简述学前儿童德育的内容篇1
（一）儿童文学的故事设计符合学生的心理发展水平
小学不仅是学生语言发展的关键时期，而且是情感体验的敏感时期，这在一定程度上影响学生价值观的形成，影响学生对语文文本思想和情感的感知和理解。儿童文学中的形象是丰富的、生动的，其故事情节是天真活泼的，是欣喜和愉悦的。这样的文学形式不仅能够提高学生的审美能力，而且能够丰富学生的预感，促进学生写作的基本模仿，这些都是小学语文的重要目标。例如儿童诗将生活口语与音乐的节律相结合，朗读起来朗朗上口，学生在朗读过程中结合自己的生活感受和成人的帮助理解内容，并初步感知儿童诗的语言美。儿童故事的趣味性不仅使儿童欢愉而且教给学生做人的道理，这样的教育不是说教式的而是感染式的教育，符合学生的心理发展特征。
（二）儿童文学丰富着学生的精神世界
洛克指出，儿童天生是一种白纸，后天接受什么样的思想决定了儿童将成为什么样的人。小学是学生道德形成的关键时期，也是应该着手对小学生进行道德思想的输入和培养良好道德认知的阶段。但是，这一阶段孩子的学习是感性的，他们只做自己乐意做的事，而不会像成人自我约束地做需要而不乐意的事。儿童文学丰富性、形象性的特征使儿童乐意接受教育，而儿童文学的内容是博大精深的，中国和外国有丰富的儿童文学故事，由多样的儿童文学形式，这些都丰富儿童的精神世界，引导学生健康成长。
二、小学语文运用儿童文学开展教学的有效策略
（一）注重儿童文学和不同，从儿童发展水平出发展开教学
儿童文学的主旨是“以善为美”，通过简短的故事向学生传递一些基本的道德，由于学生的思维发展特点，儿童文学的一个故事只传递一个基本的道德，例如《汤姆•索亚历险记》塑造的是一个可爱的孩子不断寻求新事物，追求自由公平的世界，追求友谊。单一道德的传递是与现实社会道德的复杂性是不相吻合的，这是儿童文学区别于的本质特征，“以真为美”强调在现实生活中道德的实践性和可行性，强调道德的现实转化，而儿童文学则侧重道德观的树立。这就要求教师在教学过程中结合儿童的思维发展特点和生活经验，从儿童出发进行道德的渲染和教育，引导学生习得明确的是非观念，培养学生高尚的道德。例如，儿童文学传递和小朋友吵架是错误的行为，旨在教导学生要文明，要友善，在现实社会中吵架的理由显得非常重要，合理的吵架我们称之为讲理或者争辩，学生的年龄显然很难理解，因此儿童文学的教学要从儿童的发展出发教学。
（二）利用儿童文学的特征，促进学生思维和想象力的发展
小学语文教材内容的80%是由儿童文学构成的，儿童文学的语言和内容特点与学生的思维发展特征相吻合，这是促进小学语文课堂有效开展的重要前提。教师要充分发掘儿童文学的内涵，发挥儿童文学语言和思想的启发性，引导学生展开思考展开想象，从而形成互动课堂。例如《庐山的云雾》，庐山对于大部分学生来说没有亲眼看到，庐山的云雾学生没有身临其境的感知，因此庐山云雾的感受一方面是通过文章的语言，另一方面必须通过学生想象的感知。这时，教师借助音乐，引导学生在意境中听本课的朗诵，并闭起眼睛感受庐山云雾的千姿百态和瞬息万变，并根据语言通过图画进行描述，通过画画和讲述，课堂的气氛逐渐活跃，庐山云雾的美景逐渐立体，在借助文章语言解释自己图画的过程中，学生逐渐掌握基本内容，并更好地发挥想象力，感受语言的美丽。
（三）发挥儿童文学在课外阅读中的作用，丰富学生的语文学习
语文知识的学习是一个不断积累的过程，无论是字词句的准确使用、语文文本的理解、语言的表达和写作还是文学知识的积累都是一个循序渐进、日积月累的过程。单一的课堂学习，无法实现语文知识的丰富性要求，语文课堂的实践是有限的，语文课堂所能接受的语文知识是有限的，而语文的学习是无边境的，因此，语文的学习必须突破课堂的时空界限，引导学生在课余时间展开语文文本的阅读、文学知识的写作和语言的表达。课外阅读是一个自主学习的过程，在这一过程中没有教师和同伴的监督，阅读的有效开展大多依靠于文本内容的丰富性，儿童文学的内容简单语言精练，通俗易懂，符合学生的年龄特征，有效激发学生的阅读兴趣。因此，教师要充分利用儿童文学促进学生有效地展开课外阅读，包括引导学生学习儿童文学文本，指导学生阅读的方法。
三、结语
简述学前儿童德育的内容篇2
关键词：两汉；童蒙教育；述评
中图分类号：K244文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）26-0222-02
“”结束以来，两汉蒙学教育研究成果卓著，不仅形成了研究的热点，而且开拓了新的研究领域。本文分专著和论文两方面论述，专著方面又分综合著作、教育制度、教育史料、专题研究等部分。论文方面分蒙学教育内容、方法，识字教材和私学教育。
一、专著类
综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。
教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。
关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。
此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。
学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。
二、论文类
两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。
王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。
关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。
李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。
近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。
两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。
我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。
三、总结
简述学前儿童德育的内容篇3
一、关注儿童的现实生活，促进学生在发展中生活
教育要回归生活，就必须要重视生活的价值，其中特别要关注儿童正在进行中的现实生活，这是《品德与社会》追求的一个基本理念。儿童有他们自身与成人不同的生活需要与特点，不从这种需要与特点出发，教育几乎成为不可能。因此，教育惟有关注儿童的现实生活，才能真正有效地实施真实的教育。我们力求做到的是从儿童自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会，促进学生在快乐的、积极的、有意义的生活中发展，在发展中生活。在考察与生活密切相关的社会活动及其组织运作体制过程中，理解支撑我们生活的各种社会活动的意义以及个人、群体、社会之间的依存关系，初步形成集体和社会一员的意识。
通过对各种生活环境的考察，理解个人和社会赖以存在和发展的条件，理解生态环境与个人及与社会之间的关系，并初步学会用地理的方法观察、分析和表述社会现象。通过了解与自己生活相联系的往事和先人的业绩，理解过去与现在、现在与将来的联系，尊重和热爱民族传统文化，并初步学会用历史的方法观察、分析和表述社会现象。通过亲身参与社会调查、社会服务和公益活动，并与他人交流和分享社会生活的经验和认识，掌握认识和参与社会生活的基本方法和技能。教材应充分反映现代社会中诸如环境、资源、人口、和平、发展、国际理解等方面的课题，引发学生对解决现代社会问题的关注和思考。
二、选取有意义的教育内容，引导儿童生活
以儿童自己的生活为基础，教材的指导思想应体现对儿童的尊重。尊重儿童不仅是有效教育的必要条件，而且是教育本质意义的观点。但是尊重儿童决不是对儿童听之任之，儿童作为发展中的人，他们自身具有接受教育的需要和接受引导的需要。因此，教材既要反映儿童的生活，更要积极地去引导儿童的生活。教材是以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，教材的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。
因此，学生品德形成和社会性发展是受家庭、学校、社会多方面影响的，其中既有正面影响也有负面影响，既有积极作用也有消极作用。少儿时期由于认识、知识、经验等方面的限制，对一些社会行为、社会现象和社会事物的认识往往出现片面，模糊甚至错误的看法。教育者在引导儿童生活方面负有道义上的责任，儿童只有在教育的引导下才能不断地发展和提高。
