学前儿童德育的原则篇1
一、学前儿童在道德启蒙教育中的主体意识
思想政治工作的对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育的能力前提。
1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识
人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。
道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。
2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义
第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。
第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。
第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。
第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。
二、学前儿童道德启蒙教育的养成
道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①
1.学前儿童的人格养成
人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。
2.学前儿童的道德素质养成
相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。
3.学前儿童的行为规范养成
社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。
三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程
1.认识过程
学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。
2.情感过程
在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”
3.意志过程
意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。
4.审美过程
审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。
四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术
德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。
1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法
传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。
2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维
学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。
3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法
学前儿童德育的原则篇2
【论文关键词】互惠；价值观；道德培养
近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会发展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
三、互惠在儿童德育中的体现和教育策略
学前儿童德育的原则篇3
关键词皮亚杰儿童道德道德教育
道德教育是一项复杂的系统工程，其中涉及众多关系，如自律与他律、规范与美德、利己与利他等。本文从皮亚杰道德认知发展理论的视角，选取三对关系加以分析，探讨这些关系在德育中不是决然对立的，可以跨越对立走向融合及如何从对立走向融合并服务于儿童的道德成长。
一、他律与自律
皮亚杰用“临床”观察法研究发现儿童道德发展由他律走向自律的过程。道德教育最终目的是培养儿童的自律，但不可否认儿童自出生起，就被抛入了成人制定的规则世界，所以皮亚杰说：“从出生时起，成人就把某些行为的规律性强加于婴儿，儿童在很长时期内把它们看成既是物理的，又是道德的。”[1]适应世界是改造世界的前提，因此他律不仅是儿童而且是每个人不可完全避免的生活的一部分。尤其“当儿童尚不具备社会生活的理性能力的时候……让他们‘他律地’依从社会规矩先做起来，先生活起来。实际上，儿童是在社会生活之中才学会了生活于社会之中，是那种外在于他的集体规约养成了儿童生活与集体之中的那种理性和自觉，或曰那种道德素质”[2]。从某种意义上说，儿童学习社会化的过程就是在他律和自律之间寻找合适张力的过程。正如涂尔干所言：“群体通过强制作用把自己的权威施加在成员身上，并根据自己的模式来塑造他们，用自己的思维和行动方式强迫他们，防止他们变成一盘散沙。”[3]俗语有“没有规矩不成方圆”，充分说明“规矩”作为他律的先在性、外在性和强制性。人不仅具有自然属性还具有社会属性。不同的规则界定了人所属的群体，给予人特定身份规约，使这群人与那群人相区分，同时又促进了不同群体之间彼此的依赖，进而规则不仅维护了群体成员的社会尊严同时保障了社会正常运转。概言之，无论是从人的自然属性还是社会属性都决定了人的他律性。
既然他律是儿童成长必经阶段，这就意味着教育者要利用好他律阶段来引导儿童的道德成长。
皮亚杰的相关理论证实了处于他律阶段的儿童对规则仅能掌握字面意思，处于模糊的理解状态，不能将规则与所处的情境结合，规则所传递的实质还无法理解。儿童为做个好孩子和出于本能对长辈的敬爱而去遵守他们制定的规则。因此，可能长辈的一个眼神、一句话都成为一个规则，更不用说命令式的“应该”“必须”“不许”所表达的明示规则在儿童心中所拥有的绝对权威。正因为他律阶段，儿童对理解和执行规则是如此的直观，这提醒教育者得为儿童制定“好”的规则、树立“好”的榜样。
首先，对榜样要有清醒的认识。“榜样既可以是某种具体的方法、方式，也可以是做人做事的原则、规范，还可以是人具有的某种品质、精神、作风，还可以是一个人和事本身。”[4]榜样的多元性特征，表明呈现榜样的形式可以多样，这一方面为父母和教师提供了可供选择榜样的多种途径，同时意味着父母或教师自身作为儿童的榜样处在多重规制的严格要求之下，否则，儿童在父母或教师身上习得了坏的榜样则无法达到促进儿童道德成长的初衷。这就涉及到榜样的“二元性”特征，既存在好榜样也存在坏榜样。
其次，作为一种教育方法，榜样本身是中性的，无好坏之别，而教育方法的呈现方式可以多样且有好有坏。如夸美纽斯所言：“假如父母是有道德的，是家庭教育中小心翼翼的保护人，假如教师是用了最大可能小心选出来的，具有优异的德行，是对青年人的道德的正确训练，便是一种进展。”[5]这提醒身为掌握和控制儿童道德资源的父母、教师，有责任为儿童提供好榜样，因为儿童通过对榜样的模仿能将榜样所呈现的道德行为在自己身上重现，这点早已被社会学习理论证实。
最后，道德教育要引领儿童由他律走向自律。随着儿童认知能力的发展，自主意识的不断增强，儿童将趋近于摆脱榜样，走向对自我的认同。当“我也不错”“我可以比谁做得更好”之类的观点在儿童思想中涌现时，道德教育要实时地由外在规则或榜样的强制过渡到培养儿童的道德理性，引导儿童走向自律。因为“各种榜样则只是用做鼓励，即把法则所命令的东西的可行性变得毫无疑问，把实践规则更普遍地表达出来的东西变得可以直观，但它们绝不能使我们有权把存在于理性中的真正原型放到一旁而按照榜样行事”[6]，所以，教育者可用榜样来促进儿童道德发展，同时要引导儿童在学习榜样的过程中，透过榜样学会使用理性思维，成为一个真正自律的人。
怎样在教育过程中让儿童道德发展顺利由他律走向自律？可选择的路径和方法可能有很多，不可忽视的适合儿童的教育方式是协作。通过协作，儿童认识彼此的需要，基于双方的需要和利益诉求来制定规则。儿童真正开始服从规则并以一种协作的精神应用这些规则时，儿童对这些规则就获得了一种新的意义。皮亚杰认为：“理性的模式，尤其是这个重要的互惠的模式（关系逻辑的根源），只能在协作中发展起来，也只有通过协作才能发展起来。”[1]总之，通过协作，规则被儿童的理性认同，它所体现的普遍性和应然性不再是对儿童的约束和强制，而是儿童自由、自律的表征。
二、儿童道德成长与道德教育
