即“传递—接受学习”方式）肯定要比基于学生自主学习、自主探究的“发现式学习”有效得多。所以尽管“发现式学习”、“探究性学习”这一类学习方式，由于确实对培养学生的分析问题、解决问题能力和创新思维、创新能力很有成效，因而值得推崇，但我们决不应该忽视基于讲授的课堂教学，决不该忽视教师在课堂教学中的“有意义传递”作用。
可见，对于教师职责（即教师地位作用）的认识而言，tpaCK整合模式和前两种整合模式相比，显然有明显的进步与提高。
六、结束语
通过前面关于美国自20世纪90年代中期以来对“信息技术与课程整合”途径与方法研究的介绍不难看出：三个发展阶段所形成的三种整合模式各有特点，三者之间不是相互“取代”的关系（即不是用第二种模式去取代第一种，或是用第三种模式去取代第一、二种），而是彼此“互补”的关系——第一种整合模式（webQuest）是一种典型的课外整合模式，它鼓励学生围绕自然界或社会生活中的实际问题进行自主学习、自主探究，对于学生的创新精神与创新能力培养非常有利，但由于忽视课内整合，对于中小学各学科基础知识的系统学习与掌握，往往不如传统课堂教学；第二种整合模式（teSL）在坚持课堂教学的前提下适当吸纳webQuest模式的优点（围绕若干主题来进行课堂教学），从而使学科基础知识的学习与创新精神、创新能力的培养二者有机结合起来，从而有可能达到既培养学生的创新精神与解决实际问题能力，又促进学生对学科基础知识的系统学习与掌握的目的（不过，第二种整合模式对教师的作用仍是重视不够）；第三种整合模式（tpaCK）则针对第一、二两种模式只关注学生自主学习、自主探究，而忽视教师在教学过程中的主导作用的缺陷，从教育思想、教学观念、教师职责等几方面提出了不同观点，但第三种整合模式并没有将前两种模式完全否定，而是在充分吸纳第一、二两种模式优点、长处的基础上加以创新与发展（tpaCK模式所秉承的“有意义传递—主导下探究”相结合教学观念，就是在吸纳基础上创新的一个例子）。与此同时，第一、二两种模式并未因第三种整合模式的出现而退出历史舞台，相反，由于第一、二两种模式在培养学生的创新精神与解决实际问题能力方面确实有较突出的优势，所以，仍受到广大教师的青睐，尤其是webQuest被公认是课外整合的有效模式，迄今仍在全球各级各类学校的课外整合中广泛使用。不过，就课内整合而言，在美国目前流行的这三种主要模式中，tpaCK应是最为有效的、也是受到广大教师（尤其是中小学教师）欢迎的一种模式。
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数字美术教育解决方案篇4
目前湘西地区高校的美术课程设置有《美术基础》和《手工》课程。美术基础教学内容有美术作品欣赏、素描、色彩、图案基础、美术字、简笔画与卡通、中国画、版画、设计基础、设计与生活等；手工教学内容有折纸、剪纸、贴纸、橡皮泥塑、布艺娃娃等。教学内容主要是美术基础知识及技能的锻炼，美术教学内容的革新迫在眉睫。我们民族地区高校的美术教师基本是本地人，对当地的民间美术和民间工艺美术有所了解，可以设计具有本土民族特色的美术教学内容及方法，进行美术教学的创新。
二、基于艺术设计的民族地区高师美术课程的教学设计
（一）基于艺术设计的美术教学内容。湘西地区的小学教育师范生大多数来自农村，受经济物质条件的制约，负担不起经典美术教育的油画颜料、中国画笔墨、画架等，民族地区的美术教育应突破传统意义上的艺术教育思维定势，多采用民间美术素材、题材、技法，因时、因地、因人、因材制宜的学习美术，湘西地区的小学教育师范生用他们自己了解和常见的材料来创作完成独具匠心的美术作品。如：蜡染、手工自然材料粘贴画、鹅卵石画、剪纸、苗族花带描绘、苗画绘画等，基于艺术设计的美术教学内容可行性强。
（二）基于艺术设计的美术教学活动。高师美术教师教学设计拥有更大空间的发展趋势，美术教学应与民族地域、文化、个性特色、地区差异等相关联。运用设计美学、设计原理、设计方法、艺术创作方法等艺术设计理论，创意高师美术课程的教学设计，对高师美术课程进行设计与计划。教师与学生通过自主学习、课堂互动、集体思维、共同实践应用，创建美术课程的微博、微信交流平台等途径展开研究。一是选用民间美术素材来设计美术教学活动，发掘和探索能用于美术教学中的资源，如：土家族、苗族的居室、服饰、礼仪、集市贸易、文体娱乐、、饮食文化、工艺美术等；二是基于艺术设计的美术教学活动，运用艺术设计理论来设计美术教学，如：欣赏苗绣，描绘苗绣的花色纹样，练习图案基础课程的二方连续及适合纹样等；三是举行校园文化活动，以艺术节、画展、手工大赛、教师技能大赛等校园活动展开美术活动，激发学生学习美术的积极性，发掘民族文化特色美术素材。
（三）基于艺术设计的手工制作课程的设置。基于艺术设计的方法，来设计制作手工作品。学习和领悟艺术设计的知识理论，了解艺术设计的色彩搭配、平面排版、文字规范、动画特效、设计风格等。认识艺术设计是什么？设计元素有：线条、形态、肌理、色彩、空间等。在色彩设计中，主次色彩的搭配、冷暖色调的应用、辅助色彩的调配、对比色彩的运用；在平面排版设计中，横版设计、竖版设计、倾斜版式设计、S形版式设计、散点版式设计；在文字设计中，标志字体设计、书法字体的设计应用、电脑字体的运用等的知识理论的学习。了解了艺术设计的知识，就可以有计划有目的设计手工作品。先设计构思手工作品的形式，绘画草图，学生分小组研究讨论可行方案；再寻找物质材料来制作手工作品，掌握手工制作方法，在教师指导下进行手工制作；最后制作完成，师生交流讨论，评议优劣，再进行改进方案。
（四）基于艺术设计的美术教学资料与信息创建。基于艺术设计的调查研究，来搜寻美术教学资源。新时代数字技术的出现，让高校大学生对数字艺术的热情高涨，表现出与数字艺术设计相关的学习思潮应该受到重视，师范院校的学生们热衷于讨论动画片、3D电影、网购、电子游戏、漫画角色扮演等，需要美术教师的正确引导，建立美术课程与数字艺术之间的创新平台，构建新形式的美术教育体系，可以指导学生利用网络资源来搜寻美术绘画资源。创建美术学习的微信群、QQ群，师生共同参与美术作品的评价及欣赏。美术教师可以从中了解到学生的喜好及审美特点，学生可以参与评价，自由发挥心里所想，促进美术的学习。传统的美术教学，以美术作品的纸张图片、书籍照片欣赏为主，从临摹到写生绘画，学生依赖教师的较多，学生创意思维的较少，学生之间缺乏沟通。美术教师提供美术欣赏与艺术设计相关的网站，学生可以自主浏览学习，欣赏动画，下载图片资料。提升高师生的审美能力，而不是一味的描摹绘画作品，应重视艺术创造力的培养，从绘画的内容、构图、形式、肌理等出发，利用网络资源，拥有表现艺术形象的热情。在美术课程的设计上，由传统的绘画教学转变为艺术设计与计算机科学技术的相互沟通和融合。在绘画内容上，学生自主选择自己喜欢的美术题材去创作绘画，能主动去塑造形象。在数字艺术设计的视野下，三维动画电影广受喜欢，《玩具总动员》、《最终幻想》、《小鸡快跑》、《怪物史瑞克》、《马达加斯加》、《功夫熊猫》、《冰河世纪》、《里约大冒险》等的热播，其中的动画形象深受师范生的喜爱，画喜欢的动画形象。