三、追求情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一
每一个学生都是具有完整生命意义的人，面对生活世界，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为。在现实生活中这种种因素也总是在交互作用中同时发生，同时作用于生活。割裂他们的联系或单独强调某一方面都不会实现完整生命的表现，学生的心理结构也很难得以完善，学生的学习过程也仅仅是知识接受、技能训练的过程，丧失了生命的意义，从而给学习造成缺憾。只有实现情感、态度、行为习惯和知识技能培养的内在统一才能真正赋予学习以生命的意义和价值。学习的过程只有变为经受认知的挑战、获得理智上的满足和在情感、心灵的充盈中获得精神的体验的过程，才能实现人的全面发展、主动发展。情感、态度、行为习惯、知识技能培养的内在统一也就是促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。
四、体现课程的综合性，倡导探究性学习
义务教育阶段的每门课程都具有促进学生品德形成和社会性发展的功能，但与其他学科相比，《品德与社会》课汇集了有关学生品德形成和社会性发展的基础知识，具体指导学生的社会技能训练、学生良好的社会行为习惯及社会意识、社会情感等。其宗旨直接指向促进学生良好品德形成和社会性发展，促进儿童个体的社会化。培养受教育者具有社会所需求的思想品德就是个体品德的社会化，把社会品德转化为受教育者的品德就是社会道德的个体化。
德育过程在本质上，就是一种有目的的或有选择的道德社会传递与个体道德体验相统一的过程。学生品德形成是在社会关系中通过家庭、学校、社会各方面影响形成的，学生思想品德形成的过程就是在活动和交往的基础上不断"积累新的品质的过程。德育工作是个系统工程，内容也比较多，主要包括政治教育即政治方向和态度的教育；思想教育即世界观和方法论的教育；道德品质教育即人的行为准则和道德规范的教育。《品德与社会》课承担的德育任务更侧重于道德品质教育，当然也包括相应的政治教育和思想教育。但是，在长期的德育实践过程中，我们的德育工作的针对性和实效性不强，德育目标定位过高，德育内容“繁、难、偏、旧”，脱离学生生活，脱离学生经验，知识不能用、不想用、不会用，造成学生负担过重，不想学、不会学，学生创新意识和实践能力不强。德育方法简单生硬。要使德育内容组织科学化，必须按照儿童在不同教育阶段和不同年级的道德发展水平加以组织和安排。人的品德发展是有一定先后顺序的，在整个发展中又具有阶段性，道德的发展一般经历了由“他律”到“自律”、从效果到动机、从别人到自己、从片面到全面的过程。人的道德发展阶段差异是同人的交往关系的变化、活动范围的扩大和主导活动的更迭密切相关的。人的道德品质、政治态度和人生观、世界观是相互联系互相渗透的整体，这些因素在人的道德发展的不同阶段其构成情况是不一样的。一般说来，小学阶段道德品质是构成思想品德内容的主要因素，儿童时期又是形成道德品质的关键期，随着学生心理、生理的进一步发展，交往活动范围扩大和知识阅历的积累，理想、信念、人生观、世界观等政治观点和信念逐步成为思想品德的核心部分。思想品德教育有连续性和阶段性，这就要求我们在不同的教育阶段确定思想品德教育内容的侧重点。学生的道德不是独立于学生生活之外的，没有一种“纯道德的生活”，道德生活总是寓于学生生活的各个方面。社会生活是道德的载体。如果把品德作为一门课程来教，容易削弱品德与学生生活的联系，是把品德当做知识去学习而没有当做人格去培养。陶行之先生的“做中学”大有学问，人格只有在活动中、情境中才能培育，道德要变成一种能力，缺少实践环节，这个环节对于孩子来说就是他们人际交往的过程，就是他们的生活。
五、体现课程的社会性，倡导问题解决学习
社会性发展包括社会认知、社会情感、社会态度和社会行为四个方面。社会化是指个体从自然人转化为社会人的过程。人出生后就开始了社会化的过程，人的一生都处在不断的发展变化之中，而个体社会化的任务主要是在儿童和青少年时期完成的，学校生活在个体社会化的过程中扮演着最权威角色，家庭生活、社会生活也参与其中。其实施途径主要是在个体与个体、个体与群体、个体与环境的互相作用中实现的。主要表现在：了解群体生活的一般意义和规则，认同自己所处的社会和文化传统，养成特定社会所认同的行为方式和态度情感。社会化和社会性是两个相互联系的概念，社会化强调的是个体成为合格社会成员的过程。社会性则是社会化过程的具体内容。个体社会化的过程就是社会性不断成熟的过程，人的社会化的过程不仅是社会认知的发展，还包括社会情感、社会态度和社会行为的全面社会化。在我国，社会性发展最主要的标准是成为合格的社会主义公民。
学生品德形成和社会性发展是学生成长过程中的两个重要方面，二者必须协调发展才能让学生学会做人。学生品德形成和社会性发展本身是有层次的、是处在不断的变化过程中的，不可能通过一两次教育就能完成。因而，学生品德和社会性教育每个年龄段都要进行；但深度和广度要逐步提高。所以，我们的《品德与社会》课程采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路。《课程标准》中指出：“‘综合交叉，螺旋上升’指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提高，螺旋上升。”这里的重复不是简单的重复，而是指随着学生年龄的增长、年级升高，每次循环都应有更新的内容、更高的要求。另外，不同的教育阶段应有较为集中的重点教育内容，既要注重连贯性，按内容的层次逐步加深和提高，又要顾及各教育阶段的重点，使螺旋循环与不同教育阶段的重点内容有机结合起来。这些要求是符合品德和社会性教育过程的长期性、反复性的规律要求的。
六、体现课程的生活性，倡导自主的体验学习
简述学前儿童德育的内容篇4
论文摘要:艾森伯格的亲社会道德理论是在批判科尔伯格道德发展研究方法的基拙上提出的，该理论认为，一个人做出道德判断的实质就是在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间做出选择。在此基础上，她提出了儿童亲社会道德判断发展的五阶段理论，并启示我们在以后的道德教育过程中，要采用与学生实际紧密联系的道德教育内容;采用情境教学，针对不同情境采用不同的教学策略。
亲社会行为(prosocialbehavior)泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为，主要包括合作、分享、助人、捐献、谦让、安慰、同情等。亲社会行为作为一种非常普遍的社会现象，与人的道德发展有密切的关系，西方心理学界对亲社会行为广泛、深人的研究仅有几十年的历史。其中，把亲社会行为纳人道德理论水平上的当属美国儿童心理学家南希·艾森伯格(nancyeisenber.)她在广泛吸收前人研究成果的基础上，结合自己多年的研究，提出一套具有普遍适用性的亲社会道德理论模式。
一、艾森伯格的亲社会道德理论
艾森伯格是美国当前较有影响的儿童心理学家，她的亲社会道德理论是在批判科尔伯格的研究方法和研究内容的基础上，结合自己多年的实验研究得出的。她认为，科尔伯格在研究道德推理时所用的两难故事在内容上只涉及到法律、权威或正规的责任等问题，只涉及到儿童道德推理的禁令取向方面，而未涉及到与儿童生活有密切关系的其他推理方面。www.133229.Com为了弥补这一不足，她设计了不同于科尔伯格的亲社会两难情境，以此来描述儿童的道德判断发展。她认为道德发展是一个从自我到他人的发展过程，在这个过程中，社会规范会一步步内化为个体自身的价值观、责任感，以及自身的道德判断标准。该理论除了关注儿童认知发展水平对道德发展水平的影响因素以外，还涉及到道德情感以及个体人格因素对儿童做出亲社会行为的影响。在她的理论中，亲社会行为和个人的有关能力之间存在着相互强化的关系。亲社会行为的发生有利于个体有关能力(如助人的特定技能、自我效能感、自我调节技能、有效策略的知识、人际间问题解决能力等)的增强。而个体有关能力的增强又进一步强化了个体亲社会行为的发生。
艾森伯格认为亲社会行为产生的第一步应该是对他人需要的注意。艾森伯格理论的前两个阶段就揭示了一个儿童对他人注意的发展过程，其中处于阶段一的儿童会根据个人的得失、未来的需要，或者是否喜欢他人而决定是否去帮助他人。处于阶段二的儿童开始关注他人的需要，当自己的需要与他人的需要发生矛盾时，开始对他人的需要表示出很少的关注。艾氏认为影响儿童对他人注意的因素主要有个体因素(受社会文化历史和社会一认知发展水平的制约)及个体对周围环境的解释(特定情境特征的影响和个体因素的影响)两个方面。在这两个时期，在对儿童社会一认知水平教育的过程中，良好的环境、故事熏陶、榜样的设立是必不可少的。因此，此时儿童的道德教育应该注重在故事中对儿童进行道德教育，让他们初步掌握简单的道德规范和行为习惯。