儿童道德成长的规律性具体有：第一，阶段性。即一定阶段的儿童道德成长表现有特定的形式和内容。皮亚杰研究发现自婴儿诞生到两周岁之前，儿童道德判断的发展处在无意识阶段；2至7岁时，儿童在道德判断的认知上处于自我中心阶段，也称为道德实在论阶段；8至13岁，表现为道德认知发展中的“协作”出现。第二，连续性。即儿童道德成长是从低级阶段向高级阶段连续的发展，不能跨越中间阶段。所以皮亚杰说，儿童“每一必经路径各有其自身的日程表”[7]。第三，未完成性。未完成性意味着儿童发展的可能性。因为未完成，预示着未知，故道德教育过程中，教育者不能草率地给儿童“贴标签”。
人的成长是内外因共同作用的结果。辩证唯物主义认为，内因是引起事物变化发展的根本原因，外因可以加速或延缓事物的变化发展。这告诉我们，儿童才是导致其自身发展的最终决定力量，教育只是影响儿童发展的一个外因，而且外因必须通过内因才能最终对事物发展起作用。因此，教育者对儿童施加教育影响，施加一种刺激时，若没有经过儿童的同化，则任何刺激都不能产生反应，这提醒教育要从属于儿童的发展水平来进行教育。另外，教育者对儿童教育时要时刻牢记，儿童就是儿童而非“小大人”，儿童有自身的规定性，承认儿童道德发展的规律、特点是教育工作的前提，教师和家长更应主动利用规律。具体来说，在教育内容的选择上，要符合儿童道德认识发展的现有水平来组织学习内容。例如，当儿童处于认知发展的形象思维阶段，教学内容的呈现方式则应该适应儿童直观性认知特点，学习内容就更多以图画、故事等方式呈现。在教学方法的应用上，选择儿童喜欢的故事、游戏、活动，而不是采用灌输、说教方式。在教育评价上，尽可能使用发展性评价，而非终结性评价，使儿童通过教育者的评价获得更多学习动力，即形成“皮格马利翁”效应。
“教师要节制自己的力量，俯救学生的能力”[8]，不能想当然地用成人思维扼杀儿童成长的权利。教育者不能用自以为是的“应当”来否认儿童道德成长“是如何”的现实。急功近利的教育者总希望一步登天使儿童发展到高级阶段，殊不知，“饭要一口一口地吃”，儿童的道德成长也只能一步一步地走。改变高姿态“教育”儿童，俯下身子、放下身架走进儿童的世界，倾听儿童的心声，以伙伴的身份融入儿童的生活，营造民主、平等、友善的教育氛围。
总之，道德教育与儿童道德成长之间，不是决定与被决定的关系，而是伙伴关系，道德教育应该用道德的方式来促进儿童的道德成长，伴随儿童道德成长留下美好的成长记忆。
三、主体与客体
道德教育的实效低一直以来被社会诟病，教师一方百般无奈地说“该讲的我都讲了，该教育的我都教育了”，学生则用其惯常的“我行我素”证明5+2=0的德育实际。为什么会出现这样不尽如人意的德育效果。根本原因在于德育过程中主客体关系没有摆正。
主客体关系是认识论的一个核心问题，一般认为“所谓主体，指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应而获得其规定性的，具体讲就是从事认识和实践活动的人。所谓客体，则是指认识活动和实践活动的指向对象”[9]，主客体是主动与被动，认识与被认识的关系。教育学理论界对教育的主客体关系曾有如下观点：第一，“教师主体观”，认为教师是教育活动的主体，学生是教师加工、塑造的对象，是教育的客体。第二，“学生主体观”，即教育是学生受教育，教师只是为学生服务的。第三，“教师主导，学生主体观”，认为在教育过程中教师是教的主导者，学生是学习的主体。第四，“双主体观”，主张教师与学生都是教育活动的主体。上述观点有一定的合理性，但混淆了教育中的主体与教育主体的区别。我们认为，“教育中的主体存在于教育活动之中的一切的、一般意义上的主体，教育主体作为整个教育活动之主体。”[2]
主客体是相对于某一认识活动而言的，从发生学的角度看，当认识活动还没有发动时，主客体是处于混沌的状态。皮亚杰认为“主体与客体之间的界限是无法事先决定的；更为重要的是，这种界限是不稳定的”[7]，换言之，世界上不存在恒久不变的主客体，有多少认识活动发生就有多少主客体存在，并且在一定条件下二者可以互相转化。德育过程由一系列认识活动所组成，因此，当教师在做学生思想工作时，教师是其认识活动的主体，学生成为教师认识的对象是客体；而当学生要理解领会某规范时，学生是其认识活动的发出者，是主体，规范是学生认识的客体。但教育活动的主要矛盾是学生现有的水平与社会对其要求的水平或其可能发展的水平之间的差距。教师只能帮学生缩小这些差距，教育终归是学生受教育，学生是教育存在的前提，没有学生则无需教育。因此，学生是教育主体，教师是助力教育主体与客体发挥作用的推动者。
既然学生是教育主体，德育是教育的一部分，学生当然就是德育主体。特别是人的主体意识普遍提升，自由、平等、公正等价值观已经深入人心，教师如果仍将自己定位于“教育主体”以维护权威，既不考虑学生的主体地位又不审视德育的特殊性，那么德育实效低下在所难免。
任何认识的发生都必然包括主客体，但是否客观存在的教材、明文张贴的校纪、班规、标语这些等待学生去认识的对象就是客体？根据皮亚杰的观点“客体只有在其与主体发生关系时才存在”[10]，即是说，客体进入主体的认知图式时，才是该认识主体的客体。所以，在德育中，教育者不能想当然地认为，只要将“客体”（学习内容）呈现于学生面前，学生就必然对之产生反应。客体作为一种刺激需要经过主体的同化与顺应才能产生反应。所以，若学生没有将该刺激纳入主体的认知结构，则认识意义上的客体都没有产生，更不能奢望学生形成新的认识了。
主体的主动性映射出客体主体化趋势，从认识发生论角度来看客体是被主体建构的，主客体在互相建构过程中实现主体客体化和客体主体化。明白此理，教师的工作重心则应放在：第一，如何使主客体发生关系。第二，如何使主客体相互作用。皮亚杰认为活动是主客体互动的中介，在活动中儿童一方面通过已有的认知图式对外界信息选择、过滤、归纳，不断地同化改造外部世界，建构客体；另一方面，儿童的图式不能同化客体时，必须建立新的图式或调整原有图式，从而引起儿童图式的质的变化，这就得建构主体。儿童思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化、互动、平衡的结果。
活动既是主客体产生联系的原因也是主客体互相建构的中介。教师在运用活动来帮助学生形成认识时，需要注意以下几点。
1.跳出对活动的狭隘认识
皮亚杰的“活动”概念要比“实践”概念含义广。虽然皮亚杰未对活动下定义，但从其论述中可以概括出：“他所指的活动不仅包括人的有意识的活动，也包括人的本能活动；不仅包括主体能动地改造客体的活动，也包括客体对主体的强制所引起的活动。”[11]因此，教师应该跳出对“活动”的狭隘认识。首先，跳出活动形式的单一认识。在德育时，既可创设有形的活动，也可创设无形的活动；既可引导学生对客体进行活动，也可引发客体对主体活动。其次，跳出关于“活动”是可有可无的教学组织形式的认识，“活动”不仅是学生认识发展的基础，是认识发展的通道，更是认识所要指向的未来。当学生参与某些活动时，根据已有经验对活动所涉及的客体进行选择加工，在活动的作用下，学生的认识结构不断在同化与顺化之间寻找平衡，学生的思维水平在这种平衡过程中得以发展。所以，“活动”不是德育过程中教师用来锦上添花的道具，而是德育过程本身。
2.通过引导提升学生主体活动质量
理论上学生是德育主体，在现实中，往往可见教师喧宾夺主的现象。确立学生德育主体地位，发挥学生在活动中的主动性，需要教师尊重学生，在尊重学生前提下，学生才敢将自身的主动性、积极性投入到学习过程中。当然，学生在活动过程中主体性的发挥需要教师的指导，教师要为学生进行有效活动提供智力支持、情感支援、资源帮助、技能辅导，这样在提高活动效率的基础上，帮助学生提高学习能力、水平和实践能力。
3.引导学生对活动进行反思
既然活动在学生认识发展中有如此重要的地位，作为理性存在者的人，理性使其具有反观自我的能力。反观自身是为了更好地了解自我、认识自我进而提升自我生活的品质。教师引导学生对活动的反思，即是对自我存在方式的反思，如苏格拉底所言“不经审思的生活是不值得过的生活”。故，学生在活动中学习，也要学会在活动中反思。
综上所述，道德教育在引导学生树立正确价值观时，应该跳出关系范畴的狭隘对立，走向关系之间的融合，皮亚杰儿童道德认知发展理论，证实了他律与自律、道德成长与道德教育、主体与客体在德育过程中客观存在的必要性，更证明了它们之间融合的可能性，在德育实践时，需要教师超越理论，用教育智慧来对理论进行具体化，这样才能更有益于儿童的道德成长和道德生活。
参考文献
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学前儿童德育的原则篇4
【关键词】皮亚杰儿童教育心理学道德规范
【中图分类号】G410【文献标识码】a【文章编号】1992-7711（2014）01-019-02
让・皮亚杰（Jeanpiaget，1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。
