地理教育教学叙事篇1
叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。
二、问题的提出
从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。
(一)、教育叙事研究产生的背景
叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。
(二)、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
1．文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
2．后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
3．现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。
三、研究的现实状况
国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。
和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。
总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。
四、研究的反思
本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。
其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。
其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。
其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
参考文献
[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[m]北京：教育科学出版社，2001
地理教育教学叙事篇2
关键词：德育叙事宏观微观
随着社会经济的不断发展，人的功利化、实用化思想不断加深，德育理想与现实的差距不断拉大，如何有效提高社会思想道德水平成为德育工作面临的重大课题。德育方法“由于教育方式单一化和僵化等而受到强烈的批判”，研究者无一例外地要求“改变德育方法，更新德育手段”[1]。德育叙事作为一种新的德育教学方法，有利于实现德育教学与现实生活的直接对接，通过行之有效的德育叙事，可以促进教育者与教育对象之间的相互交流和相互影响，推动学生建立道德认知结构。
一、德育叙事相关概述
（一）德育叙事的缘起
中外古代的道德教育大多是以道德叙事的方式作为传统道德教育的基本手段，这是“一种古老的教育方式”[2]，只不过以前被称为“故事法”。德育叙事“在我国德育研究者的研究领域里，经历了一个从故事法到德育叙事方法，再到德育叙事模式的演变过程”[1]，它缘起于教育叙事在我国的蓬勃发展，教育叙事研究在上世纪80年代兴起，90年代被系统引入我国，教育叙事在价值教育领域有广泛应用，其有丰富的社会背景，适应了德育教学发展的需求。随着教育叙事研究的不断深入，德育叙事逐渐从中得到启发，利用具有鲜活气息的德育事件，开展学生的道德、思想和政治教育等。
（二）德育叙事的内涵及特征
叙，即叙述、讲述、叙说;事，即事情、事件。德育叙事即叙事主体运用口头或书面的语言表达方式，对生活实践中平凡又具有意义的道德故事进行深入挖掘，结合道德知识对其中内隐的道德精神与内涵进行叙述，启发个体道德体系的建构，促进受教育者健全人格的形成发展。德育叙事的特点主要表现在以下几个方面：
真实性。德育叙事注重事实，强调从真实的事件出发，挖掘事件内涵的道德意义，正是因为坚持从真实的现实社会出发追寻道德的意义，所以德育叙事更有信度和效度，避免因故事脱离真实世界、夸大德育价值，而扭曲或异化道德事件或德育叙事本身的价值。
生活性。生活是道德根植的沃土，从生活中取材德育教学，让受教育者可以更直观地感受到道德价值与自身的密切关系，有利于促进受教育者将德育知识投入生活实践。
启发性。与传统德育方法相比，德育叙事更注重通过受教育者的领悟达到德育教学的目的。不是所有的生活实践都可以作为道德叙事的素材，作为德育叙事内容的事件必然蕴含丰富而深刻的道德教育意义，教育者的责任就是要有意识地用其中内隐的德育价值启迪受教育者，从而在教学实践中引发受教育者的思考，获得道德启发。
潜移默化性。德育叙事是一个叙述、倾听、思考与交流的过程，在这一过程中，德育叙事“承载着知识、价值、信仰等要素，具有鲜明的价值导向功能”[3]。受教育者通过不断了解、分析、评价叙事中的道德判断与道德选择，日积月累地形成自己的道德知识建构，挖掘道德潜能，将叙事中蕴含的道德启示外化为社会实践行动。
二、高校德育叙事发展现状
高校德育工作的低效是目前德育工作中一个不可忽视的问题，道德教育越来越成为人们普遍关注的话题。德育叙事这种道德教学方式贴近现实生活，契合了以人为本的教育理念。但是由于发展的不健全，德育叙事出现宏观叙事与微观叙事无法恰当融合、两极分化的现象。
（一）过于依赖理论的宏大叙事
长期以来，我国德育教学领域“见长于理论化、概括化和普适性、推理性的研究，这对于道德宏观理论框架的构建具有重要意义”[4]，在一定程度上使得德育叙事忽视与社会现实的结合，侧重抽象的宏观叙事。主要表现在以下几个方面：
首先是追求普遍性规律性的德育叙事。一些叙事主体惯于“以既有的程序、固定的框架、一贯的做法”安排德育叙事教学[5]，对叙事进行模式预设，缺少挖掘贴近当前生活实际的事情中蕴含的道德教育价值，容易导致受教育者在道德知识与社会现实的衔接中脱节，无法更好地实现道德行为的转化。
其次是以绝对性理论范式统筹教学课程。按照固有的知识经验和理论模式教学，缺乏自主创新的灵活性，不仅无法有效实现德育教学的价值目标，反而会挫伤学生德育学习的积极性，遏制学生的道德探究意识，造成叙事活动陷于被动僵化的境地，阻碍德育教学的创新发展。
再次是偏重抽象化的知识体系。传统德育教学偏好依靠教科书中的知识理论体系教化学生，德育叙事教学对抽象化知识体系表现出一定的依赖，“教科书基本上是以原理、原则、理论要点、概念、范畴等构成的理论体系，其优点是可以让人比较快地把握宏观的规律性的东西，但是也容易让人们远离具体的社会历史现实，因为即使这些教科书中我们看到的点滴具体事例也常常是给定的规律的附着物和注脚”[6]。德育叙事不应是抽象的理论说教，而是通过叙事这一形式，用具体的道德事件加强情感引导，使抽象的道德思想更具体可感。
地理教育教学叙事篇3
关键词：语文 教育叙事 研究思考
教育叙事研究早在上世纪80年代就已经萌芽。2003年《教育研究》第2期发表的华东师范大学丁钢教授《教育经验的理论方式》一文，在理论上对教育叙事研究作了探讨，叙事研究在国内教育界迅速兴起。
叙事研究就是以叙事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义及其蕴涵的思想和哲理。从表达方式上看，叙事研究是用平实无华、纯真朴素的语言来表达，它注重情感的表达，更体现人生，贴近生活。教育叙事的一般特征：一是真实性；二是主动性；三是及时性；四是反思性。
一、何谓语文教育叙事学
关于“叙事”的定义有很多，但归结到最基本的核心定义。就是“叙述”和“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。关于“语文教育叙事”魏本亚教授认为，教育叙事的关键词是“叙述，事实，揭示其教育价值”，因此，“语文教育叙事，就是通过对语文教学故事的叙述，揭示其蕴含在故事之中的、具有普遍意义的一种研究方法。”
教育叙事研究是一种质性研究，是教师通过自身长期教育教学实践，在与对象(学生、文本或教育事件)的直接互动与交往中发生了各种教育教学故事，通过对有意义的教育教学故事的描述与分析，叙述教育生活故事，讲述教育事件，用真实生动、富有情感和人性的事实与经验揭示出内隐于故事和行为背后的教育思想、教学理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律以及意义价值，形成教师以经验方式对教育研究的主动参与的方法教育问题。
二、语文教育叙事学何为
1、沟通“理论”与“实践”的桥粱
相比其他的教育研究方法，教育叙事最大意义就是教师真正成为研究的主体，使教育研究从专家手里回蓟教师手里，从根本上解决教育理论和教育实践相互脱节的问题。
2、教师专业化发展的凭借
教育叙事研究受到广泛关注，并不是因为其在“研究”方面的价值与意义，而是其所实现的教师专业发展的功效：通过自我叙述来反思自己的教育生活，从而实现教师专业发展，改进教育实践。教师在观察、记录、反思、叙述这一系列的过程中可以促使其专业素养不断得到提升。
3、教材编写的新理念
通过辅助措施进一步完善课程编写模式的理论体系，在较成熟的预成目标的基础上，将教师的教育活动进程科学、真实、形象地呈现出来，这样可以促使教师轻松地把握课程模式所要求的些许理念，并借助鲜活的事例来不断反思课程设计的合理性和有效性。
三、语文教育叙事内容
语文教育故事呈现的途径有三种：教育日志、教育叙事和教育案例。其中“教育叙事”研究的两个最基本的方面是：“叙述”与“故事”，即“如何叙事”以及“叙述什么样的事”。但同时也应该清楚：教育叙事指向的不是“故事”，而是这些故事所映射的“意蕴”。
1、“叙事”技巧――如何叙述故事
(1)故事的选择。选择故事首先要清楚故事的一些基本元素，包括人物、时间、情节、空间等，在选择的过程中，这一行为也需要有一种教育学敏感。
(2)故事的组织。组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式，这一行为需要较强的教育理论修养。语文教育叙事讲述的是一个故事。一个故事先说什么，后说什么，作为叙事者的教师必须清楚，并且要按照这样的“序”表述出来。
(3)叙述需要结构化。首先，故事本身的结构化。这就要求尽量摆脱混沌和芜杂，以一个有序的结构呈现出来。其次。叙述的结构化。单个孤立的教育事件虽有一定的意义，但和类似事件的组合比起来，效果就远远不及后者。
(4)叙述需要创造性的意义建构。叙述的目的就是想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义，但叙事不是日常生活意义上的讲故事。而是对故事进行了多次的选择与严谨的加工的“叙述”，以便叙事结构能更有效地表现意义。
2、“故事”内涵――叙述什么样的故事
(1)故事的种类。第一，教育当事人叙述自己的故事。第二，旁观者叙述当事人的故事。这种情况只能属于二次加工，其真实性不如第一种来的真切。
(2)故事需要有深刻的教育意蕴。教育叙事研究是“通过―个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”。这就是说，教育叙事研究的重要价值就在于它通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