三、承古开今，民间美术传承
继承中华民族传统文化，湘西民族民间美术和工艺美术的传承，同时也要开创适合这个时代思想、文化的高校美术教育新形式等。作为美术教育工作者，必须认识到新教育时代的到来，对美术教学的内容和形式的革新尤为重要。基于艺术设计的民族地区高师美术课程的教学设计，应充分考虑艺术设计知识和网络技术因素。从美术教学的管理及对学生审美培养的理念出发，应有一个崭新的前景，新颖的美术教学想象空间，丰富多彩的美术教学方法，以多视角、全方位、新理念、跨时代的方式，为学生提供全新的展示天地。
数字美术教育解决方案篇5
弄清自己的“口味”
一根黄瓜，由不同的厨子来做，会做出不同口味的“凉拌黄瓜”。这正如想进军高校市场的it厂商一样，不同的厂商恰像不同风格的厨子，其推出的解决方案犹如风味各异的“凉拌黄瓜”。到底用户更买谁的账，还得看这盘“凉拌黄瓜”合不合用户的口味。那么，在用户选择“凉拌黄瓜”之前，需要弄清自己的口味。下面以天津美术学院为例，看看当今的艺术院校对校园网建设有什么新要求？
首先，天津美术学院属于艺术院校，艺术院校的老师如果想把课程讲得生动形象，每次上课需要把厚重的画夹背到课堂，网上讲学可以把教师的资源整合起来。但要求网上播放的流媒体流畅且清晰，实时制作课件简单且易于修改。
其次，校园网络建设需求更深入。早期，各高校的信息化主要集中于多媒体网络教室、公共计算机室的基础设施建设。随着高校校园网、电子图书馆、远程教育系统、e-learning培训系统等一系列新项目和新应用在各高校的陆续启动，天津美术学院教育信息化建设已经进入了一个深化应用的新时期，希望能有稳定、安全、实用、性价比高的服务器提供技术保障。
基于此，为培养适应现代社会的艺术人才，提高教师的工作效率，降低工作的强度，天津美术学院首先选择了苹果流媒体解决方案Quicktime制作课件，购买了4套Xserve，1台XserveRaiD网络存储改造原有校园网络，这套系统完全能够满足天津美术学院校园网络的整体需求，扩充后能够支持上万人同时在线集群。这套解决方案总共投入20多万元人民币，如果继续投资原来购买的某品牌服务器及存储系统将需要数倍的资金投入。可以说，天津美院在投入产出比方面收到了满意效果。
“凉拌黄瓜”的味道
于澎作为天津市政府专家采购组成员及天津美术学院网络中心主任之所以选择了苹果的Quicktime流媒体解决方案和服务器，他认为苹果提供的服务器平台性价比高，在艺术院校非常实用。为什么说用Quicktime格式制作课件能取得如此好的成绩？首先，Quicktime支持多窗口，可以任意调用图像、文件。用其他格式主要是把事先做好的powerpoint打包，再插入文本，事先做好的powerpoint放到网上运行后，如果发现错误，没法实时修改。Quicktime格式的课件网页源文件很小很简单，可以随时修改。其次，Quicktime可以非常灵活应用，完成网络互动，就像苹果在处理图像上保持的优势一样。最后，因为Quicktime制作的课件图像清晰，并支持高清晰度。
“我一直在关注着苹果，既然天津美术学院使用Quicktime如此游刃有余，当苹果推出服务器时，我一定要尝试使用它！Xserve秉承苹果一贯的设计风格和高性能使我不能抗拒。”于澎谈起使用苹果的优势时有些情不自禁。
在全球服务器各大品牌竞争十分激烈的时刻，苹果推出了自己的服务器产品，就像她从前能引领一代潮流的USB口和火线接口一样，苹果提供的服务器平台具备独到的特色，事实也正是如此：第一，Xserve建立在Unix操作系统上，安全性好；第二，购买Xserve很让人放心，据介绍，苹果把全球原来开发FreeBSD软件的1000名高手吸引到自己的平台为苹果开发操作系统，技术有优势；第三，Xserve的应用吸引艺术院校，除一般服务器的应用之外，苹果Quicktime的应用和Xserve最匹配；最后，Xserve管理起来很棒，作为管理工具是艺术院校的理想选择。
“XserveRaiD是一款不错的产品，可以提供高达2.5tB的高性能冗余存储容量，价格也非常有优势，”于澎说，“XserveRaiD采用了2个独立的RaiD控制器来实现冗余存储，一个双2GB光纤通道接口来实现超高性能，还有冗余电源可以保证系统的无忧运行。”
这盘“凉拌黄瓜”很可口
天津美术学院采用了苹果Xserve网络存储和流媒体解决方案，经过充分利用Xserve的特性，形成了自己的国内独特的校园网络中心平台。2003年的高考分数查询，最多时支持数千人同时在线，并能保证正常速率。美院学生反映在终端能迅速点击，很少有网络拥堵无法登录等状况。
该网络中心为学校专门制作的课件内容多次受到专家认可。天津美术学院利用Quicktime制作的“艺术概论”课件经过了众多专家评审，该课件被确定为天津市科研立项。专家组审定天津美术学院参加评选的课件内容质量最高，并且于澎曾经参加了在南京召开的全国教育科研网委员会大会，有1000多所大学参加并讲述其应用技术。当于澎把自己带来的“艺术概论”课件进行演示时，众多参会人员为之振奋。附图就是“艺术概论”课件界面图。当时西安科技大学科研所所长在赞扬于澎利用Quicktime制作的“艺术概论”课件时说，“这个作品让我耳目一新，我带的十多位博士制作的网络技术作品都没有“艺术概论”的优秀，我们要积极学习使用Quicktime。”
于澎介绍，苹果公司1U机架式服务器Xserve设计相当精巧，以前用过的机器都无法在这么轻巧的机箱中提供如此强大运算能力的服务器。Xserve配备双1GHz的powerpCG4处理器，每个处理器都带有2mB的双倍数据速率（DDR）三级缓存。这些优点和特点在校园网中非常实用。
Quicktime可以在电脑上播放和编辑数字视频和其他类型的媒体。它是标准的、跨平台、多媒体制作环境，可以和传送大多数常用格式的数字视频和音频。现在天津美术学院制作完成的“艺术概论”这门课程，一共有72个课时，大约需要70GB的空间，网络中心可以根据实际需要不断扩容空间。
天津美术学院校园网络采用苹果公司提供的网络解决方案之后得到迅速发展，已正式开展网上选课，完全通过网络来管理，比如考试统计学分等。为了提高校园网络的实用性，天津美术学院还开发了校园办公软件weboffice，这是专为Xserve设计，是跨平台应用的校园办公软件，可以完成日常校园办公处理、消息、回馈意见、数据统计、工资发放、评分记录等多项实际应用。
在未来的规划中，天津美术学院网络中心将扩大现有模式，扩大容量，满足教学影片等资料的海量存储，并继续结合教学内容和实际需求制作优秀的课件，突出专业性、艺术院校课程的特色，让更多的学生都有机会学习到这些课程，提高全民文化素质。
“苹果提供的服务器平台具备独到的特色，其性价比很高，基于Quicktime的流媒体解决方案在艺术院校非常实用。我充满信心认为，选择苹果是为校园网络有更光辉灿烂的未来拿出的最具战略性举措。”看来苹果的这盘“凉拌黄瓜”很适合天津美术学院的网络中心主任于澎的口味。