20世纪30年代，皮亚杰提出了关于儿童道德发展的理论。其基本内容包括：儿童道德判断的起源和发展；儿童的道德判断有一种明显的“道德实在论”特征，造成儿童“道德实在论”的主要原因是成人的约束；“公正”观念的发展经历一个从服从到平等、从平等到公道的发展过程，造成儿童公正观念不断发展的主要原因是协作等。这些蕴涵于道德发展理论中的道德教育思想可以为改革我国传统的德育提供多方面的启示，并从变革德育观与创新道德教育方法做出具体阐释。
1.儿童对规则的态度
在皮亚杰看来，只有当儿童意识到有一种义务去遵从这些规则时，规则对儿童来说才能成为他行动的准则，否则的话，它只是一种单纯的规则而已。皮亚杰明确地指出，我们在分析儿童的行为时，必须善于把只是以规则为满足的行为和包含有义务的意识的行为区分开来。因此，义务的意识（有时也称之为义务感）是皮亚杰用来标志儿童道德发展水平的一个重要因素。
皮亚杰又发现，不同年龄儿童对规则的执行也有不同的特点。年幼儿童在一起玩弹子游戏时，他们虽然都在仿照着游戏规则进行比赛，但却各自按照自己的想象去执行规则；他们各自玩着“自己的”游戏，一点也不理会对方。他们会各自不顾规则的规定，突然说自己赢了。皮亚杰认为，这是由于这一时期的儿童还没有产生真正的社会交往和社会合作关系，他们还不能把自己的事和别人的事真正区别开，各儿童把自我与外界混为一谈，把外界的事物看作他们自身的延伸，他们是按照自己所想的去理解外界事物的。这一阶段的儿童虽然已能接受游戏规则，但规则对他们来说，还不是具有约束性的东西。之后，由于产生了真正的社会交往和社会合作，儿童就不再把游戏规则看作是外在的法则，而把它看作是大家同意应该共同遵守的行动准则，因而在游戏中就共同执行这些行动准则了。
2.儿童对行为责任的道德判断
在儿童道德发展研究中，皮亚杰把他的主要力量放在儿童道德判断的性质的研究上。在这一方面，他首先研究儿童对行为的责任的判断问题。皮亚杰主要是从儿童对过失行为和说谎行为的故事情境的判断中去研究这类问题，他认为要研究儿童的道德判断，研究他们从成人那里接受的道德标准，用直接询问法去研究是不可靠的，把儿童放在实验室里去剖析更是不可能的，而只能从儿童行为的观察和他们对特定行为的评价中去分析他们的道德观念。
因此，皮亚杰和他们的合作者就采用间接故事法。他们设计编撰了许多包含道德价值内容的对偶故事。在对过失行为作出判断的对偶故事中，一个故事中的主人公完全是无意中或者甚至是好意干的，但却造成较大财物损坏的行为：另一个故事中的主人公是有意干的，但在财物损坏上却是微不足道的行为。在对说谎行为作出判断的对偶故事中，一个故事中的主人公有意欺骗，但却没有造成不良后果；另一个故事中的主人公是无意中说的，但却产生了不良后果。皮亚杰和他的合作者把这些对偶故事讲给儿童听，要他们比较故事中两个主人公的行为，作出“好”或“坏”的判断。
结果发现，不论儿童在对过失行为，还是在对说谎行为的道德判断中，都存在着两种明显的判断形式：年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机作出判断。皮亚杰还发现，客观责任和主观责任这两种判断形式在儿童的道德判断中，并不是同时出现，也不是同步发展的。一般的趋势是：客观责任在年幼儿童身上首先出现，并且随年龄的增长而减少；主观责任则出现稍迟，并且随年龄的增长而递增。因此，这两种道德判断过程是部分地重叠的，但主观责任逐步取代客观责任而属于支配的地位皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠的时期称之为道德法则的局化阶段。
3.儿童的公正观念
儿童的公正观念是皮亚杰儿童道德发展研究中的一项主要课题。皮亚杰从教师和家长偏爱顺从他的学生或孩子的日常事例中设计了许多故事，讲给儿童们听，或根据这些事例与儿童们交谈，要他们对“偏爱行为好的孩子是否公平”这个问题作出判断。皮亚杰和他的合作者在对这一课题进行了大量的研究后指出，7岁、10岁和13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期。这三个年龄阶段儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。
促进儿童公正观念从服从向平等发展的原因是什么？皮亚杰认为，成人的榜样对儿童的公正观念可能会有影响，但是，“成人的权威不能成为公正感发展的原因，因为公正感的发展要以自律为先决条件。”除非儿童的社会交往和社会合作有所发展，否则他们的道德观念是不可能达到自律的水平的。因此，儿童的公正观念不但不会在成人约束或强制条件下得到发展，而且要以牲牺成人的约束和强制为代价。儿童离开了社会交往和社会合作，也就谈不上公正观念的发展。
4.儿童心目中的惩罚
皮亚杰对儿童心目中的惩罚的研究也是关于儿童道德发展研究中的一项重要课题。皮亚杰的这项研究是围绕着两个问题进行的：
（1）在儿童的心目中什么样的惩罚最公正？
（2）在儿童看来什么样的惩罚最有效？
为了探明第一个问题，皮亚杰设计了一些关于惩罚的故事，每个故事的内容都是儿童在家庭或学校里常犯的一种过错行为。每个故事后面提出三种惩罚办法，要他们对三种惩罚中哪一种惩罚最公正作出判断。皮亚杰把儿童把作出的判断加以概括归类，发现年幼儿童往往认为应该用强制手段使犯过者遵从成人的命令或规定。他们认为犯过者违反了准则，因而遭受成人的惩罚是理所当然的。在年幼儿童看来，谁犯过，谁就该接受惩罚以抵罪。他们又认为，惩罚要严厉，最严厉的惩罚将是最公正的。至于犯过的内容和惩罚的性质之间有没有必然的关系，如童不听话就不许他看电视，说了谎就不给看小人书等等，他们是根本不予考虑的。皮亚杰把年幼儿童的这种惩罚观称之为抵罪性惩罚。
由于社会交往和社会合作的增长，年长儿童已经认识到行为准则与同伴的行为之间的关系，犯过者所犯的过错行为是有损于别人的行为。谁犯过，无需从外部给犯过者施加强制性的惩罚，他的过错行为会被正常的社会关系所不容，会被同伴所嫌弃。而且犯过的内容和性质都是与惩罚有密切联系的，比如说了谎会失去别人对他的信任，破坏了集体利益和荣誉会孤立于集体的其他成员等。因此，在年长儿童的心目中，谁犯过，谁就会遭到同辈集体的回报。皮亚杰把年长儿童的这种惩罚观称之为回报性惩罚。
为了查明第二个问题，皮亚杰设计了两组故事，每组都包含两个故事，内容都是叙述一件儿童的过错行为。其中一个故事后面指出成人给犯过者以严厉的抵罪性惩罚，另一个后面只说明犯过者所犯的过错是损害别人的行为，并不给予任何惩罚。在儿童理解故事内容后，要他们作出建议，应该采取何种惩罚最为有效。所得结果与儿童对第一个问题的回答的趋势一样，年幼儿童几乎全部选择第一种惩罚办法，即应该给犯过者以严厉的抵罪性惩罚：半数以上的年长儿童则与之相反，选择第二种惩罚办法，即给犯过者以轻微的使其能够改过的回报性惩罚。
皮亚杰认为，抵罪性惩罚是儿童在成人的约束和强制条件下的产物，带有专断的性质，是他律道德的表现。回报性惩罚是儿童同辈问社会交往和社会合作的产物、不带专断的性质，是自律道德的表现。皮亚杰又认为，抵罪性惩罚反映一种强制的、服从的伦理道德观。这种伦理道德观往往使儿童的是非观念造成混乱，使他们只是一味顺从成人，以成人的是非为是非，辨不清什么是真正的行动准则。因此，这种伦理道德观对儿童公正观念的发展显然是不利的。回报性惩罚在性质上则是一种属于相互尊重的伦理道德观。这种伦理道德观会促使儿童是非观念的发展，因为儿童在社会交往和社会合作中相互行动，相互予取，他们的行动受共同的行动准则所制约，较易形成同辈间的相互尊重的情感。因而这种伦理道德观有利于儿童公正观念的发展。
《儿童的道德判断》的最后部分以大量篇幅议论应该由社会学家去探讨的社会哲学问题，而没有专门去谈及道德教育问题；一些儿童教育心理学家对此都感到遗憾。但是尽管如此，我们在皮亚杰的著作里，还是可以找到不少他对学校道德教育的有关论述的。
首先，皮亚杰揭示了儿童道德发展的一些年龄特点和道德教育的关系。他认为，不同年龄儿童在道德发展中表现出来的一些特点，家长和教师们都是直觉的、觉察到的，但是他们对这些特点却并不理解，因而在采取道德教育的方式方法时往往不符合儿童的道德发展水平和思维特征，达不到应有的教育效果。在皮亚杰看来，成人理智的教育措施要同儿童道德感的发展水平相适应，如能做到这点，那么，这种措施就会产生一定的效果。
其次，皮亚杰认为，儿童的道德发展阶段有一个不变的顺序。在道德发展的整个连续过程中，前面的阶段是后继阶段的必要组成部分，儿童必须经历前面的所有阶段才能发展到下一阶段。绝不可能任意跳过一个阶段，跃进到一个不相连续的阶段。这就是说，儿童对规则的态度必然地由单纯以规则为满足的行为过渡到包含有义务的意识的行为。儿童对行为责任的道德判断必然地由客观责任内化为主观责任；儿童的公正观念的发展必然地由服从的公正依次过渡到公平的和公道的公正。儿童心目中的惩罚必然地由抵罪性惩罚逐步发展到回报性惩罚，等等。皮亚杰承认良好的教育可以促进儿童的道德发展，但是教育的作用却不能超越儿童道德发展规律的制约。
[参考文献]
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[2]张世富.《皮亚杰关于道德判断和行为的理论》.西安教育网，
2007-06-11.