(3)故事需要严格的真实性。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。这里的真实性包含两个方面意思：第一，所叙之事要求“真实”；第二，渗透在所叙之事中的情感体验是“真实”的。
(4)故事要有问题性。叙事要有针对性、有选择性，要叙述教学过程中遇到的问题性事件。这种“问题性”通常表现为某种矛盾问题，有矛盾问题就有它产生的特定原因。面对矛盾问题的产生就要有一定的应对策略，有一个经历解决的过程，也就有一定的结果，这些表现为某种矛盾的问题的事情，一般说来就是具有研究价值的事情，教育叙事自然应该叙述这样的事情。
四、教育叙事学“误区”
内蒙古张学凯老师认为，目前的语文教育叙事研究存在着“叙而无事、叙而无序、叙而无理”等三个误区，但经过考察还可以发现如下误区：
(1)叙事内容虚构化。语文教育叙事是一种教育研究方法，它所呈现的故事是教学现场或教学生活中发生的真实事件，虽然允许稍微进行某些结构选择、调整和添加。但这绝对不是无所附着的虚构。
(2)叙事呈现方式简单化。既然是故事就应该有场景、人物、情节，故事情节需要有开端、发展、高潮、结局，这些都是故事的基本要求。有些叙述者往往会错把故事当做教学过程，因而故事成了记叙过程的流水账。
(3)教育叙事理解错误化。首先，叙事就是叙述感人至深的事情。一些平凡的故事中也蕴含着教育的真谛。其次，教育叙事就是记录课堂中发生的事情。叙事的种类可以多种多样：从教育行为涉及对象看，可分为教学叙事、管理叙事或德育叙事；从叙事主体看，可分为个体叙事和群体叙事，自我叙事和他者叙事；从教师行为看，可分为生活叙事、思想叙事和课堂叙事；从叙事内容看，可分为教育行为者的教育思想、教育活动和教育行为对象。
五、语文教师怎样实践教育叙事
语文教师要做好教育叙事，首先要处理好几种关系：课前、课中与课后的关系；问题与解题的关系；理论与效度的关系。
(1)专心做事。真知来自实践，只有丰富的实践经验才能够提炼出对教育教学工作的有益理论。对于一线教师而言，首先关注的是怎样富有成效地把教育工作做好，而不是怎样呈现教育成果，否则就本末倒置了。
(2)仔细观事。教师对于教学实践不仅需要敏锐的头脑来思考，还需要一双敏锐的眼睛来观察。善于发现和捕捉教学活动和学生学习生活中的教育现象，能够较详细地介绍教育问题、教育事件发生的整个过程，从理性角度分析、体会、挖掘其深刻内涵。
(3)认真想事。教师讲述自己的教育故事不应该是纯客观的记叙，应该融入叙述者个人在不同阶段的感受体验，特别是伴随这种体验感受而带来的思考反思，在叙述中融入思考反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩是理论与实际联系的非常好的方式。
(4)精心记事。记录是在观察后必须要做的一项极其重要的工作。在记录中除了要如实的描述所见所闻以外，还需注意一些事项：首先，记录应尽量使用当事人的话语来描述，即使用被观察者的语言(尤其是他们核心的或本土的概念)。其次，记录的语言应具体、清楚、实在。再次，记录不等于记流水帐，它要求有一定的逻辑顺序、有层次、有结构并且重点突出。
(5)巧妙叙事。在叙事时做到以下几点：首先，要选择有针对性、典型性、有教育意义的事例。其次，叙述的事情要真实，不能扩大虚构。再次，要注意故事发生的具体情境及其所内隐的文化背景。最后，所叙之事必须要有一个鲜明的主题，不能是一个故事与故事交织，人与人碰撞的大杂烩。
参考文献：
[1]罗凯梅，教育实践研究的叙事转向，基础教育研究，2004，(1)
地理教育教学叙事篇4
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。
[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。
[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。
[5]丁钢《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期
[6]周彬《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》
[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版）2001
[8]唐伟胜国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[j].四川外语学院学报，2003
地理教育教学叙事篇5
关键词：高一政治教育；叙事研究；策略与反思
中图分类号：G434文献标识码：a文章编号：1006-3315（2012）12-010-001
教育叙事研究从本质上来说属于质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。关于质的研究方法，是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。下面就高一政治教育叙事研究谈谈我的想法。
一、开展高一政治教育叙事研究的意义
我校属于县普通高中，学生来源为县中统招后的生源，主要有三类：统招、扩招、增招，属于县中等偏下的生源，学生中普遍存在着文明礼仪的缺失、感恩意识的缺乏、团队精神不强以及存在着心理问题等现状，政治课堂是学校德育工作的主阵地，有必要对学生进行德育教育，而教育叙事是政治德育的一种有力形式。通过教育叙事研究，让学生懂得并践行文明礼仪，学会感恩、学会团结协作等，为学生的健康成长和终身发展奠定坚实的思想政治基础。为此在高一阶段开展政治教育叙事研究，具有以下意义：
1.教育叙事研究可以建立良好的师生关系
政治课任教师面对的是有思想、感情、人性以及主动性和发展性的活生生的人，叙事这种方式可以使老师进一步走进学生的内心世界，更多地与学生对话、沟通、交流，体现对学生生命的关注。这样才能构建属于师生共同的教育世界。
2.教育叙事研究可以促使教师反思自身的教育实践，逐步形成自己的教育哲学，加快自身的专业成长
政治课任教师通过对原有习以为常的教育教学经历进行回顾和反思，对本来模糊的理论、假设、信念和自己的实践有一个更加清晰的认识和理解，经过日常教育活动洗礼、升华的教育思想又进一步指导以后的教育行为，从而逐步形成自己的教育观点、教育哲学。
3.教育叙事研究可以增强教师进行德育工作的责任感、使命感
政治课任教师通过对政治教育教学中问题的回顾与反思，使他们从教师、家长、学生的经验和感受出发，透过他们的眼光观察世界，多角度地认识自己、提升自己，从而在叙事活动中塑造自己，在行为中成就自己，增强德育工作的责任感和使命感。
二、高一政治教育叙事研究的概念界定
高一政治：主要指普通高中课程标准实验教科书《思想政治》之《经济生活》《政治生活》两本教科书所学内容，引导学生联系生活实际，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
教育叙事：教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
高一政治教育叙事：主要指通过教师的教育叙事研究，通过记录一个个的教育故事，让同行分享、体验，寻求高中政治教育教学的规律，探索高一学生德育的新途径，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观
三、高一政治教育叙事研究的策略
通过一年的研究，在高一政治教育叙事研究中主要采用了以下策略：
1.自然情境性。高一政治教育叙事研究是教师从班级实际出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是我们教师在高一政治教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得的对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件，才有特定的意义。如我的教育叙事：《爱是教育的全部》。
2.故事情节性。政治教学叙事和其他学科的教学叙事一样，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
3.反思性。教育叙事研究是一种反思性研究。在叙事研究中教师要善于积累一个个的教学故事，然后在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，从而找寻政治教学的规律，提升政治教学的水平。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
四、开展高一政治教育叙事研究的反思
教育叙事研究中教师是研究的主体，一个个的叙事反映的是教学活动的具体情境、真实全貌，强调教学活动中人的主观感受和心理活动，重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究。在对叙事的反思时，往往会受到研究者自身的教学经验、理论水平等的制约，需要研究者在实践中不断提升自己的理论水平，从而提高教育叙事的研究水平。所以我们要做到：
1.明确政治教育叙事研究的目的
高一政治教育叙事研究不拘泥于某种具体的理论，强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思，归纳出解释性的理论与结论。
2.掌握政治教育叙事研究的方法
高一政治教育叙事研究采用的是“从实践到解释性理论”的自下而上的归纳法，教育叙事强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思。
地理教育教学叙事篇6
摘要：近年来，教育叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。“关于教师的叙事研究”的具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。在“教师的叙事研究”中，经验的叙事研究要求教师先做事后叙事，教师自传研究要求讲述“我”作为受教育者经历的教育事件、作为教育者经历的教育事件，阐释“我”在教育经历中形成的教育信条。
关键词：高校教师；叙事研究；教师叙事研究
中图分类号：G644文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05
高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”［1］。近年来，随着“教育研究的叙事转向”［2］，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”［3］。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究［4］。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。