上图左下角是天津美院教授正在讲述“建筑艺术”的视频画面，中间出现学生提问字幕，实时回答，完成交互对话，右上角是对左边图片的生动形象描述。随着讲述内容的更新，视频画面流畅进行，图片和文字内容也不断更新，并可实时修改错误。
数字美术教育解决方案篇6
（大连职业技术学院辽宁大连160035）
摘要：微课教师培训是加强教师业务能力、提高教师信息素质的一种有效途径。微课不仅能提高教学质量，还能促进数字资源建设，并可为精品资源共享课和“穆课”等网络课程建设打下基础。在加快发展现代职业教育的新形势下，微课还能够推进高职院校的信息化建设，加速推进职业教育模式的改革与创新。因此，应根据高职教师的能力和素质状况，分析微课培训项目的困难与障碍，并提出相应的对策。
关键词：高职教育；微课；教师培训项目
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2015）01-0046-04
一、当代高职教师独特的能力和素质
现代职业教育对高职教育的教师提出了更高的要求，除了传统意义上的教师素质，当代高职教师还应具备以下能力和素质。
（一）理论联系实际的能力
一方面，高职教师需要有扎实的理论基础，对于相关专业的基础理论和机器设备原理有较深的掌握；另一方面，高职教师特别需要把握理论与实际的关系，能够把理论应用到实践教学中去，掌握专业教学所需的实践能力。作为社会科学领域的教师，应运用相关理论知识解释一些政治、经济、社会、文化和管理等方面的现象，解决一些实际问题。作为工程学科的教师，应能够掌握一些工程设计或施工的基本原理，解决设计、生产和使用中的实际问题。高职教师在教学、科研和社会服务等方面应始终将理论联系实际作为自己的价值观，使理论联系实际成为教育的核心思想。
（二）实践教学的能力
高职教师除了具备一般教师应具备的素质外，还要具备行业或企业专家的素质，即“双师”素质。高职教师应具有将本专业课程加以优化的能力，能够将课程内容、学生能力和岗位需求统筹考虑；具有把教学内容归纳成系列实践教学的能力；具有进行基于工作过程的课程开发能力；具有对实践教学的教学设计、实施方案、考核方案等全过程的管理能力。高职教师应对本专业毕业生从事的职业岗位工作十分了解，能够将职业能力分解重组成教学单元，并开展优化高效的教学活动。高职教师要有一定的社会能力，能够进行实训条件的开发和设计，能够开展校企合作，能够率领学生开展校内外的实习和实训。
（三）信息素质
高职教师应具备一定的信息素质，主要包括信息意识、信息能力、终身学习的能力和现代教育技术水平。信息意识是指教师对信息的敏感程度和对信息价值的判断力；信息能力是指教师运用信息技术和数字技术开展学习和教学的能力，并能通过选择信息源、检索信息、分析信息、综合信息、评估信息、利用信息开展教学活动；终身学习的能力是指教师运用信息技术手段开展学习平台建设，开发网络学习资源，进行终身学习的能力；高职教师的信息素质还包括要掌握一定的现代教育技术，并具备利用信息技术和数字技术开展教育教学的能力。
教师应能掌握本专业教学的计算机软件，会独立开发学习资源，能够开发和制作网络课程和微课，能参与非正式学习环境建设，能与学生开展网上信息交流和教学活动，能熟练掌握相关现代教育技术硬件的使用，并利用这些设备开展教学。教师还要能够掌握信息技术和数字技术手段，开展教学、科研和社会服务。
二、高职教师业务能力现状
（一）对高职教育本质研究不够
我国的高职教育有其特殊的历史使命和社会责任，在办学理念、办学特色、专业建设、教学思想方面都与普通本科教育具有明显的区别。目前，高职教师对职业教育的研究有待提高，有的教师仍沿用自己的学习经历或体验开展高职教育，表现出很强的学科教育特点，无论在教学还是在科研上都表现出“错位”的认识。
（二）对现代教育技术掌握不够
现代教育技术及信息技术是加速发展现代职业教育的重要技术手段，是教学改革的重要途径。尤其是教师的信息素质直接制约着现代职业教育发展的速度。目前，高职教师在学习资源建设、课件制作、微课开发、网络精品共享课程开发等方面仍需不断提高。
（三）动手实践能力较差
高职教师在本学科、本专业方面的实践能力难以提高。部分教师自幼接受的是应试教育，缺乏动手操作或动手制作技能，对生活、生产、管理和制造加工等实际问题仅是通过书本了解到的。教师自己没有经历过实际工作，从事职业教育后又没有机会参与企业实践，甚至连过去掌握的书本上的知识都已经过时。有的教师只能在实训室里上理论课，而对实际工作过程中的具体问题却不了解。
三、高职教师微课设计培训的形式与内容
针对高职教师的能力现状，各级政府主管部门和相关专业教学委员会开展了大量的教师培训工作，取得了一定的成效。除了专业教学资源库建设、精品资源共享课建设、数字资源建设等培训项目，近年来的高职教育微课设计培训项目很多，主要有以下几种形式。
（一）校外集中培训
目前，校外培训的机构和培训班相继开班，如教育部教育管理信息中心、国家数字化学习资源中心以及教育部职业院校各类专业教学指导委员会都有微课设计与制作方面的培训班，各高职院校通过选派骨干教师参加培训的形式对教师开展微课培训。
（二）校内集中培训
校内集中培训分两种方式，一种是将培训专家请进学校，另一种是使用学校自己的教师开展培训。校内集中培训牵涉的教师人数较多，培训工作经常与学校的教学工作发生冲突。有的学校以系、分院或教研室为单位开展培训工作，是比较可行的方案。
（三）自主分散培训
自主分散培训是将培训任务下达给教师本人，教师根据自己的时间参加网络课程学习，并提交微课成果，学校组织专家对教师培训情况进行评价，并计入教师考核档案。
四、高职教师微课设计培训对策
（一）注重“以赛促建”的长效策略
微课开发与制作所包含的技术比较复杂，短时间内的培训很难见到成效。学校应做好统筹规划，要以提高教师信息素质为本，以加速发展现代职业教育为任务，以建设和完善学校信息环境为目的，在相关规划和方案上做长远打算。微课培训应注意循序渐进，处理好微课比赛与微课建设的关系。学校应积极参与教育部的各项信息化相关活动，如专业教学资源库建设、精品资源共享课建设、教学信息化比赛等。通过这些信息化活动使教师整体的信息技术水平得到提高，同时提高数字教学资源的数量和质量，为微课开发打好基础。还可通过外派教师培训与校内培训相结合的方法，全面提高领军人物与普通教师的微课开发能力，发挥领军人物的作用，建立以教研室为单位的微课制作团队。
（二）注重“任务驱动型自主培训”的策略
所谓“任务驱动型自主培训”模式就是以教师课程教学为设计目的，由学校提出微课建设任务，教师自愿报名，学校立项后，在任务的驱动下开展微课设计与制作。学校可以设立项目基金，组织专家评审验收。这种自主培训模式能够符合不同的专业和课程的需求，发挥教师自主学习的积极性，通过任务驱动，激发教师在各环节上解决微课制作中的实际问题，实现边做边学，微课成果可以直接运用于学生学习。教师的在职学习有明显的目的和动机，他们非常关心培训内容、培训目的和培训效果，不会无目的地参与培训，教师微课培训必须解决教师在教学过程中遇到的问题，明确学习任务和学习目的。要充分调动教研室或院系的积极性，以专业教研室或院系为建设负责单位，保证微课的专业特点。