艾森伯格认为，处于第三阶段的儿童，正处于道德意图发展的初始阶段，在分析助人与否的理由时，涉及到的往往是好人和坏人、善行和恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。影响该阶段道德发展的因素主要有道德情感、认知因素和人格因素等。
艾森伯格的第四、五阶段主要涉及到内疚感、责任感等道德情感及其内化的道德规范对亲社会行为产生的影响。如她的第四阶段认为，儿童在做出道德判断时开始关注与行为后果相关联的内疚或其他情绪体验，初步涉及到对道德规范的关注。叫就是说艾氏认为儿童在形成一定的道德情感及其对道德事件的情绪体验之后，才开始关注社会道德规范。第五个阶段认为，儿童做出道德判断时主要依据内化的价值观、责任、规范以及改善社会状况的愿望。艾氏认为，社会规范内化为儿童的价值观和责任感以后，儿童才能真正地自觉遵守社会规范，并努力改善社会不良道德状况的愿望。从以上论述中能够看出，艾氏是从道德主体自身亲社会的发展角度去描述的，从艾氏的理论中我们能得到更多的具体的道德教育办法。
二、对我国当前道德教育的启示
结合艾森伯格的亲社会道德理论，并参照儿童发展的年龄阶段特点，我们能够对我国当前的儿童道德教育的内容和方法方面提出一此设想，以便更好地实现我国道德教育的任务。
(一)学龄前阶段(0-5岁)
受思维发育的影响，该阶段儿童并不能理解各种道德规范的含义，因此，单纯的道德规范讲解在该阶段是行不通的，此阶段的主要任务是各种简单的道德习惯的养成。根据思维和社会一认知发展水平，我们又能把此阶段分为1-3岁和3-5岁两个时段。在1-3岁时，儿童处于人生第一个叛逆期.在此时期，他们常常表现出强烈的独立精神，他们喜欢自己独立完成事情，不喜欢有别人干预。因此，在这个阶段，家长应该给他们充分的自由，给他们提供更多展现自己的机会。在德育方面，主要表现为因势利导，让孩子帮忙做一些力所能及的活.如让他们帮忙拿东西、关灯等;有客人时了。还可以让他们帮忙搬凳，拿水果，学着去招待客人。但一定要注意，在这个时期孩子独介活动时的安个问题。在3-5岁时，孩子表现出对所有东西的好奇，他们喜欢问问题，喜欢探究、钻研。因此，这个时期，可以给孩子讲解一些简单的道德故事，在此基础上指导他们掌握一些基本的道德行为规范。鼓励他们与同伴玩耍，同归同伴间的相互影响，培养他们的角色采择能力和初步的社会认同感。
(二)小学阶段(6岁一11岁)
该阶段又有分为6-9岁和10--11岁两个阶段，第一个阶段是小学低年级阶段，该阶段的儿童认为受到别人认同的行为就是好的行为，他们的目标就是自己被别人看成是好人，因此，在这个阶段，①要注意给孩子充分的道德实践机会，让他们接触各种不同的道德情境，如通过讲道德故事，解决故事中主人公所遇到的困难引导他们看富有教育意义的电视节目或电影，适时适当引导，培养他们关心他人，爱护他人的情感。②老师和家长还要注意培养孩子的自尊心和自信心，要相信他们，给他们充分展示自己的机会.帮助他们找到自己的优势，发展它们的爱好。让他们逐步树立自信。并在此基础上，逐步锻炼道德意志。③要与孩建立一种相互信任的平等关系，给孩子充分的自由、让他们充分表达自己的思想，到小学高年级阶段，应该帮助孩子注意良好人际关系的培养，让他们参加不同的活动，尽量跟不同的人接触，在他们自己的小圈子寻求认可。这有助于他们以后的道德发展。
(三)中学阶段(12岁一18岁)
该阶段的孩子处于人生的第二个危险期，也是人生发展最关键的时期，在这个阶段，他们性格叛逆、多疑、喜欢独立、冒险。家长和教师的孩子在这个阶段一定要注意多加引导,要理解他们，信任他们。多与他们进行情感上的交流，交流时切忌强制灌输思想，不给孩子申辩的机会。给他们更多的独立实践的机会，让他们能够自由地去表现自己，以培养他们多方面的兴趣。同时，结合独生子女为主的中小学生极少参加生产劳动和缺少社会实践的特点，依据学生身心发展的状况，可以因时、因地制宜地组织学生参加生产劳动和社会实践活动。如可以设立“学生自我服务岗”，让学生参加两操、清洁区、园艺角等管理，组织学生参加种植活动、参观德育基地、爱国主义教育基地等。高中阶段，学生的是非观、道德判断能力趋成熟。动机与效果得到初步的统一。这是个民主地承认法律。或是以社会契约为定向的阶段。这时，教育者可以采用举办演讲比赛、故事会、班级辩论会、师生实话实说讨论会、征文竞赛等方法，使学生言行致，符合道德与法律的双重要求。
(四)大学阶段(17,18岁一21,22岁)
大学阶段是世界观、人生观、道德观形成发展的时期，为了适应大学生毕业后的社会生活，应该让他们多参加社会实践活动，如现在高校中举办的青年志愿者活动、大学生支援西部计划活动和大学生到农村基层锻炼的活动。这样不仅能解决目前大学生就业难的问题，而且给他们提供更多的独立实践的机会。通过参加活动，他们能从中体会到人生的价值，自我的能力，及其比较积极的白我评价。为他们形成正确的世界观打下了基础;另外，鼓励大学生在课余时间多参加一些实践活动，这样做除了能帮助大学生减轻经济负担以外，还能够让他们多了解社会中的其他阶层的人，体会别人生活的难处，培养他们设身处地的为别人着想的良好品质。以便进一步发展他们的道德情感，让他们最终形成按公正的原则去进行道德判断的能力。
简述学前儿童德育的内容篇5
学前教育史试题
课程代码：00402
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1.答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2.每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1.我国古代很早就有了较为系统的按年龄划分的学前教育计划，最早的记载见于
a.《礼记·礼运》B.《礼记·内则》
C.《礼记·曲礼》D.《礼记·经解》
2.认为“太子之善，在于早谕教与选左右”的古代学者是
a.贾谊B.朱熹
C.颜之推D.王守仁
3.清末蒙养院制度，基本上仿照了
a.日本B.美国
C.苏联D.英国
4.我国第一个乡村幼稚园是由人民教育家陶行知创办的
a.北京香山慈幼院B.南京燕子矶幼稚园
C.厦门集美幼稚园D.南京鼓楼幼稚园
5.我国近现代美育的首倡者是
a.陈鹤琴B.张雪门
C.张宗麟D.蔡元培
6.就家庭教育的科学化、民主化、游戏化、艺术化而言，我国家庭教育的书籍首推陈鹤琴的
a.《家庭教育》B.《家范》
C.《家教》D.《父母必读》
7.规定我国实施幼儿教育的组织为幼儿园的学制是
a.壬子癸丑学制B.壬戌学制
C.关于改革学制的决定D.奏定学堂章程
8.1996年的《幼儿园工作规程》改变了试行版中“是学校教育预备阶段”的提法，明确了幼儿园的属性为
a.基础教育B.义务教育
C.免费教育D.国家教育
9.中国第一个学前教育法规明确指出开办蒙养院的目的是
a.以家庭教育辅助蒙养院B.以蒙养院辅助家庭教育
C.以蒙养院代替家庭教育D.蒙养院与家庭教育并重
10.在我国最早介绍蒙台梭利幼儿教育思想的是
a.王国维B.志厚
C.梁启超D.王维尹
11.“我每天挨打，如同吃饭一样的习惯和有规律”、“男孩的耳朵是生在背上的”反映了古代埃及哪种学校教育的情形？
a.宫廷学校B.职官学校
C.文士学校D.寺庙学校
12.坚持“儿童是国家的财富，对他们进行教育是国家的职责”思想的国家是
a.雅典B.古罗马
C.古希伯来D.斯巴达
13.在西方教育，最早提出优生优育的幼儿教育体系的是
a.卢梭B.昆体良
C.柏拉图D.亚里士多德
14.提出“对于父母，儿童应当比金、银、珍珠和宝石还要珍贵”的教育家是
a.夸美纽斯B.福禄倍尔
C.伊拉斯谟斯D.维吉乌斯
15.近代英国学前教育机构两种制度并立（即工人阶级和贫困阶层子女为对象的幼儿学校与以中上层阶级子女为对象的幼儿园并存）的状况始自
a.欧文幼儿学校的创建B.引进蒙台梭利幼儿园之后
C.引进福禄倍尔幼儿园之后D.维尔德斯平幼儿学校的创建
16.针对儿童的管理，赫尔巴特认为最有效的管理方法是
a.威胁B.课业
C.监督D.惩罚
17.第二次世界大战前，德国政府制定了设立“白天的幼儿之家”这一机构的法案是
a.《儿童福利法》B.《青少年法》
C.《教育基本法》D.《幼儿园条例》
18.集中体现洛克儿童教育思想的教育专著是
a.《儿童教育论》B.《幼儿教育论》
C.《教育漫话》D.《人的教育》
19.堪称世界上第一部综合性质的婴幼儿教育大纲是苏联于1962年制定的
a.《幼儿园教育和教学标准大纲》B.《幼儿园规程》
C.《托儿所—幼儿园统一教学大纲》D.《幼儿园指南》
20.1907年，蒙台梭利在罗马开办的幼儿学校是