学前儿童德育的原则篇5
【关键词】儿童教育儿童道德养成 养成教育思想
陈鹤琴先生是我国著名的儿童心理学家、儿童教育专家，他一生都致力于儿童教育事业。今天我们认真研究挖掘陈鹤琴儿童教育中的道德养成教育方面的思想，希望能对我国当代儿童道德人格和习惯的培养有所裨益。
一、陈鹤琴儿童道德养成教育的理论依据
陈鹤琴在《家庭教育》一书的《序》中说：“儿童教育是一门科学。只有了解儿童，才能教好儿童。实践出真知。要从实践中摸索教育儿童的规律。”[1] 要求父母和教师了解儿童的身心特点而进行教育，是陈鹤琴一贯的主张。他在《儿童心理学》中也说：“从儿童新生到成长的整个过程当中所产生的一切变化与现象，我们都应当有相当的研究与认识。只有在了解儿童之后，我们对儿童的教导，才能确实有效。”[2]
陈鹤琴非常重视对儿童心理发展特点的研究，早在《儿童心理及教育儿童之方法》一文中就把儿童的心理特征归纳为“四心”，即好动心、模仿心、好奇心、游戏心。当然，陈鹤琴对儿童心理特征的研究并不仅局限于“四心”，他在《家庭教育》一书中把“四心”发展到七个方面，即儿童生来就具有好游戏、好模仿、好奇、喜欢成功、喜欢野外生活、喜欢合群、喜欢称赞七个方面的心理特点，认为“家庭教育必须根据儿童的心理始能行之有效。若不明儿童的心理而妄施以教育，那教育必定没有成效可言的”。[3]如他根据儿童好模仿的心理特点，要求父母和教师要以身作则、严以律己。相反，如果父母和教师不严格要求自己，就会给儿童带来不良影响。其他诸如儿童好游戏、好奇、喜欢称赞等方面的心理特点，陈鹤琴也提出了一系列的教育原则，这些教育原则都可以找到相应的心理科学依据。正是有了这样的科学依据，陈鹤琴所总结的儿童教育原则中的道德养成教育思想才有了源头活水。
二、陈鹤琴儿童道德养成教育思想的基本内容
1．倡导儿童道德养成途径的多样化
就个人来说，儿童是发展个人的最佳时期，“什么言语，什么习惯，什么道德，什么能力，在儿童的时候学习最速，养成最易，发展最快”。[4]“家庭间的同情心可以格外地发展，牺牲的精神因而得着培养；互助互爱的动作，也可因此养成”。[5]即不论对个人、社会还是家庭，儿童期都是非常关键的。儿童期道德养成的途径和方法主要有以下几条。
行为训练。陈鹤琴特别重视儿童良好习惯的养成。他在许多文章中都提出了对儿童的卫生习惯、待人接物的习惯、做人的习惯、学习的习惯等方面原则的培养。陈鹤琴清醒地认识到培育儿童种种良好的习惯，是培养儿童健全人格的基础。尤其难能可贵的是，他提出“我们现在不要一般顺民式的儿童。我们要勇敢、进取、合作、有思想、肯服务社会的儿童”。他的这种闪烁着大道德智慧的思想，对今天儿童道德习惯的养成也有很强的指导意义。
游戏激趣。陈鹤琴的儿童心理学研究结果表明，游戏心是儿童基本的心理特征之一，儿童心理的其他方面大多通过游戏表现出来。儿童“从这个游戏中所得的快乐愈多，他对于这个游戏的兴趣也愈浓厚；少，兴趣也少”。[6]儿童的这种愉快的感觉体验有生理、心理和社交上的。正是因为游戏所包含的诸因素对儿童身心发展有益，所以它是向儿童进行道德养成教育的有效途径。陈鹤琴认为游戏所具有的道德教育价值主要是养成公民应有的品质。各种高尚的品德，几乎都可以从游戏中学习，如自治、克己、忠信、独立性、协作、理性的服从、纪律等品质，都可以在游戏中获得。因此游戏是影响儿童道德意识、道德情感和道德行为习惯的有力手段。
言传身教。卢梭说：“你必须记住，在你训练人之前，你自己必须作为儿童仿效的典范。”[7] 陈鹤琴深知，体现于父母人格中的认识、情感、行为等因素对子女具有更强的暗示作用，所以家长必须做到以身作则。儿童的善恶观念薄弱、知识肤浅，而善于模仿又是儿童基本的心理特征，对于所模仿的事物，常常不加选择。所以儿童“看见他父亲随地乱吐，他也要吐吐看；看见他父亲吸烟，他也要吸吸看；或者他看见她母亲以恶言骂人，他也要骂骂看……我们成人的一举一动，一言一语，都能影响小孩子的，他看了听了之后，或立刻就要去做做看，说说看，或到了后来才做出来说出来；他所做的和所说的与我们成人所做的所说的不同，但却有几分是相像的”。[8]因此父母事事都要以身作则。
激励暗示。陈鹤琴说：“一般人，受激励而改过，是很容易的，而受责骂而改过，比较的是不大容易的，而小孩子尤其喜欢听好话，而不喜欢听恶言。我知道小孩子大概有这种心理的，所以以激励教育法去教训一鸣，一鸣一听见我奖励他，就很高兴地去改他自己的过失了。”[9] 在这里，陈鹤琴根据儿童喜欢称赞的心理特点，提出了一条教育原则是“积极的鼓励比消极的刺激好得多”。在儿童教育中，他除了运用“积极的鼓励比消极的刺激好得多”的原则外，还运用了“积极的暗示，不要用消极的命令”的教育原则。据陈秀云回忆，当她们兄弟姐妹做错事的时候，“父亲很少严厉地批评我们，如果我们七个中谁做错了事情，他就会冲我们笑笑，他一笑我们就知道自己错了，马上就会改正。父亲从来不说打击我们、刺激我们积极性的话。因此我们七个子女如今的性格都非常开朗”。[10]
灌输引导。陈鹤琴认为，小孩子生来是无知无识的，善恶是非的种种观念要慢慢在后天形成。他怎样会辨别善恶是非呢？其道很多，但平日做父母的对于善恶是非显出一种态度，而小孩子听了看了无形中受着影响，也是一个方法。所以做父母的看见别人做好的事情或坏的事情的时候，应当以辞色来表示他们的赞许与不赞许。[11]
2．强调儿童健全道德人格的培养
道德人格是一个人在长期的、一系列的行为中所表现出来的稳定的、恒久的、整体的心理状态。所以，黑格尔说：“一个人做了这样那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的；只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。”[12] 那么，健全的道德人格如何产生？它又有什么价值呢？陈鹤琴在《家庭教育》的《自序》中说：“我们知道幼稚期（自生至七岁）是人生最重要的一个时期，什么习惯、言语、技能、思想、态度、情绪都要在此时期打了一个基础，若基础打得不稳固，那健全的人格就不容易建造了。”[13] 教育就是以培养健全的人为其最终目的的，他所列的101条家庭教育原则，目的就是为了培养各方面和谐发展的健全人格。他认为，健全的人格尤其应该懂得做人的基本准则，具备无私奉献、服务人民的高尚品德。他说：“一个人最不好的脾气就是‘利己心’太重。无论做什么事，往往以我为中心。凡有利于我者，没有不高兴去干的；无利于我者，都不愿意去做，那么到了后来，‘上下交争利，而国危矣’。”[14] 与“利己心”相反，他认为一个人应该具备起码的同情心和无私奉献的爱心。他说，家里有人生病的时候，非有特别的关系，做父母的应当使小孩子得以看病人表同情的机会。[15] 又说：“所以我们要救国保民必定从教育小孩子爱人着手，小孩子今日能爱人，他年就能够爱国了。”[16] 这些高尚品德的形成，在陈鹤琴看来，都源于儿童期良好的品德教育。他说：“好习惯，好思想是从小养成、从小灌输的。”[17]
3．追求儿童道德养成方法的艺术性
儿童道德教育不同于成人教育，有很大的难度。正如陈鹤琴所说：“小孩子难养得很！……小孩子不但是难养的，而稍明事理的人，知道也难教得很！”[18] 但陈鹤琴在儿童教育中却独辟蹊径，走出了一条既明白晓畅，又高度形象化、艺术化的儿童教育路径。比如他的《家庭教育》一书，他并没有写成一般乏味的理论性太强的东西，而是就近取材，从家庭中汲取素材，在他的101条举例当中，他的儿子一鸣的就占了73条之多，比如有一天下午，陈鹤琴手里拿着一台照相机，叫他的妻子把女儿秀霞放在摇篮里。预备要替她拍照的时候，儿子一鸣就捷足先登，爬到椅子里去，也要他爸爸替他拍照，陈鹤琴再三劝告他，他总不肯。后来陈鹤琴笑嘻嘻地对一鸣说：“一鸣！你听着！我叫‘一、二、三’，我叫‘三’的时候，你就爬出来，爬得愈快愈好。”一鸣看见他爸爸同他玩，也很高兴地答应了。歇了一歇，陈鹤琴就“一、二、三”地叫起来，说到“二”的时候，他一只脚踏在椅子的坐板上，目光闪闪地朝陈鹤琴看看，等到陈鹤琴说到“三”的时候，他就一跃而起，以显出他敏捷的样子。[19] 从这些充满机智幽默的语言描述中，我们看出了陈鹤琴独具匠心地运用他的教育技法，这种教育技法的确是一种艺术的升华，它使施教者和受教者在轻松愉快的氛围中达成某种默契和精神沟通。像这样充满艺术化的教育技法在陈鹤琴的作品中屡见不鲜，因此，郑宗海在为《家庭教育》作的序中说道：“我阅过之后，但觉珠玑满幅，美不胜收，有数处神乎其技，已臻乎艺术的范域。”[20] 这些真挚的话语十分中肯地评价了陈鹤琴的儿童养成教育艺术化的境界！
三、陈鹤琴儿童道德养成教育思想的现实意义
陈鹤琴已离开我们二十多年了，但他的儿童道德养成教育思想永远闪烁着智慧的光芒，对今天的儿童教育工作者和广大的家长有很强的启迪意义。
遵循以身作则的原则。陈鹤琴在《家庭教育》中提出“做父母的要以身作则”的教育原则，例如“做父母的待子女要公平”“做父母的对待子女应当有相当的礼貌”“切不可欺骗小孩子”“小孩子作伪是由父母养成的”[21] 等教育原则都对当代教师和家长有很强的启迪意义。父母是儿童的启蒙老师，父母的一言一行都对儿童产生很大的影响，所以父母和教师要以身作则，凡是要儿童做到的，自己首先做到；同时，父母和教师还要言行一致，不能当儿童的面是一套，背后又是一套。这样做一旦被儿童发现，所有的教育都将失效。
研究儿童的生理和心理。陈鹤琴1935年发表在
《教育杂志》上的《怎样做父母》一文中说“要教养儿童，我们非要懂得儿童的生理与心理不可”。[22]作为当代家长和教师，要想教育好儿童，更应该研究儿童的心理和生理。我们只有认真地研究儿童的心理如何发展、儿童的知识如何获得、儿童的人格如何培养、儿童的身体如何发育，等等，懂得了儿童的生理和心理，才能采取行之有效的方法对儿童进行教育。否则，我们的教育就会盲动而趋于失败。如何研究儿童的生理和心理，这样的课题还需要家长、教师、社会的共同努力。
培养儿童自立、自强的精神。陈鹤琴在《家庭教育》1947年再版增补的《怎样做父母》一文中说：“我们做父母的，都希望小孩子能够自己管理，自己生活，自己思想，自己做人，这一种愿望，凡是做父母的都有的，但是实际上做父母的常常违反这种愿望，反而使小孩子没有机会去管理自己，没有机会去独立思想。”[23] 作为当代的教师和父母，在社会竞争更加激烈的环境里，当然更希望自己的孩子能够成人、成才，但事与愿违，不少父母在对孩子的教育中过于溺爱，任何事都不让孩子做，都由自己包办代替，还自认为这是对孩子的爱。其实这样做恰恰害了孩子。孩子失去了自己管理、自己生活、自己独立思考的机会，这与培养儿童自立、自强的精神背道而驰。因此，家长和教师要做到：凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。当然，家长和教师应该创造儿童独立做事、独立思考的条件。只有这样，才能真正培养儿童自立、自强的精神。
除了这些，家长和教师还要培养儿童讲诚信、有爱心、能宽容、顾他人等优秀品质，塑造具有健全人格、独立自主的儿童。
（作者单位：宿迁学院基础部，江苏泗阳，223700）
参考文献：
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学前儿童德育的原则篇6
关键词 科尔伯格 道德认知
中图分类号：G61 文献标识码：a
道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最富盛名的德育理论，代表人物是美国道德发展心理学家劳伦斯・柯尔伯格(LawrenceKohlberg，1927-1987)。在他看来，儿童获得道德成熟要经历更为长久的阶段，这个阶段具有更大的渐进性。
1 道德认知发展理论阶段概述
科尔伯格将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分。他认为，儿童有他们自己关于价值问题的思考方式，能主动形成其道德观念。人的道德成熟是一个渐进的、需要花费更长时间的过程，他把个体从儿童期到成人期的道德思维发展分为三个水平六个阶段。前习俗水平把个人得失作为判定道德上是与非的标准，凡是给个人带来有价值的结果就是好的。习俗水平根据对社会期望顺从的程度来决定是与非。处于后习俗水平的个体的道德推理借助“先于社会”的视角，并建立在一定的原则基础之上。是非问题由社会契约、人的固有权力以及德性的普遍原则来决定。个体的道德发展经历前习俗水平、习俗水平，直到后习俗水平，三个水平按顺序发展，且各个发展阶段不能跨越。一般而言，儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁以后的儿童大约有30％能够进入第三水平(陈琦，1997)，科尔伯格特别强调从习俗水平到后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上，儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。
2 道德认知发展理论基本思想
柯尔伯格道德认知发展理论的基本思想包括三个方面：首先，柯尔伯格认为道德判断是人类道德最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此，他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。儿童的道德成熟首先是其道德判断的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
其次，科尔伯格强调道德发展是认知发展的一部分。认知发展是儿童认识周围环境并与之相互作用的过程，涉及人与人之间相互冲突、相互协作的社会环境部分。儿童的逻辑认知发展和社会认知发展是制约其道德认知发展的最重要的条件，逻辑思维能力的发展是道德判断力发展的必要条件。