（三）注重培训内容的针对性
微课培训内容必须有针对性，必须按照专业、学科或课程开展不同类别的微课培训。教师的微课培训还应该以教师自己的教学单元或教学内容为案例开展培训，不建议进行泛泛的软件使用培训。应从教学设计、课件制作、课堂录像、后期制作等各个环节围绕教师本身的教学单元开展实践性的微课制作。通过一个或几个微课制作案例让教师掌握微课制作的全部技术。学校在组织和规划微课培训项目时，不应过早地对教师提出过高的要求，也不应照搬教育部或其他部门的微课技术标准，也不应限定微课的类型或种类。比如，应放松对微课视频的技术要求，不一定有格式上或高清制式上的高标准要求。再如，有的学校在培训时将微课限定为“ppt式”、“讲解式”和“情景剧式”三种。其实这种分类方法会限制教师的创新能力，也不利于教师开发出更新颖的微课。从教学需求上看，有的微课开始需要教师讲解或提问，中间需要情境展现，还有小组讨论，后面需要板书或课件展示，从这个角度来看，这是“综合式”的微课。
（四）注重集中培训与网络培训结合的策略
根据经验，在具体制作技术上，建议学校不搞大规模或大班型的培训。学校集中式的培训有一定的难度，大班型的培训效果也不好。网络环境具有开放性、交互性、自主性和随意性，很适合在职教师培训。建议开展网络培训，运用网络环境进行微课制作技术交流，注意在微课制作的各个环节上进行教师之间的交流与评比。比如，开展教学设计的评比，开展课件的评比，开展微课教学的评比等。
这种方式会提高教师的综合素质，对深化职业教育内涵很有益处。但要实现网络培训，首先国家相关部门要组织开发微课教师培训的网络课程，学校要组织教师做好微课制作所需要的数字资源和教学设计。学校应主动给教师提供微课素材，包括图像素材、音频素材、视频素材及动画素材等。同时，学校要配置好相应的硬件装备，如摄像机、照相机、大容量移动硬盘、简易的演播教室等。在实践中，微课视频编辑后的文件导出过程，对计算机的要求很高，有的出现“死机”，有的出现过热重启，这些问题都是因为计算机配置过低，所以要注意更新教师的计算机。
（五）注意培训教师和培训内容的选择
在培训教师选用上，应注意专业对口的问题。微课制作虽然依靠计算机和其他数码设备，但是与计算机专业联系不多。微课培训所涉及的专业知识主要以数字媒体技术和教育技术为主，也包括平面设计、影视制作等专业知识。如果培训教师选用不当，培训教师的专业背景知识不对口，受训教师在听课时总会有培训教师有点“外行”的感觉。专业不对口的表现就是：重点知识讲不透彻，非重点知识高谈阔论。受培训教师专业背景的影响，非相关专业的培训教师善于讲解微课的概念，在微时代的学习方式、微课学习理念、非正式学习环境建设等方面讲的很多，而在教学设计和微课制作方面讲解较少，特别是在视频拍摄、非线性编辑、字幕、特技等方面讲解很少。
这种培训班带来的结果是听着很热闹，教师自己还是无法动手制作。所以应选用教育技术专业或数字媒体技术专业的教师担当培训讲授任务，同时可根据培训教师各自的特点，组成讲师团，发挥其各自优势，分工合作。在培训内容上，重点应放在数字媒体技术相关的影视编导、平面设计、视频拍摄、非线性编辑等大多数教师生疏的方面，如截图、录屏、摄像摄影、配音、字幕、美工等技术，在教学设计和课堂教学方面也应加强培训。
（六）高职教师微课设计培训的内容
1.微课的基本内涵
具体包括微课的定义，微课的时代背景，微课的作用，微学习与非正式学习的相关理论，微课的意义和推广利用等。培训目的是使教师掌握微课的基础，使微课与相关学科融合，提高教师的教学科研能力。
2.微课教学设计与教学课件
主要包括微课选题（针对教学内容设计微课类型，如录屏式、讲解式和情景剧式等）与微课教学设计。微课的教学设计应是教学过程的“脚本”或“分镜头”列表，教学设计应详细说明每个教学情境的设计方案，微课的教学设计应更加强调数字媒体在教学中的合理运用，如课件的运用、投影机的运用、触摸屏的运用、板书的运用等。教学课件没有限定的格式，除了ppt式课件，严格说屏幕上能展现教学内容的媒体都是课件。课件培训的重点应放在构图与色彩等美工方面，因为课件是供多人观看的，微课是供一个人观看的，培训中应注意课件构图与微课构图的区别。培训目的是使教师能够正确开展微课选题，制定教学设计（微课脚本），制作教学课件。
3.媒体知识及加工
媒体素材包括图片、视频、动画、音频、字幕等。应了解每一种素材的收集与加工，了解这些素材的技术指标与格式转换，掌握每一种媒体素质的编辑和加工技术。如截图软件Snagit，图像编辑软件photoShop，视频抠像软件adobeUltra，视频转换软件FormatFactory，音频处理软件Goldwave，动画制作软件flash，录屏软件CamtasiaStudio，片头制作软件aftereffect，等等。培训目的是使教师掌握数字媒体的编辑与加工技术。
4.非编软件操作
非编软件是微课制作的核心软件，虽然这类软件很多，但从功能和易用角度来看，CamtasiaStudio比较适合高职微课制作的需要，一是功能够用，二是有录屏功能，三是容易上手。培训目的是使教师学会素材合成和视频制作。
5.摄影与摄像技术
应能够正确使用照相机和摄像机，了解简单的视频拍摄技术，了解简单的电视制作与编导技术，了解构图与色彩常识，了解屏幕设计美工。培训目的是使教师掌握摄影与摄像技术。
6.教学艺术
最为重要的是教学艺术，微课的本质是教学，教师在微课上的教学艺术可充分体现其教学基本功，也是微课成功的关键。包括灵活运用语言、表情、动作、心理活动、教学媒体、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而展现的独具风格的创造性教学能力等。
当前，高职微课教师培训正在全国展开。微课培训对于推动信息技术与高职教育融合，带动高职教育教学模式转变，加速发展现代职业教育具有深远意义。微课培训对于深化高职院校的内涵建设很有针对性，主要在提高教师信息素质、提高数字资源建设水平、提高教学效果等方面效果明显。微课是一项微时代文化背景下的新型教育技术。面对突如其来的数字化挑战，高职教育应从长远考虑，应从深化职业教育的内涵建设、提高职业教育的社会适应性、建设终身学习环境的高度看待微课培训工作。微课对高职教育改革的作用毋庸置疑，信息技术和数字技术在加快现代职业教育发展方面的作用已经显现，我们必须迎头赶上。
参考文献：
[1]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[n].中国教育报，2014-06-23（3）.
[2]宋明武，杨世松.信息素质论[m].北京：军事科学出版社，2006：16-20.
[3]教育部全国高校教师网络培训中心.中国高校微课研究报告[eB/oL].[2013-12-10].http：//weike.enetedu.com/report/.