一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”
高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。
（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”
“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的。”［5］它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”［6］19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。
需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。
（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点
对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。
钟铧:高校教师如何做教育叙事研究
高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤［7］，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义［8］。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”［9］
二、高校教师如何做“教师的叙事研究”
“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。
（一）经验的叙事研究:先做事后叙事
“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”［10］13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义［11］：
经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。
……
当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。
因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。
“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”［6］19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。
有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”［12］。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”——“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”——科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。［10］16
（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例
教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。［6］19刘良华的《教育自传》［13］是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。［14］尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”，笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。
教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变［15］，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》［16］；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。
刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”［10］15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”［17］。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注（重要事件）”、“反思（行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：
首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传》［18］81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧［19］，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。
其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”［20］寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。［18］81-84
第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如［18］83：
在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行!虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课!还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。
同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。
刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”［6］20
第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”［21］由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路——为解决问题而研究、进行系统的科研规划［22］。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传中特意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。
三、结束语
关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。
“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”［23］愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责［24］，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。
参考文献
［1］王枬，唐荣德.论教师的教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）：4.
［2］丁钢.教育研究的叙事转向［J］.现代大学教育，2008（1）：10.
［3］董美英，金林祥.教育研究范式的探寻:对教育叙事研究热的反思［J］.现代大学教育，2009（2）:3.
［4］钟铧.低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件［J］.现代大学教育，2013（3）：55.
［5］袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制［J］.教育科学，2010（5）：59.
［6］刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”［J］.全球教育展望，2003（4）.
［7］王攀峰.教育叙事研究刍议［J］.河北师范大学学报:教育科学版，2012（8）：8-9.
［8］陈向明.教师如何作质的研究［m］.北京：教育科学出版社，2001:162-173.
［9］傅敏，田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究，2008（5）：40.
［10］刘良华.教师如何做教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）.
［11］杜威,J.民主主义与教育［m］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001:153.
［12］刘良华.教师研究与专家研究的大同小异［J］.上海教育科研，2010（9）:8.
［13］刘良华.教育自传［m］.成都：四川教育出版社，2006.
［14］钟铧.关于教师面子观的教育叙事［J］.中国教师，2012（23）：50.
［15］这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判［J］.现代大学教育，2012（6）：69.
［16］徐继存.教学论的自识与反思（上）［J］.当代教育科学，2011（15）：10-15；徐继存.教学论的自识与反思（下）［J］.当代教育科学，2011（17）：13-16.
［17］李源.自传研究与教师专业发展［J］.现代教育科学，2008（5）：66.
［18］钟铧．在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传［J］．高教发展与评估，2011（2）．
［19］李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.
［20］吴康宁.教育社会学［m］.北京：人民出版社，1998：244.
［21］刘晖.他们眼中的地方大学治理——珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究［J］.教育研究，2007（5）：46.
［22］钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究［J］.现代大学教育，2012（1）：50.
［23］利布里奇，a.，等.叙事研究：阅读、分析和诠释［m］.王红艳，主译.重庆：重庆大学出版社，2008:译者前言.