a.保育学校B.母育学校
C.儿童之家D.日托中心
非选择题部分
注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
二、填空题(本大题共15小题，每小题1分，共15分)
21.据《礼记·礼运》记载，原始社会“人不独亲其亲，不独子其子”，说明原始社会的儿童教育实行______。
22.1934年，红色政权颁布的第一部关于学前儿童教育的指导性、纲领性文件为《______》。
23.近代外国人在中国办的学前教育机构,大致可以分为两种：一种是日本式的，一种是______。
24.张雪门倡导幼稚教育应以______为目标。
25.蔡元培设想通过______、育婴院、幼稚园三级机构实施学前儿童美育。
26.1958年的左倾错误导致在学术领域及知识分子中开展批判资产阶级运动，主要表现在对《幼儿园教育工作指南（初稿）》批判和对现代儿童教育家______的批判。
27.1989年《幼儿园工作规程》（试行）规定幼儿园的任务是实行______与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。
28.亚里士多德认为决定儿童道德品质的构成有3个因素，一是天性，二是______，三是理智。
29.世界上最早的学前教育机构是英国的______。
30.福禄倍尔创立的幼儿园教育体系，标志着学前教育机构的作用开始由“看管”转向______。
31.俄国教育家乌申斯基教育思想中最重要的部分是“教育的______原则”，这是他整个教育理论体系的基础。
32.赫尔巴特把教育过程分为三个阶段：管理、______和训育。
33.根据1975颁布的《______》，20世纪70年代以来，法国的学前教育实际上发挥着四重作用，即教育、补偿、诊断治疗及与小学衔接的作用。
34.在19世纪和20世纪之交，教育家______预言：20世纪将是儿童的世纪。
35.1965年，美国联邦教育总署提出“开端计划”，要求对“处于困境者”家庭的子女进行______。
三、名词解释(本大题共4小题，每小题5分，共20分)
36.保傅制度
37.艺友制
38.奥柏林“编织学校”
39.《爱弥儿》
四、简答题(本大题共3小题，每小题7分，共21分)
40.简述陈鹤琴的幼稚园课程理论的主要内容。
41.简述我国1981年颁发的《幼儿园教育纲要》（试行草案）的进步性。
42.简述斯巴达和雅典学前教育的共同点。
五、论述题(本大题12分)
43.分析和评价蒙台梭利的感官教育论。
六、材料分析题(本大题12分)
简述学前儿童德育的内容篇6
【关键词】寓言幼儿教育道德启蒙美感培养认同感培养
寓言是民间文学中历史悠久而生命力强大，并且影响广泛的一种文体。从公元前三千年的苏美尔寓言算起，寓言已经有了5000多年的历史，其产生的时间仅仅晚于神话与原始歌谣。寓言将哲理寄托在一个形象的、劝谕或讽刺性的故事里，借此喻彼，借远喻近，借古喻今，借小喻大。《伊索寓言》是一部世界上最早的寓言故事集。中国古代寓言早期多是一些拥有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”豪壮情怀的知识分子阐释自己的主张、施展自己的抱负的最佳“武器”。但不管是西方的《伊索寓言》，还是中国古代寓言，这种在民间流传的口头文学，拥有短小精悍的语言、清晰深刻的寓意，实为文学作品中的瑰宝。因此，将寓言运用到幼儿教育中，也是不可不做的。
一、深刻的寓意――道德启蒙
幼儿期是人的成长历程的关键时期，幼儿的价值观和认同感都处于尚未形成的阶段，是容易塑造的时期。道德寓言是一种反映群体道德观，对违反道德的现象进行劝诫的小故事。由于寓言篇幅短小、完整连贯，与幼儿的欣赏适应能力相适应，因此更容易让幼儿接受。其实寓言的启蒙作用，早在古希腊时期就已经显现出来。在雅典，《伊索寓言》是儿童故事的主要来源。在学校里，低年级的学生从中学习民间的智慧，而高年级的学生利用它们进行修辞训练。罗马的著名教育家昆提利安在自己提出的教育计划里，将《伊索寓言》列为儿童入学后首要接触的读物。弗兰西斯・培根认为，在理性思维还不够发达的古代，使用寓言说理是一种大智能。清朝时期的著名文学家、翻译家林纾认为：“古代的笑话专尚风趣，内容缺少科学价值和社会意义，只能用来助酒。伊索之书，则既可使儿童得到乐趣，又能使他们逐渐领悟物理之心，于发蒙大为有益。”
幼儿阶段是发展理性的重要阶段，因此，借用寓言这种含有隐喻或者暗示的方式，可以对儿童进行早期的启蒙教育。如《伊索寓言》中《狼来了》的故事，让孩子形象地感受到什么是诚实以及为什么要诚实，从小懂得诚实守信的重要性，学会诚实守信的做人道理。以龙为民族象征的中国，《叶公好龙》的故事家喻户晓。故事中的叶公并不是真正地喜爱龙，降落人间的真龙把他吓得魂飞魄散，这就告诉幼儿做人要表里如一，不要虚情假意。另外，中国人喜欢用麒麟、凤凰这两种代表吉祥的动物来说明某些道理。冯梦龙《笑府》中的《蝙蝠不至》，便是利用凤凰、麒麟、蝙蝠三者的故事清晰地刻画了蝙蝠处世滑头的心理，借以讽刺那些爱耍两面派的人，告诉幼儿不要自私地根据自己的需要对人、对事、对物。
二、故事的表述――美感培养
寓言的表述是简洁、凝练的，它使用极其简洁的警句式的语言，发人深省，启迪智慧，因此，寓言具有语言美的特点。寓言故事形象生动，精细简练，简洁质朴，它极少有臃肿的结构、烦琐的描绘、冗长的议论，而是三言两语就能勾勒出一个可感生动的形象来。另外，寓言中含有大量的文学表达手法。夸张，能够突出事物的特征，也塑造了很多大家熟知的典型形象，比如狡猾的狐狸、懒惰的兔子；拟人化，能增强乐趣，丰富情节，使所有事物都变成会说话的生命体。当然，我们在给儿童讲寓言、读寓言的过程中，很少关注到寓言中文字的表述，可能孩子们也不会理解这些手法，但是先前的接触能够让儿童有足够的文学阅读经验，从而发展他的文学阅读理性，发展对美好文学语言的感受。从这个意义上说，寓言也是一种对幼儿进行文学审美教育的手段。
中国有众多的成语都是由寓言提炼加工而成的，如“愚公移山”“叶公好龙”“守株待兔”，这多半是因为寓言故事本身就有很强的概括力，故事的叙述本身就非常简洁明了。而寓言中，精炼的、浪漫的、质朴的语言特点，也充分体现了文学中的艺术表达特色，因此，借助寓言可以让幼儿感受文学作品中的语言美、形象美、结构美，发展对美好事物的了解与认知。精简的语言让幼儿知道并不是复杂的事物才最吸引人，简单有时也是另一种美；夸张、拟人化的手法让幼儿知道在不失真的基础上，怪诞的形象可以让人眼前一亮。
三、民族的内容――认同感培养
民族认同一直是民族学、社会学、人类学共同关注的一个交叉领域。关于民族认同的含义，以往一些研究将民族认同的界定局限于种族划分和国家归属。但是现在随着研究的深入推进，民族认同的内涵也在逐步拓宽，更关注成员对民族文化的接纳，或者更强调对本民族价值和态度的共享。一般情况下，很多人会把民族认同等同于种族认同。的确，它们在某些方面具有相似之处，但我们也要看到两者的区别，比如种族认同更多是从体貌特征、基因、肤色等生理维度来界定，而民族认同更关注的是社会维度、文化维度。因此，民族认同强调的是本民族文化、价值观、民族信念的认同。我国较早研究民族一体化问题的民族学家费孝通先生认为，从本民族实际情况出发，民族认同感指的是对由众多民族集合形成的中华民族的认同感和一体感。国外研究发现，儿童在5岁以后就会产生民族分类意识，并产生内群偏爱，尤其对于像中国这样的多民族国家，民族认同感的培养是必要的。
文化传统是民族文化的精髓，是认同感产生的源头和认同的基本内涵。寓言是古人智慧的结晶，是民族文化中的优秀文化因子。一个民族常常以自己独特的文化传统进行自我识别和认同。因此，寓言教学中教师的有效引导，可以让幼儿感受民族文化的真谛。而民族文化的熏陶，会让本民族的文化特色充分渗透并体现在每一个幼儿的实际生活中，体现在他们的思维方式和行为方式上，潜移默化地影响幼儿对本民族的认知与认同。例如，《吕氏春秋》中的《刻舟求剑》，这篇脍炙人口的寓言故事体现了中国古代哲学的精华，即用发展的眼光看问题，墨守成规是不可取的。《亡羊补牢》告诉我们知道错了，能够及时悔改也是不晚的，其中也体现了我们民族的忧患意识。
综上所述，寓言在幼儿教育中扮演了极为重要的角色。当然，我们也要考虑到，在社会发展的过程中，有一部分寓言不可避免地与现代社会格格不入，有的甚至是必须淘汰的糟粕。因此，不加分辨、不加选择地“拿来主义”、照抄照搬是不合理的，是值得商榷的。我们应该去其糟粕，取其精华，有取舍地加以选择，争取做到古为今用。
【参考文献】
[1]王舸.《韩非子》寓言的批判性研究[J].学理论，2015（02）.
[2]周蓉.动物寓言式讽喻小说创作手法之比较――以《动物庄园》与《猫城记》为例[J].名作欣赏，2015（01）.