（责任编辑：王恒）
DifficultiesandCountermeasuresofteachertraining
programformicro-lectureinHigherVocationaleducation
YanGming，HaoShuang-mei
（DalianCollegeofVocationaltechnology，DalianLiaoning160035，China）
数字美术教育解决方案篇7
论文摘要：文章阐述了数字化校园建设服务的重心与主要内容，指出了数字化校园建设中的认识误区，提出了数字化校园建设的策略及可持续发展的步骤。
1数字化校园建设服务重心与主要内容
1．1数字化校园的概念
数字化校园的说法来源于“数字地球”．它是一个全新的事物。人们对数字化校园给予了不同的诠释，但目前还没有比较权威的定义。一般认为，数字化校园“是以数字化信息为基础，以计算机技术和网络系统为依托，支持学校教学和管理信息流，实现教育、教学、科研、管理、技术服务等校园信息的收集、处理、整合、存储、传输、应用，使教学资源得到充分优化利用的一种虚拟教育环境。”网络化无疑是其最重要的特征。
1．2数字化校园服务重心
学校的中心任务是教学，教学是学校的本质属性，是学校存在的价值和意义，它规定着数字化校园建设必须围绕着教学进行，一切技术与手段都应为“教学服务”而展开。据美国在l999年进行的一次“信息化校园计划”的研究成果表明．有39．0％的大学认为“科技与教学的有效结合是目前面临的一个最为重要的问题和挑战”。负责该项课题研究的凯尼斯·格林教授指出：“调查数据表明．越来越多的大学开始意识到，对于大学应用信息技术来说，最关键的问题实际上并不在于技术和产品，而在于人。换言之。是那些使用信息技术的教师和学生……经过多年的实践，我们逐渐认识到，在使用信息技术过程中最重要的问题是如何帮助师生在教学过程中有效和充分地使用这些设备。”这充分说明了数字化校园建设的核心是为教学服务的。
1．3数字化校园建设主要内容
硬件建设：备课和示教设备(如备课用计算机、扫描仪、数码相机、摄像机、资源管理用计算机和多媒体教室等)；学习设备(如计算机教室等)；管理设备(如校务、教务、政工、财务、后勤等管理用计算机、打印机等)；网络设备(如服务器、交换机、网卡、网线、光纤等)。软件建设：操作系统，管理信息系统，办公软件，课件制作平台及工具软件，示教及学习软件。理论建设：教育理念建设．教育体制建设，教育模式建设，学习模式建设，教师角色形成机制建设，教育评价机制建设。
2数字化校园建设认识上的误区
2．1重硬件．轻软件，忽视理论建设
目前，数字化校园建设中重硬件、轻软件的现象严重。主要表现在投资少，维持基本教学必须的软件在数量、品种和质量上都严重不足，无法使硬件的功能得到发挥；忽视软件版权问题，使用盗版操作系统等软件，埋下了潜在的危机，一旦遇到严格的维权行动。就可能带来巨大的损失；没有形成权威的机构和配套的政策、制度来保证示教和学习软件的开发、升级、维护以及地方化，使师生能够及时方便地得到适用的教、学软件。而理论建设研究滞后，多是零散的、初级的，缺乏组织性和系统性，极大地制约了数字化校园建设的进程和健康发展。
2．2用技术提供的可能性替代现实实施的可行性
软硬件企业出于赢利的动机。其设计的各种软硬件方案，从理论上讲，具有明显的先进性，但在实际上，往往了忽视了我国学校实施的可行性。(1)忽视了方案的经济可行性。中国是穷国办大教育，除少数发达地区外．全国大部分地区的教育经费一直十分紧张，根本不可能拿出大笔资金满足那些先进方案的开发建设。(2)淡化了方案的技术可行性。由于数字技术发展速度快，更新周期短，学校受经济条件的制约又使得教师无法率先获得对先进的软、硬件进行学习和演练的机会，使得这些先进的方案常常难被学校师生全面掌握。(3)模糊了学校对方案功能需求的必要性。为增强产品竞争力和方案对学校的吸引力，企业常常在方案中应用新的技术，在宣传中也大量使用带宽、升级、扩展、浮点运算、网络拓朴、资源库等概念加大营销力度，而这些企业着力渲染的功能，多数是学校根本不需要或很少能使用到的。
2．3硬件建设中的本末倒置
教学是学校的中心工作．备课和示教设备以及学习设备是与学校中心工作联系最紧密、对教育质量影响最直接、对教育理念和教学模式的改革促进最大的因素。备课和示教设备、学习设备是数字化教学必不可少的工具，管理设备是提高管理水平，营造良好教学环境的工具。而网络设备则是将前三类设备联系起来，实现资源共享、发挥系统功能的工具。如果没有足够的和合理利用的前三类设备，再好的网络设备也是无法发挥其作用的。
由于对数字化校园认识的局限性，许多学校忽视了我国教育所能提供的经费条件、人员素质等办学实力的现状，表现出一种浮躁的心态，在实施数字化校园建设中有技术上的一步到位和时间上的立马实现的思想，把数字化校园建设这样一件长期而又艰巨的工程简单化，把发达地区和重点高校的特化经验普通化，盲目应用到地方学校和中小学，使数字化校园建设失去了持续有序的发展动力。一些“校校通”工程建设也暴露出问题。2002年8月26日《中华工商时报》网络版有文章指出：教育全连接，80％没有充分利用。it厂商们接下了一个又一个的校园网建设大单，花费学校大量经费，苦心建起的校园网却大部分闲置起来，成了聋子的耳朵——摆设。
3数字化校园建设的建议
3．1加强数字化校园建设的理论研究
在数字化校园建设中．理论建设是相对于硬件设、软件建设更为薄弱、滞后的部分。而理论对实践的指导作用决定了理论研究应该超前于实践并在实践中不断完善。加强数字化校园建设的理论研究已是迫在眉睫。(1)建立必要的组织机构，对数字化校园建设的重大问题进行识别、分解．为研究的开展提供课题指南。(2)从企业、科研机构、高校、中小学、教育管理机构等部门遴选研究人员．建立数字化校园建设的人才资源库，使研究人员结构合理。(3)以系列课题形式将已识别的问题分解到相关研究人员手中进行系统的理论研究。(4)对研究的结论进行有组织的验收、评估、实验、改进和推广应用。
3．2调整数字化校园建设核心和顺序
调整数字化校园建设核心和顺序，即调整现行“先建网——再开发资源——最后应用”的建设步骤，按照“先从教学应用着手——通过需求达到或超过供给的内在动力促进资源和网络建设”的技术路线进行。(1)以服务教学、实现教学数字化为建设核心。将投资重点和优先项目调整到目前已经成熟和稳定的对教学起直接作用的设备上来。(2)管理设备及管理软件的建设应注意数据、接口标准的统一，并围绕提高管理效率、优化教学环境的主题展开，为后期联网奠定基础．同时注意加强管理数据挖掘功能，让管理设备成为学校及各部门领导提高决策水平的得力助手。(3)学校网络建设应在教学设备和办公设备的建设与利用达到一定水平．对数据共享与交换需求较旺盛，网络技术标准趋于成熟时加大投入；应本着先内部网络、后因特网的原则进行规划，尤其是在中小学，不应过于强调互联互通和适时交互的功能，与因特网相连可以在专线、拔号等方式中灵活选择。
3．3推出符合实际的经济型解决方案
不同地区学校的经济环境和发展水平差异大．应采取不同的解决方案和建设进程。(1)高校和经济发达地区学校可从现行企业的大量解决方案中选取适合的方案进行快速开发。(2)各地中小学应根据自身的特点采取不同的技术方案和建设步骤．建设中注意因陋就简．在保证基本功能的情况下．尽量采用经济的产品。(3)教育主管部门应根据不同级别、不同地区学校的实际情况提出多种建设目标、进程和评估方案．避免不发达地区和地方学校不顾自身能力与发达地区或重点高校盲目攀比现象．使建设持续有序地进行。
3-4开展教、学软件的开发模式研究及实施解决教育软件的版权问题、软件的开放性和适用性问题。可以采用以下策略：(1)加强选择软件平台的技术指导．把好软件学习、使用人门关。以政府批量采购的措施降低采购成本。以政府控制软件版权的策略解决教学软件的开放性问题。(2)充分利用教师队伍中科研能力强的群体自行开发实用的软件。也可与企业联合共同开发。
4持续搞好数字化校园建设的步骤
4．1认识阶段