地理教育教学叙事篇7
关键词：高一政治；课堂教学；教育叙事研究；策略
引言
在实际教学过程中，要对教育叙事中的现象进行分析，研究其中的问题，这是一个将客观过程、真实体验有机结合在一起的教育过程。因此，教师要对自身的做法进行反思，在高一政治课堂教学中开展教育叙事研究。文章以此为基础，对高一政治教育叙事研究的策略进行了分析，希望对一线教师提供一定的帮助。
一、政治教育叙事研究的必要性
1.建立良好的师生关系
教师在开展高一政治课程教学时，要与学生面对面交流。而学生是一群有个性、有思想、主动发展的人，如果教师仍然沿用之前古板的教学模式，不仅会影响教学效率，也会使学生对政治学习产生抵触心理。而教育叙事教学方式让学生慢慢地打开内心世界，愿意与教师、同学进行沟通、交流，充分体现了学生的主体性。这样有利于师生建立良好的关系，也只有这样，才能有效构建属于教师和学生共有的教育世界，进而提高学生的学习效率。
2.推动教师反思
教育叙事研究能够让教师对自身的教育实践进行充分反思，并不断形成属于自己的教育哲学。在这个过程中，教师的专业知识会得到全面的丰富。高一政治教师一般都会在原有教学经历的基础上进行教学反思与回顾，从而对之前模糊的概念、假设以及理论等有一个更加深刻的理解。尤其是在经过日常教育活动的洗礼之后，教师的教育思想肯定会更进一步，对今后开展相关教育具有非常重要的意义，也加深了学生对政治知识的认识和理解。
3.加强教师工作责任感
高一政治教师在应用教育叙事方式进行教学时，不管是教学设计，还是教学反思，都会从学生、家长以及学校的角度出发，并按照自身以往的教学经验，带领学生去观察世界，从而对自己有一个多角度的认识和提升。在这种情况下，能够使教师的工作责任感、使命感得到很好的提高，并且在教育叙事的过程中不断塑造自身形象，在教育行为中锻炼自己，最终成为一个素质较高、知识容量大的政治专业教师。
二、开展高一政治教育叙事研究的策略
1.营造自然情境
对于高一政治教育叙事研究而言，主要是教师从班级的实际情况入手，在掌握教学过程的基础上，以自然教育情境营造的方式来展开对教学内容的研究。该种形式的研究比较注重“实”，即实际情况、真实事件以及实际过程等，需要教师将某件事情的经过讲述给学生，引导学生提出问题，通过对课程的学习去解决问题，有效提高学生的学习能力。因此，教师在平常的教学过程中，要注重收集与之相关的故事，只有将最原本的事件展示在学生面前，才能获得良好的教学效果。比如，在教学人教版高一政治《树立正确的消费观》的过程中，教师可以利用教育叙事来展开教学。教师：“我有几个朋友在工作之后都购买了手机，一个朋友选择了实用的，还有的选择了与众不同的。有一个朋友无所谓，随便买了一个，只有一个朋友选择了最贵的。当你们工作之后，会选择什么样的呢？”学生这时会进入非常激烈的讨论中，之后教师就可以引入从众心理、攀比心理、求实心理以及求异心理的教学，在这种情况下，学生会更加投入，有利于教学效率的提升。
2.创设故事情节
与其他学科相比，政治学科的教育叙事没有什么区别，基本上都是讲述一个有情节、有意义的故事，其情节主要包括与叙述教学事件有关的人物、冲突以及事件发展等。而且，在每个故事中，还会包含一个或多个意外事件、冲突等，它们可以是内在的，也可以是外在的。比如，在教学人教版高一政治《收入分配与社会公平》时，教师可以给学生讲解“祥子”的故事，受当时旧社会的打压以及不平等的待遇，导致祥子身心疲惫，由此教师可以引入社会公平的体现、收入分配公平含义以及效率与公平的辩证关系，使学生更加深入地了解我国政治文化和生活。
3.开展教育反思
实际上，教育叙事研究属于一种反思性的研究，所以教师应该注重教育反思。在教育叙事的研究过程，教师要不断积累教学故事，之后再进行反思，从而加深对问题、事件的认知，不断提升自身的能力，积累教学经验，在不断反思中改正教学计划，并对事件、行为后面的含义进行探索，掌握政治教学的相应规律，进而提高政治教学的水平。一旦脱离教育反思，那么教育叙事研究就会变成单纯的叙事，也就失去了原本的意义。所以，教师在开展高一政治教育叙事研究时，一定要对教育反思引起重视，这样不仅能够提高自身的教学能力，还能加强学生对政治内容的理解，有利于教学质量的提升。除此之外，教育叙事研究的开展还能将实践与理论结合在一起，为学生今后的学习奠定扎实的基础。
三、教育叙事研究反思
在高一政治教育叙事研究中，教师才是主体，所讲解的故事能够将教学活动中的情境、真实现象反映出来，而且对教学活动中学生的主观感受和心理活动格外重视，这也是教育叙事研究中非常关键的一个环节。对于教育叙事研究反思而言，通常会受到研究人员自身教学实践、理论水平等因素的限制。针对这种情况，研究者在实践教育过程中，就要采取有效的措施来提高自身的理论水平，进而实现教育叙事研究水平的提升。我们重点可以从以下方面入手：首先，确定高一政治教育叙事研究的根本目的。对于高一政治教育叙事来说，不会受到一些具体理论的制约，会比较注重教育教学的实践，因此，在日常的教育和生活中，一定要对其进行深刻的反思和观察，从而得出具有解释意义的理论。其次，充分掌握高一政治教育叙事研究的根本方法。教师在开展高一政治教育叙事研究时，通常会采用“由实践到解释理论”的方法，这是一种自下而上的归纳方法。由于教育叙事对故事的自然情境性比较重视，所以不会将重心放在教学安排和设计上面，最关心的是事后的感悟与反思。因此，教师在开展教育叙事研究时，一定要注重“由实践到解释理论”的方法应用，从而提高高一政治教育叙事策略的实施效率。最后，全面了解政治教育叙事的文体和结构。实际上，高一政治教育叙事研究对文体没有太高的要求，而且也没有规范其具体格式，只要能够满某些基本要素即可。高一政治教育叙事比较注重故事性和可读性，对人物、场景、地点以及时间等不是特别关注。由此可见，在开展教育叙事研究时，对感悟、反思等十分注重。
结语
综上所述，在高一政治课堂教学中引进教育叙事研究，是一个非常可行的教育方法，它不仅能够深化学生对教学内容的理解、认知和掌握，还能使高一政治课程内容变得非常丰富，对学生起到更好的教育意义，为学生今后迈入社会奠定扎实的基础。
[参考文献]
[1]卢锋.教育叙事研究——高校思想政治理论课教学研究范式之转换[J].常熟理工学院学报，2010（12）：86-88.