简述学前儿童德育的内容篇7
关键词童谣知行合一德育
中图分类号：G621文献标识码：a
1问题的提出：知行分离的德育现状
我们学校经常看见这样的一幕：上午课间操铃声一响，学生排好队后去操场，途中上下楼梯时有追跑玩闹的男孩子、不绝于耳的小声音、小手放在裤子口袋的酷小伙……尽管班主任、值周老师费尽口舌让学生“静齐快”地排队，不要把手放在口袋、不要打闹，但还是不见效果。这对于校园安全来说无疑是一个未知的隐患，同时也不利于文明校园的创建。
但同时在班会课却呈现不同的状况，例如班主任问：见到果皮纸屑要怎样做？学生会异口同声地说：要主动捡起来。班主任又问：如果不小心碰了同学应该怎样做？学生们纷纷表示应该赔礼道歉。班主任接着问：那如果赔过礼了，还要不要再发生争执？学生们又齐声回答不要。班主任说：既然你们都知道什么行为是正确的，那大家做的又怎样呢？捉裉煸缟霞窖籼ㄉ系姆现矫挥屑笆奔衿鹄矗共攘艘唤牛褂缀自缟弦蛭恍⌒淖擦艘幌虏坏挥谢ハ嗟狼阜炊吵衬帜郑？
从学生的口中我们看到的他们的认知令人欣喜，但反观他们的行为却让人失望。思想认识深刻，实际行动缺乏，只知不行，没有将道德要求内化成为品德，“知行不一”造成的消极后果是严重的，因为德育的目的乃是让受教育者能“知德行善”，从根本上促进人的全面发展，但当学生只知不行的时候，所有的德育效果就化为乌有，甚至会产生更为严重的负面效果。
有研究者分析了学生知行分离的主要原因，认为德育教育成人化、去生活化及规训大于自律等因素具有不可忽视的影响。其中用成人的语言、成人的德育思想来教育小学生是最大的问题根源，正如博尔若夫指出，“所有的教育，尤其是学校教育和教育机构的教育都面临着夸大人生艰辛和忽视游戏的危险，在这样的教育中很容易形成一种忧郁消沉的气氛，它将使儿童失去对学习乃至对自己活动的兴趣和爱好。”这种理性教育模式下，小学生经常是“听听很感动，想想很激动、然后无行动”。面对这种情况，如何让学生“知行合一”成为全面的、完整的人呢？
对于学生知行不一的问题，有几个解决策略，例如有人提出充分利用教师的榜样作用、调整道德内容与构建德育激励惩罚机制、增强道德体验等方式，但这些针对校园环境的德育还是不能较好地深入儿童日常生活，导致儿童“在校一套、在家一套；教师面前一套、教师背后一套”的两张皮现象横行，我们认为应该从学生日常的语言系统出发，借助学生自我的语言系统和生活经历来让德育有更好的着力点，而这就是小学生喜欢的“童谣”。
2童谣对于小学生知行合一德育的作用
童谣短小精悍，但它可不简单，童谣的内容意义浅显、贴近生活、思想单纯，同时又具有想象力，整齐的结构、活泼的语言这些都使得它朗朗上口，易于传唱。如果我们将学生要遵守的道德编成他们喜爱而易于接受的童谣形式，就可以从一定程度上解决本文一开始所提出的知行不一的问题，成为一种新的德育方式。
童谣是何物？古人说：“童，童子。徒歌曰语。”（《国语・晋语》韦昭注）。“童子歌曰童谣，以其出自胸臆，不由人教也。”（杨慎《丹铅总录》卷二五）。现代辞典的解释为“在儿童中流行的歌谣”。它具有生活性、娱乐性、行动性、文化性的特点。现代的童谣则指儿童喜爱并相互传唱的有音律节奏的歌谣，既包括传统意义上的无乐自诵的童谣，也包括现代意义上的儿歌。童谣的这些特性使得它使新德育方式成为可能。
2.1童谣的生活性使学生德育生活化成为可能
童谣的内容是现实生活的反应，是对现实生活的精心提炼而又能与小学生的心灵沟通的文学作品。学校、学生及家庭生活的任何一方面都可以成为校园歌谣的素材来源。所以可以说校园歌谣基于学生的生活，来源于学生的生活，最后又回归到学生的生活。
一方面，童谣可以成为小学生的交流沟通方式。儿童的自由天性只有在与同伴的交往的过程中才能得以体现。而童谣正是小学生之间的一种交往方式与交往载体，孩子在与同伴一起背诵，相互传授，一起游戏的过程中，儿童感受到了亲情、集体的欢乐，以及在交往中获得承认。毋庸置疑的是，儿童交往是其最基本的需要之一，在这种过程中借助童谣帮助学生学会社会规范，认识自身社会角色，发展社会情感。
另一方面，童谣是小学生的重要游戏方式之一。游戏是小学生的热爱，他们爱追逐、爱打闹，离不开游戏。可现在的小学生游戏太少，而唯一得以传承的就是不断更新的童谣，这种韵律感和运动感的文学作品，就是让儿童天生喜爱，无论是课下十分钟还是自由时间，童谣都会成为他们“寂寞”时自然的选择。例如“唐僧骑马咚那个咚，后面跟着个孙悟空。孙悟空，跑得快，后面跟着个猪八戒。猪八戒，鼻子长，后面跟着个沙和尚……”成为很多小学生放学回家边唱边玩的童谣之一。
可以说，童谣与小学生的生活浑然一体，童谣来源于儿童的生活，具有童趣，又含有特定的教育内容，这使得其为德育生活发挥作用成为可能。
2.2童谣的趣味性使德育能满足小学生的情感意向
童谣具有鲜明的音乐性和节奏感，对学生来说具有较强的趣味性，符合学生的生理心理需求。首先，童谣具有特定的韵律和节奏，重视押韵、叠句、叠词，充满了游戏的味道。其次，童谣具有儿童性，它以儿童独特的视角去理解生活，用儿童化的语言来描述生活，却又富含哲理。再次，童谣具有行动性，如“小白兔，白又白，两只耳朵竖起来，爱吃萝卜爱吃菜，蹦蹦跳跳真可爱。”学生在诵读上述的童谣时往往会自然带上各种动作，在满足学生身体活动性的同时又帮助学生联系了文字与行动，为促进学生的知行合一提供了良好的条件。总之，校园童谣以其欢快的调子，儿童式的热闹和幽默，温情的故事和浪漫的想象让儿童感受生活的快乐与丰富多彩。
2.3“绿色”的童谣自带德育性质，体现了学生的自主性
所谓的“绿色”的童谣指的是对学生有积极影响的歌谣，其自身就具备了各种道德观和价值观，傅建明通过对童谣和《小学生德育纲要》的对比发现每一条纲要中的德育要求都有相对应的童谣内容可以对应。小学生通过诵读、表现这些绿色童谣的内容，就自然而然的从思想到行为都认可了某种积极的价值观，正如美国作家温德尔・拜瑞的观点，认为一个遵守自己话语的人同时也是一个具有较高道德水平的人。
此外学生除了是童谣的使用者外，还往往是童谣的生产者，他们利用模仿、改编、创造等途径编写了各种多样化的童谣，这种编写完全是学生内驱力的结果。学生创造童谣一方面更容易受到其他小朋友的认可；另一方面也更容易促使学生按照童谣中宣传的正确行为进行实践，从而将知行合一由外部推动转为内部驱使，学生德育提升的主动性得到最大程度发展。
3利用童谣促进学生知行合一的方法
通过上述的分析和阐述，童谣的确能为促进小学生知行合一开辟一条新的、有效的路径。那么，在具体的教育实践中如何有效地使用童谣，使其发挥最大的德育效果呢？笔者通过实践认为应该从童谣的三种特性，即生活性、趣味性和健康性出发，通过展现“真”的绿色童谣来促进小学生的知行合一。
3.1融入生活：童谣促进德育的途径
童谣本身就是儿童的生活方式，这意味着德育融入儿童生活的可能性。在具体操作中，我们可以尝试将童谣与学校的制度进行结合，从而将原本单调无聊的制度生活成为学生的一种游戏，将强制性的纪律成为一种亲切有趣的共同行动，使学校制度生活能更多地接近儿童好动、游戏的天性，吸引儿童主动参与并形成行为自律。例如有学校尝试在学生出操、春游等集体出行的时一起诵读童谣《雁》：“雁雁排成队，后头跟个小妹妹。雁哥哥，慢点飞，雁妹妹，快点追，大家团结紧，谁也不掉队。”结果证明，该校的小学生在集体活动中能整齐有序地排队出教室，并始终保持着兴奋雀跃的心情，这远比老师大声叫喊“不要吵，排好队”或者点名批评某些顽劣的学生要有效的多。通过这种方式，童谣与出行排队这一学校的制度进行了结合，使得童谣真正融入到学生的日常生活学习行为，激发学生兴趣的同时也完成了德育思想的传播。
3.2提升趣味：童谣促进德育的动力
在现实的教学活动中，德育的传播往往是无趣的，甚少考虑学生喜欢快乐、充满激情的特性，而童谣兼具德育和趣味性，在保证道德观点传播的同时也能吸引学生的兴趣，因此它成为了促使学生知行合一德育实现的重要方式。
在具体操作中，如果教师想通过童谣促进学生知行合一，那么就要求教师能进入儿童的话语世界。例如在提醒学生节约用水的时候，我们往往是在厕所或者盥洗室张贴诸如“请节约用水”、“请关紧水龙头”这些命令式的警示语，对于成人来说，这些警示语可能具有一定的道德约束力，但学生的这种道德情感尚未产生，因为这些语言对他们来说过于生硬、过于严肃，学生往往会“害怕”和逃避这些语言，从而使得德育成为无用之功。但如果老师能编写诸如“自来水，哗哗流，小朋友听见忙回头，踮起脚，伸出手，用手关紧水龙头，一滴水，不漏掉，节约用水最重要”的童谣，并能在学生之间传唱，那么学生不仅会自己关心有没有关掉水龙头，还会利用童谣来督促其他同学按照童谣说的行为操作，这样的改变不仅在于它能引起学生的认可，更多的是能让学生生活在自己的语言体系中，从而感到温暖和放心。