最后，科尔伯格认为儿童的道德发展在与社会文化的相互作用中发展起来。儿童的道德发展受一定社会中的现实文化所制约，总是要与现实中的文化发生相互作用。儿童的道德发展与儿童参与社会文化活动的程度有关，也与儿童在社会中认同和承担道德角色的质量有关。
3 对科尔伯格道德理论的批评
但是，柯尔伯格的道德认知发展理论也存在一些不足和局限。他没有解决道德发展中的知情问题(郭本禹，1998)。他把情感作为道德认知或判断的一个从属部分，没有充分说明移情、热情、义愤、内疚等情感在道德判断中的作用，忽视了道德情感在道德推理中的作用。其次他的理论没有解决道德发展中的知行问题(郭本禹，1998)。科尔伯格认为成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。事实上一个人的道德认识转化为实际的道德行为要受许多因素制约。此外，柯尔伯格认为自己研究得出的道德发展阶段具有全人类的普遍性，他把“公正”作为人类道德的普遍原则，而事实上，他的“公正”概念本身就是西方伦理价值观的反映，对“公正”的理解受特定文化和社会背景所制约(张爱芳，陈平，2003)。
4 对幼儿道德教育的启示
科尔伯格从心理学视角提出的道德发展理论，也使教育者在实施道德教育时能更好的依据儿童的发展，提高教育效率。同时，我们那也要看到科尔伯格道德认知发展理论的不足，在我国的新国情新文化下，重视儿童道德情感、道德行为的培养，全面发展儿童的道德品质。据此，我们将在科尔伯格道德发展理论的指引下，对我国幼儿的道德教育提出一些切实可行的方法。
4，1关注儿童的道德阶段
从科尔伯格的道德认知阶段理论中，我们了解到儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行。在对儿童进行道德教育时，，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，教育引导要刚好处于儿童既有道德阶段的下一个阶段，才能最大效率地促进儿童的道德发展。
4，2重视儿童的体验，内化道德认知，发展道德情感
研究表明，年幼儿童一般还不会明确考虑行为的道德后果、做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于道德行为的直接后果。这种特殊的体验方式连同成人对儿童的态度决定了儿童是一个“快乐的体验者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”(田海洋，20055。成人要以尊重、宽容的态度看待儿童每一次道德选择，为儿童创设一个相对自由的价值空间和民主氛围，对儿童进行循循善诱的引导，激发儿童的道德冲突，提供给儿童在不同情境下实践道德判断的机会。我们不主张直接教授道德原则的方法，因为儿童的道德发展是人与人、人与社会互动的结果，是一个逐渐发展与内化的过程，再加之儿童的道德品质具有不稳定的特点，使得刻板的说教往往流于表面，这样形成的道德认知无法真正引导道德行为。
学前儿童德育的原则篇7
如何通过科学的研究，澄清叙事德育的本来面目，有效指导教学实践，成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此，本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上，立足儿童道德成长与发展，运用教育学、儿童文学的交叉研究视角，对叙事德育进行学术梳理，对叙事德育素材选择的原则进行初探，并提出该原则指导下的实践路径。
一、叙事素材在叙事德育中的重要性
人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一，同时也是一块充满智慧的圣地，滋润着人类，使人类诗意地成长。可以说，人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息，叙事就会生机盎然。那么，对于德育、对于人类生活的这个特定领域，叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且，随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓，尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响，我们对于叙事与德育之间的关联，已较之前有所扩展，并有较为深刻的体会。
当然，为了理解叙事德育的本质，我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中，叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究，来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究，叙事包含故事和讲述两部分：故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分，讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中，故事是叙事活动展开的前提和基础。
既然，叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体，它在本质上仍要归属于这一范畴，那么，要更好地认识叙事德育，使其价值可能得到充分发挥，首先就要从分析叙事德育的出发点――素材――开始，把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢？
第一，叙事素材是叙事德育活动的载体，支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体，叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中，以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时，他必须先由复杂情境中选择出一些事件，再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中，同样包含四个基本要素，即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中，“所叙之事”是叙事德育的素材和资源，是叙事者表达道德观念的载体，是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身，但是一旦没有了素材，理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说，叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础，是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。
第二，叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量，正是通过故事等叙事素材，人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰：故事是“天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也；官府教令，张布于通衢，不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维，在德育过程中，教师通过口头或书面的话语，借助对“叙事素材（包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事――例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等）”的叙述，让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟，道德世界因此受到促进、成长和发展。“……正是通过听到许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么……故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[1]由此可见，无论是作为直接生活经验的叙事素材，还是包含故事的间接生活经验的叙事素材，都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。
第三，对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化，研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题，而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者――教师，要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时，由于个体的道德经验优先，他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此，对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念，反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。
二、目前叙事素材选择中存在的问题
在小学德育实践中，叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏，教师在运用这种教育形式的时候，叙事素材的选择还存在着一定的局限性。
第一，素材开发缺乏童心，学生对叙事素材不感兴趣，造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂，很多教师也开始采取这种教学法，叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中，教师发现了一些问题：尽管素材都是经过精心挑选的，尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧，但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义，也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味，又有些素材让学生觉得历历在目？叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体，触动学生的情感态度、价值观，进而促进其道德成长与发展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式，为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外？原因常常就出在我们选择素材时远离了童心，更多是从角对素材进行开发和加工。这样，最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心，学生对叙事德育素材不感兴趣，叙事德育无法走进学生的内心世界，失去了它本该有的优势。
第二，叙事素材过于抽象，超越了儿童的叙事性思维的基础，叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现，诗歌很少进入教师的选择视野，其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期，美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现，在威廉•贝内特主编出版的《美德书》中，诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登•怀特所说过的，“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义，似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂，很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础，而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维，什么素材才符合儿童的叙事性思维？
儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们，儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界，他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断，都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的，过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位，教师在叙事素材选择上如果过于抽象，超越了学生叙事性思维特征的基础，就很难充分发挥叙事素材的价值，更别说引发他们积极的道德情感，产生更为强大的道德震撼力了。