地理教育教学叙事篇8
关键词教育叙事价值体现辅导员成长
中图分类号：G451文献标识码：a
ValueReflectionofeducationnarrativeinCollegeCounselors'Growth
CHenwu[1]，Xiepanfeng[2]
（[1]GuangxiUniversityofFinanceandeconomics，nanning，Guangxi530003；
[2]GuangxiteacherseducationUniversity，nanning，Guangxi530002）
abstracteducationnarrativeeducationasaresearchmethod，hasbecomeahottopicinthefieldofeducationaltheoryandpractice，andisconsideredoneoftheeffectivewaystoteachers'professionaldevelopment.inthispaper，thevalueofeducationfromthebodyofnarrativeexpoundsthenarrativeincounseloreducationcollegesinthevalueofthegrowthreflectedfromtheworkinglevel，researchability，andmentalabilitytoregulatethreeaspects.
Keywordseducationnarrative；valuereflection；counselors'growth
自丁钢于1999年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划《中国教育：研究与评论》辑刊以来，教育叙事成为国内教育理论和实践领域的热门话题，并被认为是教师专业发展的有效途径之一。王认为，教育叙事研究特别适合高校辅导员，只要辅导员愿意、用心把每日工作中遇到的事件记录下来，再进行一些理性的思考和理论的分析，就会提高做学生工作的水平，也会找到自己的发展方向。①
1通过教育叙事提高工作水平
教育叙事是“以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解或解释”。②高校辅导员作为大学生思想政治教育最基层的实施者，作为大学生健康成长的指导者、引路人和知心朋友，承担着培养人、教育人的重要职责。既要向大学生传播先进的思想和科学的理论，又要指导大学生在形形的社会思潮和意识形态中做出正确选择，还要帮助大学生解决学习、生活中遇到的实际困难。可见，高校辅导员的工作是一项特殊而复杂的工作，它不同于专业教师的工作，也不同于专职行政人员的工作，它需要辅导员具有较高的专业素质、管理能力和工作水平。但是，辅导员的工作特点又限制着辅导员的自身建设和专业发展追求，因而，教育叙事这种“不必进行特殊专门的训练，具有易操作性”③的方法特别适合辅导员通过自身的努力就可以在日常的工作中借助观察、记录、叙述、反思来改进工作方法，提升工作水平。
首先，教育叙事可以帮助辅导员提高反思探究的能力。叙事总是与反思联系在一起，在叙述故事的过程中，往往附带着对故事的体会、议论和反思。辅导员在教育叙事过程中，通过对个体自身经历及学生故事的叙述，会对故事的发生、处理、效果等过程进行反思，并重新审视自己，进而对教育事件进行再理解、再探索，发现前所未有的教育意义。这种反思和审视如能通过教育叙事这一渠道得到不间断的坚持，因此，辅导员对于学生工作的反思探究能力必然得到提高。
其次，教育叙事可以帮助辅导员生成教育智慧。教育智慧是在教育实践中呈现出来的一系列智能品质，教育叙事主要对事件展开描述、解释、让故事弥散出深层的教育意蕴。在这一过程中，叙事主体的教育知识发生了转化，是这种转化带来了教育智慧的沉淀。④教育叙事不仅能提高辅导员个人的叙事能力和反思探究能力，让自己有更多反思本人或他人在教育中出现问题的机会，而且能够通过日积月累形成丰富的灵感资源。教育叙事还有助于挖掘和显现辅导员的隐性知识，只要辅导员坚持每日叙事，时间一长，就会无意中惊奇地发现，一向熟视无堵的教育现象中隐藏着真知，一向很小、很平淡无奇的教育事件却也包含着深意。
第三，教育叙事可以帮助辅导员提高解决问题的水平。教育叙事的过程是发现问题、分析问题、提出解决问题的方案和如何实施的过程，在一定意义上，教育叙事是一种对问题解决过程的详细的说明。对于辅导员而言，叙事研究的依归不是为了炫耀精彩的故事或某种研究成果，而是通过反思日常学生工作的教育教学行为，找到存在问题的答案或解决问题的路径，在下一次碰到同类问题或相同事件时，会改进以往的方式方法，用更成熟、理性的行为处理问题，这就是解决问题水平的提高。
2通过教育叙事提升科研能力
以下两个方面的原因要求辅导员要提升科研能力：一是拓展发展空间的原因。目前，很多高校在辅导员的出路问题上缺乏相应的保障机制，加之辅导员整体学历、职称较低，部分辅导员甚至在学校没有对应的学科专业平台，而大多高校无论是职能部门负责人的任职资格还是学科专业的教学条件，都要求具备较高的学位、职称条件，这就意味着辅导员将来无论是往教学方向发展还是往晋升管理干部方向发展，空间都有限。二是队伍建设方向的原因。即使辅导员不考虑其他渠道的发展，但工作能力与水平也要跟上时展的需要，高校辅导员队伍的建设方向是专业化、职业化和专家化，这就要求辅导员必须掌握几种研究方法，具备一定的研究能力。
首先，教育叙事作为质的研究方法的一种，它的研究基础是个体的教育生活故事，它的叙事形式多种多样且易于操作，具有“聚焦于个体经验、用年代学方法表述个体经验、搜集故事、重新讲述故事、编码并确定主题”等为主要特征的独特的研究思路和行动方式。⑤高校辅导员的工作和生活充满着各种各样的“教育事件”和“教育情节”，拥有开展教育叙事研究的肥沃土壤，只要辅导员按照教育叙事研究的基本步骤与方法把看似繁杂琐碎的日常管理变成一种研究并持续开展，就能学会“重新讲述故事并由此逻辑地发现并解释个体经验及其意义的智慧和技术”，⑥掌握用叙事研究方法研究教育问题的科研能力，并在研究中获得快乐和成长，以促进自身的专业发展。
其次，叙事本身就可以作为研究成果的一种表述方式。个案分析就是一种叙事表达方式，它通过叙述围绕着研究对象的一系列事件所构成的故事，展现出问题、原因、对策和结果，使人们从中得到启发。
再次，从研究的角度出发，对辅导员而言，叙事方法的收集整理资料功能，反思与重组观念功能，及成文的功能往往融合在一起。教育叙事完全可以成为把辅导员的工作实践和理论研究相互转换的一座桥梁，辅导员采用教育叙事的形式把工作中值得探讨，反思的问题记录下来，为理论科研提供实证资料和想法。
3通过教育叙事增强心理调节能力
高校辅导员的心理健康状况不仅关系着他们自身的发展，更关系着大学生的健康成长。近年来研究表明，高校辅导员队伍的心理健康状况不容乐观，主要表现在：工作负荷重导致工作倦怠和心理疲劳；地位不高导致职业价值感低和心理自卑；发展前景不明导致角色定位模糊和心理焦虑。更为令人堪忧的是，辅导员自身的心理问题得不到足够的关注和有效的引导。有研究表明，49.1%的高校辅导员反映他们出现心理问题时没有地方倾诉或咨询。⑦这对于辅导员工作压力的释放、工作倦怠感的消除是非常不利的。教育叙事就是一种十分适合辅导员释放压力，增强自身心理调节能力的方式。
首先，教育叙事和叙事心理治疗有异曲同工之处。“叙事心理治疗”是目前受到广泛关注的后现代心理治疗方式，它摆脱了传统上将人看作为问题的治疗观念，透过“故事叙说”、“问题外化”、“由薄到厚”等方法，使人变得更自主、更有动力。透过叙事心理治疗，不仅可以让当事人的心理得以成长，同时还可以让咨询师对自我的角色有重新的统整与反思。⑧