3.3保障健康：童谣促进德育的基础
简述学前儿童德育的内容篇8
早在18世纪，德国哲学家席勒便在《美育书简》中阐述了艺术与道德的密切关系。另外，柏拉图也创立了乐教的思想，认为“整个教育应基于音乐”，音乐对人，尤其是儿童及青少年，具有道德教化的功能。同样，亚里士多德也认为：“音乐应该学习，并不只是为着某一个目的，而是同时为着几个目的，那就是教育、净化、精神享受”。由此可见，西方的教育家认为音乐艺术具有道德教化的作用，能够塑造人的心灵，陶冶人的情操。在中国，早在两千多年前，孔子便将音乐艺术教育作为道德教育的重要方式。他认为，礼可以安上治民，乐可以移风易俗，道德品质培养的最高境界就是通过音乐艺术教育来推动人的道德观念的发展，最终培养完美人格和道德修养。中国近代教育家蔡元培也非常重视音乐艺术教育的德育功能，他认为，艺术能够使人的道德品质更加高尚，能够使一个民族的整体素质得到普遍提高。
二、音乐艺术教育在儿童德育中的独特优势
音乐艺术教育能够引起儿童情感的共鸣，从而促进其道德认知的内化。长期以来，儿童的德育工作主要以专门化的思想品德课的方式进行，课程内容主要是让儿童能够对社会中的是非、善恶、美丑进行认识、判断和评价，形成道德辨识能力。然而，良好的道德认知并不一定能够促使道德行为的发生，只有当这些认知激发起儿童积极的情感，才能内化为其固有的品质。而音乐艺术教育不像专门的道德教育一样具有外在灌输性，音乐能够引导人们产生对美的感受、鉴赏，儿童在音乐艺术教育中能够自始至终的伴随着情感体验，从而帮助其提高觉悟，形成崇高的道德品质。音乐艺术教育能够从儿童的兴趣、爱好出发，在寓教于乐中提高其道德品质。兴趣是个体行为产生的原动力，能够激发儿童道德行为的产生。然而，以往的道德教育具有强制性、刻板性的特点，无论在内容上还是形式上都比较单一封闭，停留在传统说教的层面。这种教育内容及形式显然和当代儿童的身心发展规律格格不入，以至于教育效果不明显，甚至可能会让儿童产生抵触和逆反的心理。而音乐艺术教育的内容丰富多彩，形式多种多样，能够最大程度的吸引儿童对教育内容的兴趣。运用音乐潜移默化的影响特点，能够对儿童的精神世界进行熏陶与感染，使道德规范在不知不觉中融入其心灵的深处。音乐艺术教育对儿童道德品质的培养是一个逐渐渗透的过程，能够在潜移默化的过程中净化儿童的心灵。现阶段，受应试教育的影响，教师和家长都难以摆脱“分数论”的观念，认为对儿童进行道德培养就是上一堂好的思想品德课，而进行道德培养的基本方式就是课堂灌输的方式，企图在短时间内通过提高其道德认知的方式促进其道德行为的发生。而音乐艺术教育能够在不知不觉中引发儿童感情的激荡，形成共鸣，能够用情感和道德的力量征服人心，深入到儿童的心灵深处，从而引导其树立健康的审美情趣和正确的道德观念，塑造完美的人格，最终影响儿童整个人的精神面貌，这比理论说教更容易深入人心。
三、运用音乐艺术教育培养儿童道德品质过程中存在的误区
简述学前儿童德育的内容篇9
细读文本引领体验走向生本
《品德与生活（社会）》课程标准告诉我们，儿童生活是品德课程的基础，品德教学要回归儿童的生活。儿童生活具有极为丰富的内涵和复杂的结构，是由儿童生活的事实构成，又是由儿童生活的意义构成，品德教学要回归的生活世界是一个生活事实和生活意义相联结的世界。而作为教学活动主要凭借的品德新教材，尽管力求设置生活化的学习主题，但儿童生活丰富的内涵和复杂的结构，决定了不同区域儿童的生活事实和生活意义，定然有所不同，即便同一区域的儿童，也会存在差异。这样，在教学实践中，难免会出现“教材里的儿童生活”和“现实中的儿童生活”不相符之处。那么，怎样才能联系儿童实际，用好教材，使品德教学真正回归儿童的生活呢？这是一个值得我们共同研究和探讨的问题。
一、科学的细读文本
品德新教材是按照新课标要求编写的，其内容安排从儿童的视角出发，遵循儿童的生活逻辑，反映儿童的生活需要。它是教学活动的主要依据，是教师和儿童对话的文本，是大多数儿童生活的缩影。因此，要使品德教学回归生活，教师必须科学地细读教材，探寻教材里的儿童生活，是以儿童的视角来解读文本，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，以儿童的心灵去体会。
科学的细读文本有法，但无定法。我觉得在解读教材时，可先从单元入手读，然后将相同主题的内容前后联系着读，最后再每一课，每一点，每一个思考题，全身心投入地读。文本解读也就是重点把握教学内容。
如苏教版《品德与社会》三年级上册《家庭的记忆》一课，是“我的成长与家庭”主题单元的第四课。我在解读时，先联系本单元《家庭树》和《父母的疼爱》、《现在的我能做什么》三课内容，深深地思索着四课之间的内在联系。我的成长和家庭有着密切的关系，我的成长从某种意义上说，就是家庭的变化；要是能把家庭的关系实实在在地呈现在儿童面前，就能更好地引导儿童感受家庭的喜和忧，领悟家庭在我的成长中的重要作用。于是，我初步认为“知道自己的成长离不开家庭发展变化”这一点，是本课所要发展的重要儿童生活。
接着，我又联系相同主题的文本进行细细解读，知道孩子们在二年级下册《我来试试看》、《我不胆小》、《我不任性》等教材里已较充分地感知家庭给人的成长带来的重要性，至此，我真正探寻到“家庭的变化过程也是儿童成长的过程。”这一主问题下的子问题“不同家庭里成长的儿童”，是本课所要发展的最为重要的儿童生活。
之后，我开始细细研读教材。在“家庭的记忆”一节里，有一个特写图，例：家庭中的特殊日子和家庭事历表。结合书中右图，编者是想通过这幅图，让儿童感受我在长大，家庭也在变化。让学生细看童年记忆中的各种图片，一边听我述说故事：我的爸爸想读书把哥哥的书包抢过来去上学，奶奶一气之下重重打了我的爸爸，可是家里没钱上学，我爸爸十三岁还没有读书机会，每天偷偷的跟着两个哥哥在教室外旁听……学生再看文中安排的故事《苦糖》，也都是从儿童的视角出发编排，利用儿童的自述和小孩纯真无邪的话语，去撞击孩子们的心灵。
通过细细解读，我探寻到了许多来自教材的“儿童生活”，为处理教材提供了最重要的凭借。文本作为教材，不应单单只是课本本文，还包括单元的重点。新教材是以单元主题的形式编排的，从单元入手读，有利于整体把握主题内容，有利于把握单元内每课教材之间的内在联系。新教材又是按螺旋上升的思路设计的，相同主题的内容前后联系着读，有益于明确本课教学目标，有益于避免教学过程中“拔高”或“搁浅”现象的发生。对每一课，每一点，入情入境地读，能更好地领悟编者意图。通过单元读，相同主题内容联系着读和全身心投入地细读，从整体到局部，“教材里的儿童生活”就一定会渐渐地明晰起来。
二、走进儿童世界
教材在内容编排上关注了儿童的生活，为教学提供了主要凭借。但在儿童的生活中，实际存在着一个儿童的世界，这是一个与成人世界不同的世界，儿童是这个世界的主人。毫无疑问，品德教学要回归生活，教师就必须走进儿童的这个生活世界，尊重儿童在这个世界中的主人地位，从儿童的视角去理解、体验他们多重多样的生活。
1.儿童现实生活
对于任何人来说，他自己的生活经历、生活遭遇都是他理解、体验他人生活意义的不可缺少的、最切近、最直接、最真实的基础。儿童在以往的生活、学习和交往过程中，已积累了一定的生活经验，教师应通过观察、谈话、调查等形式，发掘儿童已有的经验资源，利用儿童真实的生活起点组织教学。
儿童生活需要在良好家庭环境下成长，我在主观意识上认为现实生活中的儿童，对家庭的冷落和家庭暴力非常反感。但通过课前的谈话和实际调查：家庭的不和睦环境中长大的儿童有东躲的现象，吃不好，睡不好；这样家庭中成长的儿童无法快乐地玩耍，不能安心地学习；家庭不和睦中长大的儿童容易得病，性格会变得烦躁不安，内心会充满愤恨……如果在课堂中，我只根据自己的直觉来组织教学，这样的教学是非常低效的。
当然，现实儿童对教材里的一些儿童生活感到非常陌生，缺乏许多经验。比如，城市里的孩子，对来自农村的事物，现在的孩子，对过去像购物票证之类的信息，都会存在已有经验不很丰富的事实。同样，面对这种情况，教师也应正视儿童的已有生活经验。有一位老师在执教苏教版《品德与生活》二年级上册《秋游回味》一课，引领儿童感受丰收的田野一环节时，根据城市儿童的特点，把秋天的田野“搬”到课堂，依次拿出玉米、芝麻、番薯、胡萝卜、板栗等农作物，让孩子们用眼睛看，用小手剥，用鼻子闻，用小嘴尝，孩子们都把自个当成了研究专家，有滋有味地享受着课堂。因此说，我们只有在了解儿童已有生活的起点上，走进儿童的最近发展区，才能更有效地引领儿童不断地生成新的意义生活。