第三，素材选择视野狭窄，过于从教育学视角出发，忽视儿童审美心理。可以说，德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知，不难发现，更多的教师是从教育学视角出发去审视素材，而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实，这是叙事德育的一大误区。事实上，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野也是广阔的，哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说：“当前叙事学研究是‘叙事学+X’的模式，这里的‘X’无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角，相互借鉴，为己所用。
这也说明，叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学，还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等，随着叙事借助于实物和现代技术（例如互联网等）传播，叙事素材更是得到了空前的拓展。另外，叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切，但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道，再富含道德意义的文本也没法被儿童认知，被儿童感悟，更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。
第四，素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性，忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事，众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活，德育课堂效果就越好？是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁？实际上，人类不仅生活在现实世界中，更生活在想象世界中。如果说，现实世界是人类生存的根基，那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活，但叙事素材呈现的想象生活，更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中，叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士•马丁的话说就是：叙事“可以处理人类的时间现实，因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆，并且想象将来。”
能否成为叙事德育得心应手的叙事素材，并不在于它是传统的还是现代的，关键是它的人本底蕴。比如故事，虽然故事的字面意义是虚构的，但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义，这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义，故事的虚构便不再是纯粹的谎言，而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此，儿童心理专家布鲁诺•贝特尔里姆也提出，文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉，“对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4]事实上，应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材，而是这些叙事素材应如何被讲述。
三、激发儿童想象力――叙事德育素材选择的重要原则
眼下，叙事德育素材资源存在的问题不容忽视，还有一些存在但没列出的问题，这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来？单纯靠现有的德育理论很难突破，更需要多学科、多视角，站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究，以儿童全面发展为方向，它们中间就会产生一个重要交集点――激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的，也是儿童文学的？
儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善，养成儿童本性上的美质，夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事，以直达人心的智慧，促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界，都离不开儿童想象力的参与。在叙事中，儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着，他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现，“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿，其实有一个叙事的秘密。人们对于故事（不论真或者假）都有一种期待、一种渴望，就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述，我们给了故事想象，故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者（读者）之间产生想象，不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空，那么叙事的功能就难以实现，叙事将是一场自说自话的表演。
从叙事德育的目的上来说，要想让学生自主建构情感态度、价值观，从而达成道德人格的完善发展，更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材，儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的，儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象，韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境，更多的时候需要想象力去演绎。所以，针对叙事德育，如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。
四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材？
基于自身的学术背景，综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法，笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法，简述如下，供批评指正。
1.放飞童心
童心是对万事万物的敏感与惊奇，是对生活世界的天真与激情，是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气，与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“只有把自己当做儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来……”
德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准，但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心，卸掉对儿童精神世界的臆测和武断，我们会发现，其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象，比如，轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验，甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念，这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接，而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想，如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘，那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力，从而点燃儿童心中的道德火种呢？
2.立足美学
叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌，儿童也并非没有美感的小人。相反，审美是儿童的天性，儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过，每一个儿童都是艺术家；赫伯特•里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美，“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程，这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响（即使这些想象是粗糙的，这些音响是凌乱的），将它们组织成和谐有序的式样。”[6]
叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力，立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式，儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑，他们如同“本能的缪斯”，不受功利支配的美，可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天真无邪的哲学发问。
3.与儿童文学结缘
德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实，德育教师，尤其是有志于深入探索叙事德育的教师，一定要和儿童文学结缘。
儿童文学是什么?儿童文学是少年儿童精神成长的乳汁，也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力，契合儿童的想象力，培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源，怎么能不和儿童文学结缘呢？以行销200万册的《美德书》为例，将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳，会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位，它们大量采撷自儿童文学园林，包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。
当然，我们说德育教师与儿童文学结缘，也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少，德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音，因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库，拥有它、善用它，无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。
叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题，从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角，本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则，并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择，需要多学科的专家参与，进行系统性针对研究，希望本文能起到抛砖引玉的作用。
参考文献：
[1][美]麦金太尔著.龚群译.德性之后[m].北京：中国社会科学出版社，1995：272ˉ273.
[2][美]海登•怀特著.陈永国，张万娟译.后现代历史叙事学[m].北京：中国社会科学出版社，2003：17.
[3]Jahn,m.poems,plays,andprose:aGuidetothetheoryofLiteraryGenres[m].Cologne:UniversityofCologne,2002：126.
[4]Kilpatrick,w.whyJohnnyCan’ttellRightfromwrong:moralLiteracyandtheCaseforCharactereducation[m].newYork:Simon&Schuster,1992.
[5][德]沃尔夫冈•伊瑟尔著.陈定家，汪正龙译.虚构与想象：文学人类学疆界[m].长春：吉林人民出版社，2003：227.