其次，在教育叙事过程中，一是辅导员可以通过叙事释放压力，减轻疲劳心理。学生工作的高风险性使辅导员在思想上背负着沉重的压力，辅导员在叙说教育故事的过程中，也是叙说自己经历故事、倾听自己内心的过程，倾听具有心理治疗作用，在叙说和倾听过程中，被压抑的情感得到宣泄，压力得到释放。二是通过叙事认识自我，消除自卑心理。叙事总是与反思联系在一起，我们在叙说生活（教育）故事的过程中，也就审视了自己，以理想我评判和要求现实我。心理学家认为，说故事可以改变自己。因为，我们可以在重新叙述自己的故事甚至重新叙述一个不是自己的故事中，发现新的角度，产生新的态度，改变对自我的认识，从而产生新的重建力量。⑨三是通过叙事促进理解，减少焦虑心理。辅导员焦虑心理的产生既源自发展前景的不明，也源自工作得不到较好的理解。发展前景的问题需要用机制来保障，而理解的问题则需要辅导员对学生管理的过程、情境、话语、体验加以阐释、沟通和反思，使对方能够及时领悟自己的真实想法及思考问题的角度来实现。教育叙事的过程实际上也是一个叙说、阐释、沟通和反思的过程，是增进教育理解的过程，包括自我理解和相互理解两个方面。
实际上，教育叙事本身就可以成为高校辅导员面向学生的工作方法之一，因为，教育叙事为辅导员倾诉和发现自己的声音提供了可能的通道，为工作对象捕捉辅导员的教育理念和观点提供了渠道，为教育事件的双方（甚至多方）的相互理解和对事件处理过程的反思提供了平台，为自己和他人找到事件问题的答案或解决问题的路径提供了可能，为自己形成个人对经验的新认识并提升从事学生教育活动的理性从而提高工作实效性提供了方式。
基金项目：广西财经学院2012年度党建与思想政治教育重点课题“多校区大学学生管理困境及对策研究”
注释
①给高校辅导员讲教育叙事研究.王博客.2011-07-20.http：///blogger/post_read.asp？BlogiD=170169&postiD=34139266）
②钟乐江，钟发全.在写自己的故事中成长――教育叙事采撷[m].天津：天津教育出版社，2009：2.
③李润洲.叙事研究：改进教师的教育生活[J].上海教育，2004（03B）：52-53.
④谢登斌.教育叙事的价值向度.教育导刊，2006（3）：4.
⑤傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法.教育研究，2008（5）总第340期：36-37.
⑥傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法.教育研究，2008（5）总第340期：37.
⑦倪亚红.高校辅导员心理健康现状及相关问题的研究[D].南京：南京师范大学，2005：34.
地理教育教学叙事篇9
关键词：教育理论；教育实践；叙述
一教育理论是由一系列概念、范畴、命题、判断与推理所组成的系统知识。教育理论在其展开的过程中，必然要选择某一叙述对象作为理论的起点，需要遵循某种叙述的逻辑，进而形成某种叙述风格，而叙述对象的选择、叙述逻辑的遵循与叙述风格的形成与叙述线索的确定有着密切的关联。从一定意义上说，叙述线索对应着理论言说者的本体论，是理论言说者考察叙述对象的根本视角，也是作者世界观、价值观的集中体现。下面就具体地透视传统的教育理论在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格以及叙述线索上的特征，并分析这些特征导致教育理论脱离教育实践的缘由。
在叙述对象上，传统的教育理论常常从抽象的观念出发，即使联系到教育实践也是用现存的教育事实来论证自己的教育理论的科学性与合理性，采用的是“原理+事例”的叙述方式，这种做法只是在形式上看来是将教育理论与实践沟通联系起来，而实质上却只是用已有的理论裁剪教育实践。“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[1]因此，这种以某一抽象的观念、论断为叙述对象的教育理论，难免与教育实践产生阻隔，因为教育实践总是处在一定的社会———文化的境脉中，那种脱离一定的社会———文化境脉的叙述无疑是“纸上谈兵”。在叙述逻辑上，传统的教育理论之所以从某一抽象的观念、论断开始，就是秉承、遵循着一种实体逻辑的缘故。所谓“实体逻辑”就是相信自然、社会的发展变化存在着某种先在的固定秩序，某一抽象的观念或论断就是对这种先在的固定秩序的反映。这种先在的固定秩序反映到人们的头脑中，在柏拉图那里是“善”的理念，在神学那里是“上帝”，在黑格尔那里是“绝对精神”，在普通人那里也许是“终极真理”。而所有这些观念、符号在后现代主义者看来无非是人们自己套在自己脖子上的“枷锁”，“只是一种由于犹太—基督教的神学／形而上学概念在西方文化中的千年统治而造成的某种知识论上霸权的幻象而已。”[2]具体到教育理论的阐述，受这种实体逻辑的限制，总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论，崇尚、追寻一种“乌托邦”式的理论表达，而这种“万能”、“乌托邦”式的理论表达至多只是表达了一种教育实践的样式。拿这种“万能”、“乌托邦”式理论规范教育实践难免会产生“水土不服”的不良反应，乃至造成“善”的恶果。在叙述风格上，倘若信奉实体存在，沿着抽象观念、论断阐述教育理论，就难免使教育理论高悬在天国之中，惯于宏大叙述，使教育理论的表达仅仅停留在知识、观念层面上，而遇到概念、范畴的冲突就用辩证法加以化解。即使在思考现实的教育问题时，也常常跳过对客观现实的精确判断，直接以大而化之的“应该”来对付，而不是深入调查研究教育的实际状况，直接以理想的“应该”置换复杂的“本来”。在教育理论的阐述中，大量存在着“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言论，这种教育理论表达的至多是一种逻各斯／思想上的“可能性”，或一种“无条件/无限制的”可能之道。而教育实践需要的是一种实践者的“践行之道”，而这种“践行之道”总是受着特定的教育条件的限制，而那种“无条件的”、“无限制的”涵盖一切可能性的可能性只能属于上帝，因而对人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理论阐述的是在逻各斯/思想上的“可能性”，但这种“可能性”并不必然等同于教育实践的“可行性”。[3]当把“可能性”误当成“可行性”而强迫教育实践遵循时，其结果也就可想而知了。在叙述线索上，之所以传统教育理论难以融入教育实践，不仅因为它大多抽象地观念性观照教育实践，而且因为它大多追求一种单一的教育本质。当教育理论宣称自己找到或发现这种教育本质时，也就会用所谓的客观规律或真理来装扮自己，并进而用这种教育理论强制教育实践就范，宰制教育实践。实际上，自从有了人类，也就有教育，也就有了人们对教育的思考。教育到底意味着什么?如果从人类教育演变的历程来考察，教育则具有多重意义。“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省。”[4]在这一长串的“菜谱”背后是否有一种统一的理解?可以说，如果有对教育的统一理解的话，这种统一的理解也只能产生于人们所共同持有的话语语境中。当话语语境(共同设定的判断前提)发生变化时，教育的意义也就随之发生变化。因此，言说教育的教育理论，不能是众口一辞的“大合唱”，而只能是众声喧哗。好的教育理论只能是以“真”的方式对教育“价值/好”和达至教育“价值/好”的途径的诉说，不可能提供一种完满的绝对真理的回答。