2.儿童向往的生活
新课标明确指出，教学内容必须贴近儿童的生活。实践也证明，课堂中呈现的儿童生活，如果是贴近儿童、儿童喜欢的生活，那么，孩子们就会因为喜欢而兴趣浓厚，产生学习的内驱力，从而主动地参与体验。我们每一位品德教师，都应努力关注哪些是儿童喜欢的话题、事物、活动等，多多选择符合儿童心灵的“生活”。
有一位教师在执教苏教版《品德与生活》四年级上册《我们的合作》一课时，她采用玩拉彩旗的比赛，引导孩子们玩“合作的规则”。课堂中，孩子们按照规则，玩得不亦乐乎，儿童的全部身心都在这过程中被动员起来。彩旗在成功中前进，孩子们随着欢呼雀跃，彩旗在“不守规则”中倒退，孩子们随着发出惋惜声。孩子们因遵守规则而“乐”，因不遵守规则而“惜”，他们的心似乎在跟着彩旗走。就在不知不觉中，他们已经一次又一次地感知到了遵守规则的重要性。上例中的老师，就是利用儿童好玩的特点，在课堂中引入“守规则拉彩旗”这一儿童喜欢的“生活”，以“玩彩旗”代替教师的“说教”，在玩中达到育人的目的，寓教育于无痕之中。可见，关注儿童喜欢的生活，在品德课中显得尤为重要。
三、恰当处理教材
教师眼中只有教材或只有儿童，都是片面的。教师的心里既要装着教材里的儿童，又要装着现实中的儿童，在此基础上，找到两者的契合点，预设好既来源于儿童生活又高于儿童生活，且能体现编者意图的“理想型儿童生活”，才能更有效地引导儿童在“生活”中探寻新的意义生活。其中，领悟编者意图，探寻到所要发展的生活意义是最为关键的一环。因为新教材是专家团根据新课标的精神，经过科学编排和严格审定的，其中每一册，每一单元，每一课所要达到的目标（儿童生活意义），都是根据标准中的总目标和分目标，统筹编排的。可以这样说，领悟了编者意图，也就把住了新课标的精神，课程实施起来也就有了正确的方向。教师应在领悟了编者意图之后，再看看教材里为了某种意图而编排的儿童生活是不是适合现实中的儿童去体验，然后再进行恰当处理。
“家庭的记忆”一节，现实中的儿童与家庭记忆中的儿童时代相距太远，体验不会太深。仅凭教材中的范例和儿童已有的生活经验，还难以达到深入心灵的目的。为此，笔者依据在细细解读教材时领悟到的编者意图，除了运用教材里的范例外，还补充了一些图片资料和现场采访录音。在图片浏览后，进行现场采访，我辅以凄凉的乐曲，配上动情的文字解说：采访一位红军老爷爷，他向同学们讲述自己八岁的故事，由于家里穷，没钱读书，替地主家放牛，一边放牛一边去附近的学堂旁听，把别人扔了的废纸废笔捡来使用，放牛有空时就用树枝在沙地上画字。有一天去听课了，牛却找不到了，晚上不敢回家，结果地主把他的父亲抓去打的吐血，没钱治病，他的父亲不久就去世了。采访时老爷爷不停地抽噎着说……在这讲的过程中，我从许多孩子和听课老师们的泪眼中，我在解说时说不下去的感觉里，深深地震撼了孩子们此时沉重的童心，他们的心灵与记忆中成长的儿童已血脉相通。
教材无非是个例子，当引用了教材中的“生活事例”还不足以达到预期的效果时，教师就应对教材中的儿童生活进行拓展，让更多的“生活事例”参与到课堂中来，就像上例一样；当教材中的生活事例与现实中的儿童生活有较大距离，不利于发展儿童的意义生活时，教师就应对教材内容进行合理地替换，使内容更贴近儿童的生活；当发现一组或一课教材中的儿童生活，对其先后顺序重新调整后，会更符合儿童的认知特点时，教师就应对教学内容进行适当地变序……
简而言之，想要使课堂中呈现的儿童生活，既不是儿童生活的简单翻版，又能真正贴近童心，教师就得将教材里静态的儿童生活和现实中鲜活的儿童生活紧密联系起来，静态和动态有机结合，进行恰当地处理，预设好适合儿童体验感悟的“理想型生活”。
四、从“文本”走向“生本”
品德课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂。而这些生活意义又来自于生活本身，寓于儿童生活的方方面面，源于他们对生活的体验、认识和感悟。预设的“理想型儿童生活”，有的直接来自教材，有的从现实儿童的生活中剪取，有的从各种资料中提取……这些“儿童生活”，只有引导儿童去切身体验，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究，才能更好地认识生活，感悟生活，不断生成新的意义生活。
1．丰富儿童的体验
体验总是从已有生活经验开始的，儿童积累的生活经验越丰富，他们对于生活意义的体验也就会越来越深化，越来越有成效。一个缺乏生活经验的人，往往难于去感受他人的生活，难于进入他人的意义世界。即便是“理想型”的儿童生活，也很难获得新的理解和体验。一个人从听觉获得的信息，只能记住10%；从视觉获得的信息，只能记住20%；若亲身做过，体验过而获得的信息能记住80%。因此，教师在课前，应想办法让儿童亲自通过参观、采访、询问、调查、收集资料等实践活动，积累感性认识、增加体验储备。
2．营造体验氛围
引人入胜的体验氛围，能最大限度地激发儿童的体验兴趣，调动儿童的体验热情，使儿童很快进入体验情境。教师应利用语言、媒体及儿童喜欢的体验形式，营造更吸引的体验氛围。
一位老师在执教浙教版《品德与生活》四年级上册《伸出爱的手—走进残疾人》一课时，老师的语言亲切而带有磁性，孩子们纷纷离开自己的座位，围着老师，听老师绘声绘色地讲着张海迪和霍金小时候的故事。孩子们听得那么认真，那么投入，以至故事听完了，还围着老师，不肯回到座位，期盼着老师再给他们讲故事。老师趁机诱导，故事好听吗？掌声在哪里？还想听吗？请轻轻地、轻轻地回到座位上，故事就藏在抽屉里的信封中，赶快拿出来读一读吧。
上例中的老师利用儿童喜欢听故事的特点，通过语言营造出浓浓的故事氛围，调动了儿童参与体验的主观能动性，儿童不仅在老师所讲的故事中享受着体验的乐趣，还把这种热情延续到信封里的故事中。在这样的体验氛围中，孩子们会有极强的求知欲，学习自然会有事半功倍之效。正如赞科夫所说的：教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。
3．尊重真实的体验
体验具有过程性、亲历性和不可传授性，是充满个性和创造性的过程。儿童在体验“理想型儿童生活”的过程中，每一个儿童的认知和生活经验都发挥着独特的作用。因此，教师在课堂中应时刻关注儿童真实的体验过程，注重保持儿童体验的兴趣，唤起儿童的体验储备，在尊重儿童多元体验的同时，进行必要的价值引导，使儿童不断地改善和提高自我。
我在执教苏教版《品德与社会》三年级上册《让危险从我们身边走开》一课时，利用儿童喜欢的游园形式，通过对一些图片、录像等案例的辨析，孩子们对危险现象的已经有了较深入的体验。就在我认为本课教学已在体验“理想型的儿童生活”中取得相当成效时，突然有个孩子叫着：“老师，危险就在我们的身边。上个星期六，我家电线短路，火势迅速蔓延扩大，我和弟弟被困在屋里，我被大伙惊醒，拿起电话线已烧断，立即跑到卫生间，用水把全身淋湿，并找了一块湿毛巾护住脸和头部，打开关闭的卷帘门，冲出门外，找到公用电话报警，3辆消防车、15名官兵迅速赶赴火灾现场，将被烟气熏昏的弟弟救了出来。”我明白，这是孩子原认知引发的最真实的体验，我必须尊重这个体验的过程。并随机教育学生，平时的活动中一定要认真学会自救的方法，天天让危险从身边走开。
课后，我反思良久，我在课堂中尊重孩子真实的体验过程，体现的正是人本化意识。课堂中，学生的现身说法比老师的说教更有效，使学生更深刻地懂得生活时时会发生危险，一定要有自护自救的能力，逐步形成正确的自救方法。这样，从体验预设的“理想型儿童生活”到体验生成的“理想型儿童生活”过程中，儿童的意义生活不断生成。
综上所述，“文本”很重要，但“生本”更重要，我们要从“文本”走向“生本”。教师在探寻“教材里的儿童生活”和捕捉“现实中儿童生活”的基础上，对教材实施恰当处理，预设好既来源于儿童生活又高于儿童生活，且体现编者意图的“理想型儿童生活”，再通过有效体验，引领儿童从“生活”走向更丰富、更有意义的生活，是实现品德教学回归儿童真生活的有效途径。
参考文献：
\[1\]品德与社会（生活）课程标准.浙江教育出版社，2011.