学前儿童德育的原则篇8
论文关键词:洛克未成年人道德养成教育思想
约翰·洛克(1632-1704)是17世纪英国著名的哲学家和教育思想家，他提出了著名的绅士教育理论体系。在其体系中，他把未成人的道德养成教育摆在了十分重要的位置上。提出未成年人道德养成教育是绅士教育的灵魂，其他教育都是围绕着未成人道德养成教育这个核心并为之服务的。他说，把儿童的“幸福莫定在德行与良好的教养上面，那才是唯一可靠和保险的办法。
洛克的未成年人道德养成教育思想非常精辟而深刻，对我们今天仍具有很大的启发意义。
第一，道德养成教育要及早实施。
洛克认为早期的道德养成教育对形成幼儿良好的道德品质和行为习惯，对形成健全的人格非常重要。他主张应该在儿童二精神最纤弱最容易支配的时候’就早早加以管教.让他们习惯于遵循约束，服从理智，免得以后难以纠正。他说:“凡是有心管教儿童的人，便应在儿童极小的时候早早加以管教。这是因为儿童幼小之时，心智未开，可塑性极强，及早教育能收到显著的成效。“我们幼小时候得到的印象，哪怕极其微小、几乎觉察不到，都会对一生产生长久而深远的影响，正如江河的源泉，水性柔和，稍用一点人力就能将它引向别处，使河流的方向发生根本的改变’。闭所以，对儿童的道德养成教育宜早不宜迟，这对儿童积极性格的培养、良好习惯的养成都是大有好处的。
第二，通过道德行为的反盆训练培养儿童的德行.使其养成良好道德习惯。
洛克非常注重道德习惯的培养，他说:“习惯的力量是难以想象的。”“教育上应该注意的一件大事就是培养什么样的习惯。^那么如何培养孩子的良好道德习惯呢，洛克给我们的告诫是，不能让儿童死记规则，而是要通过道德行为的反复练习.使习惯成自然。
洛克认为儿童不是仅凭规则和说教就能教育得好的，“这一切告诫与规则，无论如何反复叮泞，除非实行成了习惯。全是不中用的。
他主张应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，让孩子们反复训练，直到做好为止。一种动作经过多次练习，就可以在儿童身上变成习惯，它便不再依靠记忆与回想，就能很容易地、自然而然地做出来了，习惯得“与呼吸空气一样自然。
当然，他也提出，对儿童同时培养的习惯不能太多，否则会把他们搞得晕头转向，反而不利于习惯的培养，“还应该注意的一件事是.不要试图一下子培养过多的习惯，否则花样太多，把他们搞得头昏脑胀，反而一种都培养不成。要等某一件事情经过经常的练习、变得容易自然、他们能够不加思索地做出来之后，才可以再去培养另外一种习惯”。
洛克主张少定规则、多练习来培养儿童的道德习惯的教育原则与现代德育论提出的品德形成规律是相符的，是一种益处颇多、值得倡导的做法。英国诗人德莱教也说:“首先我们养出了习惯，随后习惯养出了我们。“道德行为习惯对我们的作用实在太大了，从小养成的道德习惯会伴随人的一生，时时处处都在起作用.良好的道德行为习惯一旦形成，就如同存入银行的资产，可使人终身受用无穷。
第三，充分利用榜样的教育力。
洛克认为，儿童的举止大半是从模仿得来的所以，榜样在未成年人道德养成教育中起着十分重要的作用。他说:“榜样比任何事物都更能温和而深刻地渗入人们的内心。在各种教导儿童以及培养他们的礼貌的方法中，其最简明、最容易而最有效的办法是把他们应该做或是应该避免的事情的榜样放在他们的眼前。”叫洛克特别强调师、长的榜样作用，要求父母和导师应该以身作则，加倍注惫自己的言行对孩子的影响，万万不可忽视自身的榜样作用。他提出:“导师的行动千万不可违犯自己的教训，除非是存心使儿童变坏。“倘若某件事情，你认为他做了是一件过错，你自己却不当心做了，那么，他便一定会以你的榜样为护身符，那时你再想用正当的方法去改正他的错误就不容易了。“叫对于不希望孩子身上具有的德行，要先保证自己身上没有;对子希望孩子身上具有的品德，则应努力在家庭中先给孩子做个榜样。同时还应该精心为儿童选择好“伴侣”，让儿童与有德行的人交往，因为伴侣的影响“比一切教训、规则、教导都大。”
洛克对榜样在未成年人道德养成教育中的作用的深刻认识对我们具有很大的启发性。儿童尚处于习得阶段，最容易受到周围人尤其是父母、教师的影响，这种影响潜移默化、润物无声.但其效果却是惊人的。我们一定要注惫榜样的影响力，努力为儿童营造一种良好的道德环境氛围，以发挥教育的积极作用，从而使其形成良好的道德习惯。
第四，对儿童的道德养成教育应宽严适时、得当。
洛克主张对儿童的道德养成教育应合乎理智。宽严适时、得当。首先要宽严适时。对于年少无知的幼儿.管教要严;长大知理管束要渐渐放宽。不可幼时放纵亲押，长大后又声色俱厉。其次要宽严得当。管教太严，则孩子胆小、沮丧、畏缩，精神抑郁，不易振作，难成大业;管教太松，又会使人放荡不羁、集，不驯。他认为，如能做到合理要求、宽严得当，一个人就懂得教育的真正秘诀了。
第五.辩证地运用奖励和惩罚进行教育的原则。
奖励与惩罚是洛克论述颇多的一个原则。他主张在未成年人道德养成教育中应辩证地运用奖励和惩罚，否则不仅收不到预期的效果，反而还会把儿童推向坏的方面。对于奖励洛克反对一味地用儿童心爱的事物去奖励儿童去讨取儿童的欢心，以免使其养成奢侈、骄傲、贪婪的心理。在他看来，“尊重“、.自由”、“称誉”、“赞扬”等才是对儿童的奖励。对于惩罚，洛克主张要合理.不能简单体罚。洛克认为鞭挞儿童是教育上最不适用的一种方法，是以后发生一切邪恶与罪过的根源。他说:“我们想使儿童变成聪明、贤良、磊落的人，用鞭挞以及别种奴隶性的体罚去管教他们是不合适的。只有万不得已的时候和到了极端的情形之下，才能偶尔用之。心理学研究表明，一个孩子挨打的次数越多、越重。这个孩子就越容易具有攻击性，越容易产生心理问题。洛克认为合理的奖惩方式应该是从精神上着手，“惟一真正合乎德性的约束是因为做错了事受惩罚而感到羞耻’，人们一旦领略到尊重与耻辱的含义，尊重与耻辱对于他们的心灵便是最有力量的一种刺激。这对那些相信。棍棒底下出孝子”或者动辄以物质对孩子进行奖励的父母应该有一些启发。
第六，自主性教育原则。
学前儿童德育的原则篇9
关键词：自然教育；儿童教育；自然适应性原则
中图分类号：G51文献标识码：a文章编号：1671―1580（2015）05―0042―02
一、自然教育思想产生的社会背景、哲学基础和理论来源
（一）社会背景
自然教育思想的产生与文艺复兴运动的蓬勃发展分不开。中世纪的黑暗统治带来了西方前所未有的黑暗和愚昧，教会的统治严重阻碍了社会的发展，封建神学对文化的垄断则直接导致了科学与生产力发展的停滞。在这种社会背景下，一场轰轰烈烈的文艺复兴运动开始了。文艺复兴运动的主导思想就是以人为中心的“人文主义”，在人文主义思潮下，教育思想家们开始将视野转向自然，并促使人与自然的成长、自然的特征与教育的特征相联系，在一定意义上将自然和社会联系起来。由此，近代资产阶级教育家们的教育思想就脱颖而出了，为近代西方自然教育的发展注入了新的活力和发展动力，给教育实践带来了蓬勃的生机。
（二）哲学基础
伴随着西方人文思想的萌发，封建神学和经院哲学多年的统治开始崩溃，神的魅力大大减弱了。为了摆脱修道院生活，人们开始极力追捧古希腊、古罗马的文化。人们在古希腊和古罗马的文化中看到了自然的力量，开始崇拜并尊重自然，他们推崇感觉、经验，并且把个性的自由、全面发展作为教育的培养目标。如，布鲁诺等人提出了世界万物运动变化和对立统一的辩证思想。哲学家们的唯物主义倾向激起了人们研究自然的兴趣，揭示自然的必然性、规律性成了认识的根本任务。但是在这种哲学思想指导下的教育家和思想家们对自然教育思想的理解依然是零碎而片面的，仅仅涉及表面性的东西，而没有触及自然教育的根本原则与内涵。
（三）理论来源
西方自然教育思想的产生还有其独特的理论来源。文艺复兴时期自然教育思想的产生很大程度上受到古希腊的亚里士多德的影响，亚里士多德认为，教育应该遵循事物运动的法则和人的天性来进行，综合发展人的多方面的才能。他的这一思想开创了西方教育史上“教育遵循自然原则的先河，并对后世教育理论的发展起到了深远而具有指导性意义的影响”。亚里士多德的和谐教育思想也被不少西方近代资产阶级教育家所吸收并纳入到自然教育的思想体系之中。而柏拉图建议人们用游戏的方式去引导孩子们的学习，在道德教育方面，柏拉图强调儿童应该生活在一个比较完美的环境中。以上这些教育观点便是自然教育思想产生的理论来源。
二、近代西方自然教育代表人物的主要观点
（一）亚里士多德的教育要适应人的发展的原则
古希腊的亚里士多德结合前人的教育观点，富有创造性地提出了教育要适应人的发展的原则。他坚持认为，教育应该遵循事物的运动法则和人的天性，把德、智、体结合起来促使人的多方面才能得以综合发展。亚里士多德的这种思想开创了西方教育史上乃至世界教育史上教育遵循自然原则的先河，具有指导性意义，并且对后世自然教育理论的发展起到了深远的影响。
（二）夸美纽斯的教育适应自然的原则
在西方，真正提出并系统阐释自然教育思想的人是17世纪捷克的教育学家夸美纽斯，他被公认为西方近代教育理论的奠基人。其举世闻名的《大教学论》的出版，被认为是西方自然教育思想进入客观化自然教育思想阶段的标志。