在各级各类学校只有少量的计算机单机运行时。师生员工通过各种学习资料、媒体和参观等形式对数字技术的用途开始形成理性认识并有意识地关注此领域的相关信息。学校领导开始关注兄弟单位建设情况。咨询数字化教学对本校的发展可能产生哪些影响．在不同层次、不同进程和使用程度上开始进行建设规划和经费、人员的安排和骨干人员的培训与人才储备。
4．2学习阶段
学校的计算机数量有了大量增加．主要的办公场所都有了配备．人们都可以从身边直接感受到计算机应用给教学带来的便利．只要愿意还可以有一定的上机学习时间。人们开始学习计算机基础知识。学习操作一些比较有名的商业教学软件和由各种渠道交流、获得的软件。开始尝试制作自己的课件，参加各种多媒体课件的制作和教学竞赛。开始尝试在自己的一些课堂上使用多媒体进行教学。管理人员也开始运用各种管理信息系统进行日常工作的管理．提高管理的水平。学校与外部的数据交流大部分并不是通过专门的网络．而是以光盘等硬件存储传递。有时也通过调制解调器上网传递。
4．3使用阶段
学校计算机设备和数字化资源已经初具规模．基本能满足大部分正常教学的需要。大多数教师也具备了驾驭设备、运用资源开展数字化教学的素养．并能够根据学校教学实际进行资源的二次开发。计算机在学校et常工作管理中的使用已经实现常规化．并能运用各种数学模型进行统计、分析．为学校的评估、规划、决策等提供一定的参考。数据的传输和交流可以通过少量的电话线上网来进行。
4-4网络化阶段
由于数字化教学已经常规化。对于数据的需求、传递、交互的要求越来越大、越来越频繁，建设校园网成了当务之急。通过校园网把已经运行的教学系统、教务管理系统、学校行政管理系统、后勤保障系统等构成一个统一体．形成了完整的学校管理信息系统。由此。学校内部各环节工作有机地协调起来，许多工作自动完成．不再需要人工的参与．学校管理和教学已经相当轻松，具有很明显的研究性质．管理人员和教师的精力主要放在数字化资源的改进与完善。以满足学生的个性化发展方面。在这一阶段。校园网已经通过宽带与internet互连．对外数据交流的流量也渐渐增大。但总的来看。学校还是一个相对完整的整体。对系统外部的依赖性还不是很强。
4．5信息化阶段
数字美术教育解决方案篇8
关键词：小学数学；数字故事；应用策略
一、数字故事的概况
通过调查和分析发现，数字故事在美国被定义为：利用现代多媒体技术继承和诠释古代艺术的一种新的教学方法；在我国，数字故事被定义为通过添加图像、文本、音乐、声音等多媒体元素来创造一个视觉故事的过程。数字故事最早出现于20世纪90年代的美国，并在本世纪初数字故事协会成立之初逐渐成熟。根据美国对数字故事及其发展的研究，我国直到2006年才有杂志提出数字故事的教学理念。2011年，数字故事这一独特教学方式才引起中国教育界的专家学者广泛关注，被应用于小学数学、初中思想品德、中学生情感等各个领域的教育教学中[1]。
二、数学问题在小学数学课堂应用的方法
在小学数学课堂教学中，在教学前引入数学问题是教学的重要环节之一，因为好的数学问题导入可以给学生留下良好的学习印象，使学生对学习数学知识更感兴趣。学生更好地了解数学问题的背景，使学生更全面地掌握数学问题的具体内容，以防止学生在解决数学问题的过程中出现问题或跳入情境。
1.多媒体教学法
多媒体作为一种新的教学工具，也被广泛地应用于数字故事中。利用多媒体技术来表现故事场景，更能表现故事情节，关注学生的注意力。例如在学习“小学生混合计算”内容时，我们根据学生的兴趣设置课程，然后用多媒体技术在电子白板上加以显示。例如到西方旅游，黑猫警长等等，很多小学生都喜欢看卡通。然后教师可以在教学中使用一些故事，特别是混合运算、加、减、乘和除法，就像孙悟空救师傅也需要克服困难一样。使用多媒体技术，在不同的文字中设置不同的操作方式，可以使学生在更轻松愉快的氛围中学习知识。
2.讲故事导入法
对于小学数学教师来说，寻找一种能够激发学生学习兴趣的教学方法是非常重要的，数字故事具有良好的教学效果。这种教学方法呈现出多种形式，其中故事介绍更为普遍。所谓讲故事教学法，就是在数字教学过程中加入一些故事元素，以激发学生对数学学习的兴趣。例如在学习“简单计算”时，可以引用数学家高斯从小的故事。高斯10岁的时候，老师让同学们做一道算术题：1+2+3+……+100=?很多孩子在很长时间内都没有算出答案，但是高斯在很短时间内就算出这道题的答案。此时，许多学生在思考高斯是如何计算的，这无疑间接地刺激了学生的学习思维能力。这个问题的计算过程非常简单，也就是说，即因为1+100=101，2+99=101，3+98=101，……49+52=101，50+51=101，而像这样等于101的组合一共有50组，所以答案很快就可以求出:101×50=5050。实践也证明，小学生喜欢听故事，即使同一个故事讲出的方式不同，也不厌其烦。同样，在课堂上讲数字故事，不仅是新奇的，还能让学生注意力集中。由此可见，数字故事法是一种激发学生学习动机的方法。
3.创设生活场景
数学是一门贴近生活的学科，所以在教学中，我们也需要关注自己的生活情境，即让学生通过生活中经常出现的情境学习。例如在学习“圆周”一课时，我先播放课前准备好的“小明减肥”的数字故事视频。视频讲述了小明发现自己胖后减肥的决心，决定每天在操场上跑一圈。但是他的父亲发现小明是沿着核心圈跑的，所以他要求小明沿着外圈跑，但小明最终没有实现减肥。因为故事本身有一个转折点，所以很容易将学生介绍到教学情景中。在视频放完后，我向同学们讲解了周长的概念，使同学们在结合“小明减肥”数学故事的同时，学习了“圆周”的数学知识。
数字美术教育解决方案篇9
教育技术装备推动或促进教育改革，不仅是一种形式，还应该是一种信念，更是推动教育改革与发展的历史选择。现代教育要突破传统教育，需要的是善于“做”而非善于“说”。因此，教育技术装备就是要改变我们的行为方式，即做到“动手又动口”。
谈及教育技术装备是否能够推动教育改革，可以蝴蝶效应进行比喻。亚马逊河流域的一只蝴蝶扇动翅膀可能在美国密西西比河上空引起一场风暴，教育技术装备作为一只“蝴蝶”可以推动教育改革。下面以两个案例说明教育技术装备能够推动教育改革。
案例1：印度“墙上的洞”的实验。这是获联合国嘉奖的一个项目，一个慈悲的教授收集了很多旧电脑放在贫民区的街道里，并在一段路外的墙上挖一个洞，用网络连起来，远程开机，从此不进行管理。一年后，专家组对贫民窟学生的学习能力、知识获取与应用能力等多个指标进行评测，其结果比一般学生强很多。
案例2：任何一个小孩拿到一部手机，在不出一个月的时间里能玩得比大人顺手。这说明，只要有技术、平台，学生的学习能力比我们想象的要强大得多，因此从蝴蝶效应上可获得充分的信息说明技术装备能推动教育改革。
关于教育改革的方向，专家们有很多的理论，出版的专业书籍也有很多。其实，中国的教育改革很简单，只需要解决3个问题便足见成效。第一，改变教师的教育方式。现在大部分的教育方式，还以教师讲为主，用其自认为比学生高明的观念和所谓的传道方式授课。改革就是要颠覆教师传统信念，变“君子动口不动手”为“动口与动手”并重。第二，改变学生的学习方式，蝴蝶效应的2个案例就是改变学习方式的生动写照。如果学习方式改变了，那么教育改革就成功了。第三，改变教育质量的评价方式。如果从这三方面能真正实现改革，那么中国教育改革的成功便指日可待。
教育技术的概念可从两个方面理解，一是作为物理意义上的，二是作为教育意义上的。
（1）作为物理意义上的教育技术，指教育媒体，即在教育过程中携带和传递教育信息（资源）的物质载体、工具和系统技术。具体为：①传统教育媒体包括教科书、黑板，实物、标本、模型，报刊、图书、资料，图表、照片、挂图，语言实验系统；②现代教育媒体包括视听媒体（幻灯、投影、录音、录像、电视、电影、CD、VCD、摄像系统）和综合媒体（微格教学系统、Cai系统、多媒体计算或移动学习终端、卫星接收、网络及网络与学习终端设备组成的系统、手机及移动学习终端、无线宽带网络、广播音乐网络系统）。