简述学前儿童德育的内容篇10
关键词道德与法治；核心素养；课堂教学策略
中图分类号G41
文献编码a
文章编号2095-1183（2017）06-00-03
2016年秋季，小学《品德与生活》教材更名为《道德与法治》。与此同时，2016年9月，中国学生发展核心素养正式。这一系列变化都可视为教育对时展的积极回应。当教育指向核心素养，“知识核心时代”将真正走向“核心素养时代”，学校的任务不再是一味灌输知识，而是给学生未来的发展提供核心能力。[1]作为德育主渠道的品德课堂应该如何回应？在此，笔者以粤教版《道德与法治》一年级下册为例，作一探讨。
一、厘清单元核心素养图谱，明确教学定位和导向
核心素养时代的“道德与法治”课堂教学，自当以学生核心素养的培育为目标定位和导向。我们要将教材内容、青少年法治教育大纲内容和学生核心素养三者有机融合，才能准确定位教学目标。粤教版《道德与法治》一年级下册教材编写的基本依据包括：《义务教育品德与生活课程标准（2011版）》《中共中央办公厅关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》和《青少年法治教育大纲》。教材更名为“道德与法治”，强调法治而非法制。法制是法律制度的简称，属于制度范围。法治则是法律统治的简称，是一种治国原则和方法。对于一个国家和社会的治理来说，法律和道德相辅相成，法治与德治相得益彰，道德解决不了的问题，需要法律去规范，法律管不了的地方，需要道德去弥补。对个人来说，既有高雅的道德情操，又有敬畏法律的法治精神，才能成为一个好公民。[2]
据此，我们立足单元主题，对课程标准、青少年法治教育大纲的相关要求和学生核心素养内容进行了梳理（见下表）。
二、以核心素养培育为旨归，探索与创新教学策略
单元核心素养图谱为品德课堂提供了明确的教学定位和导向。以核心素养培育为旨归，我们需要进一步思考品德课堂之于学生的意义和价值，不断探索新的教学策略，促进学生核心素养的发展。
1.明确核心素养定位，深度开发儿童生活
小学品德课程以儿童生活为基础，指向核心素养的道德与法治教学自不例外。教师须明确教学的核心素养定位，分析教材和学情，深度开发儿童生活的价值，以涵养学生的核心素养。
以第一单元第一课《可爱的同学》第一个话题“我的同学真棒”为例，教材提供的主题图是孩子们举着灯笼在快乐地交流，灯笼上写着各自想要展示的不同才艺；三个特写图分别是学生分享与家人一起学做汤圆，学唱新歌，学拍照。这启示我们，本节课可以“分享”为形式，挖掘孩子们感兴趣的生活现场。
回顾前述表格，《可爱的同学》一课围绕集体生活展开，旨在帮助学生进一步适应集体生活，喜欢和同学交往，乐于学习和分享；通过交流自己的优点和长处，向同学学习，并以此激励自己不断进步。由此，我们认为这一主题对应的核心素养是“自主发展”，指向“健康生活，乐学善学”两大素养。
再分析本班学情，开学初，学生迟到现象较多，据家长反映，许多孩子在家里非常懒散，且不爱运动。于是，教师在教学中，并未在“你有什么才艺”的问题上浪费太多时间，而是重点引导学生讨论“寒假里自己值得骄傲的事”，让每个同学说一说自己有趣的寒假生活。课前，教师提前与家长沟通，请其帮助孩子准备学习材料。课上，学生展示了“与爸爸妈妈爬山”“早上起床诵读英语”“给花草浇水，跟妈妈学拖地”等照片和视频。通过如此特别的“才艺”展示与分享，让学生认识到：除了唱歌，绘画，弹钢琴，会运动，爱做家务，早睡早起等健康生活习惯也是优秀可爱、值得欣赏和学习的“才艺”，健康生活、乐学善学，才能走向自主发展。
2.关注“每一个”主体参与，深入演绎儿童立场
新课程改革以来，“从儿童出发”逐渐成为品德课教师所坚守的教学立场。指向核心素养的品德课教学必须将每一个儿童都视为课堂主体，唤醒每一个孩子的潜能，实现其核心素养的形成与发展。
“人类的好朋友”是第三单元《绿色生活真好》第八课，从探访身边的小动物入手，让学生了解动物是我们的伙伴，进而引导学生树立人与动物平等的观念，要保护小动物，为动物朋友做些力所能及的事情。教材第一板块“你好，动物朋友”，先让孩子们“找动物”――认识身边的小动物；之后讨论话题：说说你和小动物的故事。教师往往通过让孩子们表演不同动物的叫声，或者让学生表演人与动物的故事，实现教学目标。故事对儿童有着特殊的吸引力，这种教学设计并无不可。但是，这种形式容易导致多数孩子成为“看客”，他们“看看，笑笑，过后什么也不知道”。
对此，我们在“故事表演”环节，设计了如下活动：活动一“猜猜它是谁”。学生分小组自选不同的方式，如表演动物叫声，说谜语，表演动作等，介绍一种小动物，让其他同学猜一猜。活动二“说说小动物的秘密”。学生介绍自己了解到的动物的奇特本领和生活习性，或自己与小动物之间的小故事等。如此，让每一个学生都参与故事的讲述和表演，既关注了全体学生，又较好地落实了“培养学生人文情怀”之核心素养培育目标。借此，让学生初步树立关爱生命，尊重生命，热爱生活的意识，真正重视并体现“培养完整的人”的核心理念。[3]
3.创设多元自主体验，尝试有效解决问题
指向核心素养的品德课教学必须促进学生学习方式的真正转变，让学生通过深度体验和探究，养成自主学习的习惯。作为一种常见的品德课教学活动方式，游戏本质上是儿童发现与探究世界的一种体验性活动，亦是核心素养教育的重要载体。我们可以借助游戏，为儿童提供真切生动的体验情境，激发其探究世界的愿望，并尝试解决问题，闹谢竦煤诵乃匮的发展。
以“环保小创意”（第三单元第九课）一课为例，教材提供了一个话题――垃圾分类。教师在教学中，先领着学生认识垃圾的种类，并用ppt课件展示实物垃圾照片，让学生初步了解不同垃圾桶的作用。之后，开展垃圾分类游戏。教师请孩子们根据刚才的学习，在卡片上写上垃圾名称，回收后随机发放给每一个孩子；在教室四个角落贴上可回收垃圾、不可回收垃圾、厨余垃圾、有害垃圾，象征四类垃圾桶；然后，请孩子们根据自己的理解和认识，投放垃圾；投放结束后，请学生分组检查“垃圾桶”，发现错误则指出，并陈述理由，重新投放。如此游戏，指向“如何实现垃圾分类”这一问题的解决，让学生在轻松愉快的氛围中，深刻体验垃圾分类的知识和价值，践行“为节约资源、保护环境做力所能及的事”。而这必将有助于学生的自主发展。
参考文献：
[1]当教育指向核心素养[n].人民日报，2016-11-24（17）.
[2]杜文艳.苏教・中图版《道德与法治》小学低年级教材解读[J].中小学德育，2017（1）：5.