（三）卢梭的自然教育思想
卢梭认为“自然”根本的内涵是人，也就是儿童本身，是儿童“内在的自然”以及发展的自然进程。卢梭十分重视“人的天性”“人本位”，他坚持认为自然教育是人本化的教育，这种教育能够真正发现孩子的自然天性的价值，着力强调儿童应该在教育中占本体地位，开创出教育科学人本化的先河。卢梭的这一自然教育思想观念的重大转变，极大地推动了近代西方自然教育思想的发展。
（四）心理学派代表人物的自然教育思想
1.裴斯泰洛奇首次从理论上明确提出了应该从心理角度探讨教育与自然发展的关系，把人性的发展理解为人的心理发展，要求教育教学与人的心理发展协调起来，并提出了教育心理学化的著名命题。
2.德国教育家赫尔巴特真正地把心理与教育相结合，在此基础上研究教育与人的心理发展的关系。
3.福禄贝尔的主要贡献集中在幼儿领域。福禄贝尔指出，自然教育首先便是个体内部发展的过程，对此他提倡教育要引导有思想、有智慧的人逐步从容而有意识地把神圣统一的内在法则加以再现。
4.德国著名的教育家第斯多惠也受到了卢梭和裴斯泰洛奇的影响，并进一步发展了对自然适应性教育原则的解释。
5.斯宾塞继承了裴斯泰洛奇的“教育心理学化”思想，从心理学角度探讨了兴趣教育、快乐教育和自我教育，提出了许多真知灼见。
（五）杜威的生长论自然教育思想
美国现代著名的教育理论家杜威是生长论自然教育思想的创始人。他根据进化论、儿童心理学和实验心理学等科学方法论，把教育适应自然原则转向了研究儿童的天性和其各个阶段心理年龄与特征，着重强调儿童的天性、兴趣、本能、独立性和创造性，“儿童为中心”和“教育即生长”在一定程度上被认为是教育适应自然原则的深化发展。
三、自然教育思想的历史意义
（一）使教育摆脱了经院主义迷宫的束缚
旧教育的根本弊端在于违反自然法则，违反儿童天性，摧残儿童，扼杀儿童成长的自然生机。因此，教育家们转而寻求自然，把教育活动放在自然的广阔背景下去进行。他们抛弃了旧教育中神学的、僵死的、不能给人的自然成长以任何益处的东西，大胆地把儿童引到自然中或把自然的各种事物呈现在儿童面前，让儿童接触并认识它，从而丰富认识，获得更多能力，求得自由自在的成长。
（二）提高了儿童在教育活动中的地位
自然教育的目的之一就是要为儿童提供新的成长方式。自然教育思想家们第一次把儿童放到了教育活动的显著地位，要求教育活动必须保证儿童以自由的成长和个性、智慧的充分发挥，必须符合儿童的心境、性向和能力，使儿童的积极成长有了可能。
（三）确立了一系列新的教学原则、教学方法
自然教育家们一般都很重视根据儿童的年龄特征去选择自然教育的方法，他们强调教学必须注意诱导儿童的好奇心和学习兴趣，并把游戏作为儿童教育中必不可少的一种重要方式。此外还要求儿童广泛地进行练习和活动，注意在教学中培养儿童的能力。
（四）自然教育思想给后世的影响
首先，自然教育思想为人们展示了一片新的广阔天地，启发后世的教育家们在极其广泛的背景下去探索教育的一般规律。其次，自然教育思想对于儿童天性的推崇引起了教育家们对儿童的广泛重视，儿童的主动性、积极性开始逐步为教育活动所接受。最后，自然教育思想所包含的一系列教学原则、教学方法在当前教学活动中仍被广泛采用并不断丰富。
[参考文献]
[1]高伟.论近代自然主义教育哲学的起源――对西方教育现代性的一种追问式解读[J].南京师大学报（社会科学版），2005（02）.
[2]单中惠.外国教育经典解读[m].上海：上海教育出版社，2004.
[3]（古希腊）亚里士多德著.吴寿彭译.政治学[m].北京：商务印书馆，1965.
[4]滕大春.外国教育通史[m].济南：山东教育出版社，1989.
[5]陈家斌.论夸美纽斯的“教育适应自然”原则及其现实意义[a].纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（16）――外国教育思想史与人物研究[C].2009.
[6]夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论[m].北京：人民教育出版社，1984.
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学前儿童德育的原则篇10
[关键词]福禄培尔学前教育泛神论人才培养
[中图分类号]G610[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2013）07-0036-01
弗里德里希·威廉·奥古斯特·福禄培尔（FriedrichwilhelmaugustFr?bel）是被公认的19世纪上半叶德国著名的教育理论家和教育实践家，近代学前教育理论的奠基人，世界上第一所“幼儿园”的创立者，大教育家裴斯泰洛齐（JohanHeinrichpestalozzi）的笃定追随者。其学前教育理论的基本原则，长久以来对世界幼儿教育的发展产生着广泛而深远的影响。
一、顺应自然的原则
福禄培尔学前教育理论顺应自然的原则主要受到费希特（JohannGottliebFichte）“行动哲学”、谢林（FriedrichwilhelmJosephvonSchelling）自然哲学和克劳泽（KarlChristianFriedrichKrause）万有在神论的影响，他认为宇宙中不灭的法则是万物赖以生存，并支配及统一万物的神，神性是人性的本质和根源，人性本善。幼儿时期是教育发挥导其向善的最关键时期，此间的教育、教学和训练必须是容忍的、顺应的，保护性的和防御性的，“一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用”①。他很早即感受到所谓神造自然和人类心灵的关系，由自然到神，由有限到无限的哲理。他提出学前教育应顺应自然，将人、自然与造物融为一体，并达到三者的和谐共荣。教育活动应尊重教育对象的基本意愿，令幼童尽可能自己决定和掌控其行为，成人不盲目干涉，通过幼童的自主实践活动，来认识自己，进而启发他们的潜在力量。福禄培尔在勃兰登堡（Brandenburg）开办幼儿园期间，每周一次带幼童到郊外玩耍，引导他们亲近自然，培养他们自主学习和思考的生活习惯，启迪幼童心智，化育幼童情感，谨慎遵循儿童本性，由简到繁，循序渐进，让儿童发现和了解自己，这些教学法获得了良好的效果，得到了大家的好评。
二、持续发展的原则
福禄培尔在教育史上首次提出了“进化”与“持续发展”的概念。他认为人类具有与生俱来的渴望完美与健全的思想，“人的发展过程也和自然界的进化过程一样，经历了从不完善到完善、从低级到高级和由简单到复杂的前进序列”②。人类的成长过程是一个持续发展的过程，而“教育乃从受胎同时开始”，他将人类初期的发展分为四个阶段，即：婴儿期、幼儿期、少年期和青年期，并主要讨论了前三个时期的教育，他强调人类发展的各个阶段不是彼此孤立和存在罅隙的，而是相互过渡和持续发展的，如果忽视其内部的关联，势必偏离教育的终极目标。他不提倡从小就对正常的儿童施予特殊的教育，要求采取相对普适性的方法，他认为人的发展是对立与调和中的持续发展，对立与调和法则是人类一切行为的原动力，儿童只有接受外界刺激，才能有了解外界的动机，才有机会对外界刺激进行反思，才有可能将自己对外部事物的认识通过活动表现出来。而这一切都不是断裂的，“每一个后继的阶段以一切和个别先行的生命阶段的强有力的、完全的和特有的发展为基础……因为只有每一个先行的发展阶段上的人的充分发展，才能推动和引起每一个后继阶段上的充分和完满的发展”③。学前教育的目的就在于帮助儿童发展自己的这种天赋。
三、自我创造的原则
福禄培尔认为，创造性的活动是教育的重要方式。人是上帝创造的，上帝是富有创造精神的，“上帝创造了人，即创造了自己的摹本，他按照自己的形象创造了人，因而人应当像上帝一样进行创造和发生作用”④。所以，人类的生存和教育的发展的前提是人类必须从事创造性的活动。他认为人类的劳动、生产，不应单单是维持衣、食、住等基本的生命所需，而应是将原本已经存在于机体内部的神性表现出来，这是劳动和自我创造对于人类和人类的教育事业的恩赐，劳动和创造是人性之要求，福禄培尔提倡幼童通过学习和实践来体验和理解自我创造的真谛，因为自主的自我教育活动所得来的成果，远比被灌输与被强迫要真切而且深刻。他还特别强调家庭和母亲在学前教育和幼童自我创造力开发中占有重要地位，并曾经有经典的语录，即：“国民的命运与其说是操纵在掌权者手中，倒不如说是掌握在母亲手中，因此，我们必须努力启发母亲——人类的教育者。”他充分肯定了创造性活动作为教育的方式在学前教育中的重要意义。固然，福氏所提到的创造性可能仅仅是指“创造”出东西，或许与“制造”的概念更为接近，但这仍然是儿童身心发展过程的一个不可逾越的阶段，对于当下学前教育理论和实践的研究不无裨益。
注释：
①（德）福禄培尔（著），孙祖复（译）.人的教育[m].北京：人民教育出版社，1991年版，第6页.
②吴式颖主编.外国教育史教程[m].北京：人民教育出版社，1999年版，第337页.