（2）作为教育意义上的教育技术，以下定义是目前较为恰当的，即美国教育传播与技术协会（aeCt）的定义：教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。定义突出以下三个方面：①教育技术有两大领域：“研究”和“符合道德规范的实践”；②教育技术有双重目的：“促进学习”和“改善绩效”，这一点正是教育技术装备目的、价值所在；③教育技术的三大范畴：“创造”“使用”以及“管理”，也就是技术装备的“建配管用”，今天我们应有创造、有创新地进行装备、使用和管理。
教育技术装备作为名词指以教育意义上的教育技术为指导，通过对物理意义上的教育技术的科学、实用的选择，并通过恰当的形式进行组合（整合），形成的能为教育意义上的教育技术提供服务，并能产生具有促进与推动作用的物理意义上的教育技术，即承载教育信息的物质、工具和系统技术所组合成的硬件、软件及其系统，如：实验室、教室多媒体显示系统、移动网络教室、多媒体艺术视听室、数字化录播专用教室、校园音响广播教学系统。
在教育技术装备的研究和实践过程中，教育技术装备工作者有一个定义，即以教育意义上的教育技术为指导，通过对物理意义上的教育技术的科学、实用的选择，并通过恰当的形式进行组合（整合），形成的能为教育意义上的教育技术提供服务，并能产生具有促进与推动作用的物理意义上的教育技术的研究与实践过程。换句话说，即选择和实施承载教育信息的物质、工具和系统技术所组合成的硬件、软件及其系统的研究与实践过程，如为学校装备数字化理科实验室、教室多媒体显示系统。
综上所述，教育技术装备的定义可概括为，选择科学的、实用的、适度领先的物质技术，并且通过恰当的、优化的、科学的形式组合，这就是教育技术装备。
教育技术装备推动教育改革的实践方法，要从教育改革的“革新教学方式、变革学习方式、改革评价方式”这三个目标出发，为教育、学校、教师、学生提供动力与支撑，这就是推动教育改革的过程，也是教育技术装备的先进性和价值、职责所在。
下面通过案例阐释教育技术装备可以推动教育改革。
一、以技术为主体的教育技术装备推动教育教学改革
1.美术实验室革新美术教育
美术设计实验室，以先进的计算机及软件组合成的网络技术进行装备，这样的实验室改变了传统的学习方式和教学方式。传统的美术课教学是用手去绘画设计，而如今被数码数字技术所替代，事实证明其速度、质量和效果远超传统教学方式。
2.高中数学实验室推动数学教学改革
数学作为一门基础学科，传统的教学方法是“教师讲，学生听，做作业训练”。我曾在任职教研室主任时进行调研，60%的学生最害怕、讨厌数学课，因为数学学科具有抽象性、枯燥性的特点，学生理解困难。“新课改”将数学学科内容、观念进行调整，凸显生活数学、经济数学，使数学学科具有生活化和趣味性特点。近年来，全国各地打造的数学实验室，正在逐步改变教师对数学教学的观念，为数学学科的发展和学生学好数学提供了技术支持与基础。换句话说，以计算机、手持计算器、无线网络、数学软件与资源等组成“数学实验室”，以技术为主体进行实验，从本质上推动了数学教育的革新。
3.数字化地理实验室促进学习方式革新
地理学科，同样是一门比较晦涩难懂的学科。“数字化地理实验室”由计算机、数字星球仪、GpS、无线网络、资源等组成，让技术成为学习的核心，使地理学科的教与学充满活力，改变传统“教师嘴巴讲、学生一动不动听”的模式。优秀教师也能从中得到发展，推动学科发展，改革教学方式，改变评价模式。
4.远程互动与视频技术等推动学习与教学革命
如今，谈及教育装备问题都离不开“现代化”和“信息化”这两个词，借用一位专家的“微视频”教育方式观点进行阐释。目前，微视频教学方式风靡全球，它基于一种远程的技术和短小精悍的录播模式，这种模式在全世界远程学习模式中很受欢迎。其实，这是一种技术推动学习方式变革的方法，与南京东庐中学的“先学后教”模式类似，不同的是其利用远程与微视频技术将大师的教学与无数的人远程共享、互动。
除此以外，还有一种方式被称为“智慧学习”，即大家熟知并推崇的“电子书包”项目。“电子书包”是一个有先进理念和科学技术的项目，追求的是在课堂上能够产生远程互动、近距离互动，资源丰富的一种自主学习模式，它产生了新的教学方式和新型课堂。
这些技术引领和推动教育改革的例子带给我们的启示是：只要选择恰当的技术，使技术成为一种动力，教育装备界人士就可以推动教育改革。
二、以形式为主体的教育技术装备推动教育教学改革
其实，形式很重要，例如出席专业场合需要西装革履，强调的就是一种形式，根据不同场合穿不同的服装就是体现形式的价值。虽然如此，但人们往往忽略形式。下面通过案例说明形式的强大力量，即教室革命。
我曾鼓励学校将实验室变成课堂，但很多学校都不肯做、不敢做。而北京十一中学（以下简称“十一中学”）却做到了，我在十一中学看到了我理想中的教室。十一中学没有独立的实验室，普通教室就是实验室，它解决了理科实验教学与课堂教学常态化的融合问题。南京一所新建学校非常豪华，实验楼内建有20多个实验室，但整座大楼却给人阴森的感觉，学校师生都不愿意去，这就是形式带来的压力。十一学校实行“走班制”改革，实现了形式的突破，使改革得以实现。学校的课堂就在实验室中，教室两侧是实验器材、实验桌椅，中间是教室课桌椅，这样的形式迫使教师在这里上实验课并办公，这就是形式的力量。如果没有这个形式的改革，“走班制”就不可能实现，因此这就是形式的革命。
图书馆装备与书香校园建设同样是一种形式的革命，是形式推动的教育改革案例。全国各地的一些学校都在尝试让教室成为阅览室。教室中配有书柜、报刊阅览架、计算机等设备。这样一来，现代的在线网络阅读、收集资料的方式和传统的纸质阅读方式在一间普通教室里融为一体。南京市正推行“泛阅览室”书香校园模式，已成功实现上述模式。其实，中小学没必要建设超大的阅览室和豪华的藏书室，只需让学校的每一个可利用的空间，特别是教室都成为阅览室的一部分就极具教育意义。
三、教育技术装备推动教育教学改革的综合案例
无论是形式革命还是技术推动，都不可截然分开或脱离，它们是密不可分的。通过南京市龙江小学智慧校园“三项工程”的展示阐述综合技术与形式推动的教育改革案例。
智慧校园“三项工程”指“书香校园”“数字校园”以及“科技校园”。
1.书香校园
南京书香校园的目标是“处处有图书，处处可读书”，即要做到阅览室泛学校化。通过这一方式推动学生阅读方式的改变，而不是专门建一间藏书室或阅览室。阅览室是学校图书馆的一部分，在此环节中将阅览室和藏书室的界限打破，使二者融合，并与学生融为一体。
与此同时，学校教育装备和观念也需要革新。首先，阅读方式不必正襟危坐，可坐、可站、可躺，自由闲适。其次，要在校园内创造泛阅读的环境与条件，如通过校园大厅的布置，表达与支撑“大树底下好读书”的愿景。第三，在走廊、教室的公共空间、在教学楼每一层都设置藏书角，让校园的每一个角落都有书柜和座椅，便于学生随处读书。这些形式革命推动学校管理理念的革命，要求学校与相关图书管理员不怕丢书，不谈书籍流通率、图书科学分类，因为这些对于中小学毫无意义。第四，增加网络阅览，通过网络互动平台启动优质的资源，让学生在课外时间可进行小组探讨研究。
2.科技校园
科技校园主要从三个方面打造，一是科学实验室的品质与内涵提升，主要通过数字化手段的应用、新仪器和信息资源的整合等内容提升实验室装备水平；二是科技实验室的特色化，即以学校的科技特色教育为目标，打造先进的、有特色的科技实验室；三是科普教育与校园文化的整合。科技校园内涵是在现代化的前提下，加强数字化学习资源和现代视频媒体技术的应用，加强传统的实验仪器与数字化工具器材的应用结合，加强科普教育与学校文化的融合。
科学实验室中，增加了数字星球仪器、传感器、数码显微镜等高品质的仪器，保证实验室品质达到现代化的水平。科技实验室突出特色化，学校需围绕特色发展、科技特色创建。龙江小学根据学校特色创建了物联网技术、数字化技术相融合的农业科技实验室―“城市小农夫”。在这个实验室里学生的农业种植活动不是传统的，而是利用物联网技术、数字化技术进行种植实践，主要设备有温度湿度感应器、光度传感器、二氧化碳传感器等各类传感技术及计算机处理技术、远程监控技术等。