二如果说传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足，那么，新的教育理论应该如何表达教育实践?而要回答这个问题就需要搞清楚教育实践到底需要什么?众所周知，任何教育实践都是具体的，都存在于一定的社会———文化的境脉之中，都具有由特定的社会———文化背景所形塑的独特特征，因此，教育实践需要的是适合其具体情况的“践行之道”，而这种“践行之道”显然并不是那种“大而全”或虚无缥缈之道，即这种“践行之道”需要的并不是那种所谓的“普适真理”。这种“践行之道”的获得只能是在现实的具体教育问题的刺激下，经由提出假设，不断试错到解决问题的过程。同时，这种“践行之道”也会随着教育实践的发展和新的问题的产生，再提出新的假设，再建立新的“因应之道”，从而使“践行之道”的探求成为一个持续不断的提出假设、验证假设到解决问题的周而复始的践行过程。
这样看来，教育实践需要的“践行之道”是具体的，而这种具体的“践行之道”又是多样的、变化的。但是，教育实践需要的具体的、多样的、变化的“践行之道”并不意味着所有的“践行之道”都具有同等的地位，没有高下优劣之分，没有对错好坏之别。正是由于教育实践是发生于一定的社会———文化的境脉之中，是在一定的时间、地点、情形、背景下的践行，这种践行就会受到特定的社会———文化的境脉的制约，也会受到具体的时间、地点、情形的限制，从而使具体的、多样的、变化的“践行之道”有了比较优劣高下，判别对错好坏的可能，这也是为什么教育实践需要教育理论的原因所在。
一旦搞清楚了教育实践的需要，并知道了“践行之道”的特征，那么教育理论如何更好地表达教育实践，从而弥补传统教育理论的不足。既然传统的教育理论运用观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述并不能够很好地表达教育实践，难以满足教育实践的需求，那么新的教育理论的表达就必须改弦易辙，另起炉灶，就需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。在叙述对象上，新的教育理论要面向教育实践的具体问题。也就是说，教育理论要想真正表达实践，就得直面现实的教育问题，使教育理论植根于活的教育实践之中。这既是教育理论更好地表达教育实践的立足点，也是教育理论改善教育实践的前提。倘若没有对现实的教育实践问题的关怀、聚焦，就根本谈不上对教育实践的改善。这样，如何从纷繁杂多的教育实践的矛盾与困惑中提炼出有意义的问题，则成了建构新教育理论的关键。而要想提炼出有意义的教育实践问题，就需要对教育实践有深刻的感受与体验。拥有教育实践的感性经验和情感体验是导引教育理论表达的内在动力，也使教育理论的阐述拥有了深厚的教育经验与体验的铺垫与支撑，从而使教育理论的言说成为一种真实而富有生机的教育思想的流动。
在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践。实体叙述实质上并不是从教育实践的构成因素间的关系和以教育实践为基础的人的主体性关系中去思考教育问题，而是把教育实践中的诸多关系自觉或不自觉地分解、分化开来，然后再以其中的一极为基点，建立起绝对一元的实体理论。比如，在教育与社会发展的关系上，我们有时信奉教育万能论，有时则悲叹教育适应论，而缺乏对二者关系的动态把握，陷入了一种二元对立的实体叙述的窠臼之中。而用关系叙述置换实体叙述，才能在对教育实践的经验感受、情感体验的基础上，深入探究教育实践诸因素之间的相互作用与影响，才能深刻把握教育实践发展变化的动态规律，才能准确洞察教育实践发展的多种可能性，进而获悉支配教育实践和引导教育实践发展的多种可能性的价值观念和思维方式，从而才能全面地阐明教育实践发展的逻各斯/思想上的多种可能性，为指导、规范教育实践提供一幅清晰的认知图景。
在叙述风格上，新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述。宏大叙述虽然能够给人们提供教育发展的整体信息，但是对于具体的教育实践而言，这种宏大叙述也存在空泛、朦胧之弊。事件叙述就是关注日常教育生活的细小事件，运用“个案深度诠释”方式，充分展现、揭示其蕴涵的意义。当然，要想对某一教育事件进行有价值的“个案深度诠释”也不是一件容易的事，它需要对教育事件独具的意义有一个准确的判定，既要判断这一教育事件是否特殊，也要辨别它是否具有一定的普遍意义。同时，对教育事件的“个案深度诠释”还要做到真实、真诚地描述与呈现，要避免公共话语的装扮和华丽辞藻的美化，其价值不在于是否能够确证某一预设的观念或理论，而是要真实地展示一种有关教育的新发现。如果说人是悬浮在自我编织的意义之网中的动物，那么对教育事件的“个案深度诠释”，则是对其所编织的意义之网和它的主体的发现或再发现。
在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。教育实践是客观性与主观性、稳定性与流变性以及普遍性与特殊性的集合体，那种单一本质的叙述并不能全面揭示教育实践的“事实本身”。而一旦直面教育实践的“事实本身”，也就回到了那种心物尚未分离的活生生的“现象世界”，就可以使人们生活于其中的教育实践以其本来的面目呈现在人们面前。对这种教育实践的“事实本身”的呈现、表达，从原则上说，需要教育理论以“真”的方式对什么是“有价值/好”的教育以及如何达至“有价值/好”的教育进行诉说。[5]所谓以“真”的方式诉说有两重基本的含义：
（一）教育理论陈述需要建立在实证科学对教育实践的现实状况，教育发展诸因素的因果关系以及教育发展的规律的研究之上，这是教育理论言说什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”的教育的基础和前提。教育理论的言说不能诉诸想象，而必须匍匐在现实的粗糙地面上。
(二)尽管教育理论的诉说包含着描述，但却决不能停留于描述，更不能以描述为目的。教育理论的诉说是对有根据的教育理想的建构和诉说。没有了这种对教育理想、对什么是“有价值/好”的教育的诉说，教育理论就失去了色彩与光芒。之所以在教育理论的言说中提出如上原则，是因为教育实践是具体的、现实的，不管我们喜欢与否，都必须首先接受以往教育实践给我们留下的财富与负担，而把教育理论的陈述建立在实证科学对教育实践的确切把握上，我们才能更好地改善教育实践。同时还因为要想改善教育实践，教育理论就不能缺失了对什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”教育的言说。
地理教育教学叙事篇10
关键词:教育叙事研究；骨干教师培训；实践探索
叙事就是叙述故事。教育叙事是指通过教育主体的故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式。而教育叙事研究就是指以教育叙事为主要方式的教育研究，是一种质的研究，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做①，它的最大特点就是“通过一个个真实故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。”②
一、教育叙事研究的特征
1.教育叙事研究的对象是教师的教育教学事件。这些事件主要是教师的故事，是教师的日常生活、课堂教学、教科研等活动中曾经发生的事件。这些事件可以是反映教师的教育教学理念、内心体验及人生观、价值观的故事，也可以是教师对自己教育对象情况的描述。其研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。
2.叙述的故事具有“人物”和“情节”，其中包含与教育事件密切相关的具体人物。传统的教学论文、教学经验总结一般只有理论知识、抽象的某类学生，根本没有具体的、独特的学生。也没有教师个人真实的理解和体验。而教育叙事研究必须有与教育事件密切相关的人物。