鉴于当前的环保问题，龙江小学建立了数字化气象站，将物联网技术、数字化技术以及太阳能技术相结合，让学生可以每天观察大气变化情况。
除此以外，还建有科普文化长廊进行宣传。地面表现星象文化，将中国古文化里的星象学与现代天文学结合提升校园的特色。科技校园还包括太阳能路灯、雨水收集系统等设施。
3.数字校园
数字化校园建设是全国学校的共同命题，各地侧重、内容、资金投入各不相同。南京市数字校园内容包括：1个控制中心，2个数字教室，3个专用教室，5个基础网络，多媒体班班通与数字化应用到所有领域。
每所学校都应建立一个数字网络资源控制中心，将全校的网络容纳到这个中心统一控制。布线的规范和技术的先进，使之成为学校数字化的心脏和基础。
数字校园又强调数字化实验室建设，一个是以信息技术课程实施为主要目的的“计算机网络教室”，另一个以是信息技术与学科整合应用为主要目的的“计算机网络教室”。其外观差别不大，但内涵、功能、实现目标各不相同。
如今，信息技术实验室也就是计算机网络教室很普及，这以信息技术课程必修为前提。2010年，信息技术网络实现家庭普及化，但很多课堂教授的课程已非常落后，特别是相关教材。因此，应把计算机网络教室同其他学科整合作为重要功能进行开发。
数字美术教育解决方案篇10
关键词：数字故事中小学德育教育教学设计案例
随着“校校通”工程和“数字化校园”建设的逐步推广，网络和信息技术在基础教育中的应用越来越普遍。数字故事作为一种新型的教学方式，通过将文字、图像、声音、音乐等多媒体素材的有机整合，讲述真实性、情感性、意外性的可视化故事，为学生提供一种高质量的学习体验。笔者认为，将数字故事与中小学德育教育相结合，可以有效地提高德育的教育质量和效益。
一、数字故事的简介
数字故事产生于20世纪90年代初期，达纳?温斯洛?阿奇利作为数字故事的首创者，用电脑把自己的老照片配合讲述制作成了一部自传体小电影，得到了好评[1]。后来，随着数字故事的成型和不断推广，越来越多的教师参与到数字故事的学习和制作中，并将这种方法广泛地应用于课堂教学。
数字故事的制作流程主要包括三个步骤：
1.确定主题、编写故事
在制作数字故事的过程中，主题的选择非常重要。这个主题要源于生活，在真实事实的基础上进行提炼和升华，再配合具有意外性的欧亨利式结尾，带给观众心灵的震撼，引起观众的共鸣。
2.设计故事模板
故事模板能够形象直观地显示出作品完成后的可视化效果，就像是一个可视化“地图”，指引故事创作者去组织故事开头至结尾所能看到和听到的素材，为编辑数字故事起指导作用，方便作者直观性地思考和安排各种素材[2]。
根据故事的结构安排和内容要求，选择与主题密切相关的图片、文字、视频、音频，并用powerpoint、绘声绘影、movemaker等软件将各类多媒体素材加以整合，形成完整的数字化故事。
二、数字故事与中小学德育教育的结合点
（一）中小学德育工作本身存在急需解决的问题
《中小学德育工作规程》指出：“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育，对青少年学生健康成长和学校工作起着导向、动力、保证作用。”因此，必须把德育工作放在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节。然而，目前学校德育工作存在着诸多问题，最为突出的是远离学生实际，针对性不强，“假、大、空、远”现象严重；德育途径单一，方法简单，存在“老办法不行，新办法不明、硬办法不行”的无奈[3]。如何拓宽学校德育途径，改进学校德育方法，成为目前中小学德育工作亟待解决的问题。
（二）数字故事让学生成为德育学习的主人
中小学德育教育要求结合学生年龄小、思想单纯的特点，展开形式活泼、生动形象的德育活动，让学生理解深层次的思想教育内涵。此外，《思想品德课程标准解读（总论）》中指出：“青少年思想品德必须注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多样的活动，扩展知识技能、完善知识结构、提升生活经验、促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。”这就要求德育教育必须集合学生生活实际，充分发挥学生的主观能动性，让学生真正参与到教学内容的情境中。
数字故事的制作特点恰好可以满足这一要求，它强调以学生为中心，要求学生对现实生活进行探究，并通过数字化故事叙述的方式来展现自己掌握的知识和自己对问题的看法[4]。数字故事通过确定主题、设计模板、搜集多媒体素材、制作作品等一系列的过程，为学生提供自主探究学习的机会和高质量的学习体验，激发学习兴趣和创造力，让学生用自己的好奇心和探索心将内容抽象、理论深奥的知识点转化为图文声像并茂的可视化故事，培养学生创意、表达、艺术、逻辑等综合素养。
（三）数字故事能有效提升学生的情感
数字故事最大的特点就是通过简洁的文字、契合主题的图片和声音，带给人们心灵的震撼和对生活的思考。如数字故事《逃生者》，讲述了一位伟大的母亲为了拯救自己的孩子，选择自杀性的跳楼方式；《我不愿当老师》告诉我们作为教师的辛酸以及他们甘愿为学生奉献的精神；《老师，我可以不爱吗？》带给我们一个孩子因为不想看到母亲在恶劣的天气下工作，向老师提出不爱秋天和冬天的故事。这些故事虽小，却具备极高的故事性、艺术性、技术性和创新性，深深感动着每一位观众。由此可见，制作符合德育教育主题的数字故事，并将其应用于教学，可以有效提高课堂教学的吸引力，促进师生思想深度交流，将知识技能教育与情感态度教育相融合，使学生从数字故事的启迪中深化对教学内容的理解。
三、教学设计案例
本文以人教版小学品德与社会三年级下册《马路不是游戏——遵守交通法规靠自觉》为例进行教学设计，来探索数字故事在中小学德育教育中的运用模式。
（一）教学目标
（二）教学环境：网络教室，要求每台计算机安装powerpoint等软件，并能链接互联网。
（三）课时安排：两课时。
（四）教学过程
1.创设情境，导入主题
师：大家小时候一定都学过一句童谣:“红灯停、绿灯行、黄灯等一等”。那大家知道为什么要这样做吗？
生：（自由回答）
师：大家回答的非常正确，这句童谣就是告诉我们要从小养成交通安全意识，遵守交通法规。
2.展示违反交通规则和交通事故的图片
师：交通猛于虎，之所以要自觉遵守交通法规是因为一旦出现交通事故,后果将不堪设想。下面大家来看一组图片，并告诉老师你们有什么感想？
生：（观看图片并谈观后感）
3.播放数字故事案例
师：老师要给大家讲一个故事，故事的名字叫做《天堂里没有车来车往》。此时此刻同学们又有什么感受和想法？
生：（观看屏幕并交流感想）
4.小组合作，制作数字故事
师：大家都基本了解了交通安全的重要性和意义，现在老师要把同学们分成小组，每个小组制作一个有关交通安全的数字故事。
生：各小组确定主题、编写故事、设计故事模板、分配任务、搜集资料。在这个过程中，教师要对学生进行适当的技术指导，帮助学生高效率地完成多媒体素材的选择和编辑工作。
四、总结
数字故事作为一种全新的教学方式，不仅是对学科课程的补充、延伸，更体现了它的“综合性、跨学科性”[5]。数字故事与学科教学相整合，极大地提高了学生的学习兴趣，培养学生自主学习能力、合作学习能力和信息技术能力。同时对教师提出了更高的要求。制作一个好的数字故事，不仅要求教师具备良好的语言文字功底和艺术审美能力，还要求教师具备较高的“数字故事”教学软件制作能力和多媒体素材的编辑处理能力。因此，教师必须不断加强学习，提高自身的专业化水平和信息素养，有意识地制作和推广数字故事，让数字故事真正成为中小学德育教育强有力的工具。
参考文献：
[1]孙卫华、郑红艳：《数字故事在美国课堂教学中的应用》，《中小学信息技术教育》，2008年第2期。
[2]李颂：《数字故事：一种新学习和表达方式——以“上海市女教师故事大赛”为例》，《上海教育科研》，2011年3月，第44-46页。
[3]刘立华：《当前中小学德育工作的问题和对策》，《中国电力教育》，2010年第22期，第163-165页。