3.叙事研究的过程是从“现场文本”到“研究文本”的转化过程。在叙事研究中研究者必须要进行现场观察、记录、搜集个体教育故事，同时还要从理论的视角对“事件”进行研究。一般来说，现场文本接近经验，是围绕一系列事件描述形成的，它们具有相对性。叙事研究仅有叙事是不够的，它还需要理解叙事的意义及其对他人和社会问题的意义，需要将“现场文本”转化成“研究文本”。研究文本可以灵活多样，它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。③
二、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的意义
20世纪90年代中期以来，我国高度重视中小学教师培训，特别是骨干教师培训。在骨干教师培训中，大多数培训部门认为中小学教师最缺乏的是理论研究方法，因此在培训中重点帮助他们补充理论知识，聘请全国、全省的知名专家来做讲座。那么中小学骨干教师最期望的专业引领是什么呢？为此我们以浙江师范大学承办的2008省农村中小学教师“领雁工程”的学员为调查对象，进行了问卷调查。调查数据表明：“培训者针对教育实践中出现的问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高骨干教师的反思意识和反思能力”和“培训者亲自示范，解决骨干教师在实践中遇到的问题”这两项排在前面，可以看出这两种要求都指向教育实际问题。这说明骨干教师在参加培训的过程中非常渴望能够学到科学的研究方法来解决教学实际问题。
教育叙事研究指向具体的问题或困惑，旨在解决具体问题和澄清困惑，特别强调问题的解决、经验的获取与理论的通透。这将有助于中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟，不再单纯为研究而研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这对中小学教师成为反思性实践者、研究者具有重要作用。因此在中小学骨干教师培训中引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，探索课程改革，反思课程改革，对他们的成长具有重要意义：
（一）教育叙事研究有助于骨干教师认识专业经验的价值、激发其教育教学热情
一般来说，教师只重视书本知识，忽视自身教学经验的重要意义，而经验不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还能促进教师创造实践知识，教师在自己的教学实践中经过不断的反思和监控才能得到提高和进步。
教育叙事研究是教师通过说故事或经验描述的方法，进行思考与分析，从而形成具有个人特色的关于教学与发展的观点与想法，促使自己形成个人的教学知识与理论。因此叙事研究有助于推动教师深刻地认识其专业经验的重要性。
（二）使骨干教师协同反思成为可能
反思是提高教师培训质量的有效途径，职前教育重在养成，而职后培训是一个促进教师不断反思的过程，通过培训，引导教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。通过反思，引起教师认知上的矛盾，使教师在实践中学习，在学习中反思，在反思中更新自己的观念、行为和决策，从而进一步发展自我、超越自我，促进教师角色的转变。
骨干教师是教师队伍中的中坚力量。来自不同地区的学员，各自在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验且各具特色，他们有着共同的实践基础，共同的话语。为他们创设一个可以交流和分享的平台，挖掘他们的资源，把他们的经验变成财富，不仅有利于学员间的相互交流，取长补短，也是教学相长，实现资源共享，提高培训质量，探索培训模式的有效途径。
（三）有利于培养参训教师的探究意识、探究能力和自主解决问题的能力
华东师范大学师范教育研究所曾对上海市中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力作了调查，结果是：在教育探究上，大约只有11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判式反思对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整④
20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于“专业人员即研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念。其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进建议，由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。教育叙事研究是情境性、真实性和过程性的。在这个过程中，教师获得实践性知识、经验性知识、情境性知识，这将有利于教师真正读懂和会用教育教学经验和理论。在中小学骨干教师培训中，纯粹的理论研究和学习往往收效甚微，而教育叙事研究是中小学教师说事件、说问题、寻启示、得结论的质的研究过程，共同的实践基础，以及叙事的情境性、真实性和过程性使得中小学教师愿意参加教育叙事研究，培训过程也成为集体反思、切磋、集体提高的过程。
三、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的实践策略
教育叙事研究的方式主要有两种：（1）教师自身同时充当叙说者和研究者，叙述的内容属于自己的教育实践。（2）教师只是叙说者，由教育研究者研究。在中小学骨干教师培训中，主要运用的是第一种方式。
在具体实施中，可以建立导师制度。将培训学员分成若干小组，每组配以中小学学科专家和高校教师或教育专家。以中小学骨干教师的叙事和反思为基本形式。
（一）确定主题阶段
这一阶段主要由小组长负责确定主题，每位教师在日常的教育教学工作中，总是会感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情，其中有些事情会表现为某种矛盾、问题，使教育者感到困惑，那么此类事情就可以成为教育叙事研究的材料。因为教师叙说自己的事情并不意味着就是教育叙事研究，对一些事件的简单白描是没有任何意义的，只有当这些故事具有“问题”性时才能成为教育叙事研究的对象。在这一阶段，首先要确定一些共同的主题。这些主题可以从当前教育教学的状况入手，如哪个教学设计取得了效果？哪些片段值得回味？哪个突发问题值得探讨？哪个环节出了问题？哪个观点受到学生的挑战？等等，对这些问题进行追忆评析。还可以由教师挑战自己，从自己一直坚持的信念入手，挑战自己的理念和倾向。选定的主题要具有典型性，在同一小组内不能散，尽量围绕一些热点、难点问题。同时考虑是否符合教师探究性、创造性思维的发挥，是否有利于激发教师更大的学习动机和潜能的更进一步挖掘。⑤
（二）研究资料阶段
各小组参训教师围绕主题，有意识地对自己的教育教学加以回顾，进行反思。发现教育教学中那些发生在自己身上或和自己有关联的事情，进行相关资料的收集，一般以“学生档案”“教师日志”“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件与教学研究活动构成一些比较完整的故事，将这些完整的“教育故事”成为具有研究价值的“个案”，敞开自己的经验，与文本进行反复、辨证的交流，在研究个案的基础上提出某种相关的理论并做适当的讨论。
（三）叙事、倾听阶段
各小组长负责组织进行叙事研究，组员轮流围绕主题叙述教育故事，叙述之事要真实，但不能进行纯客观的记叙，要融入叙述者自己的体验、思考，要对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，引发自己和听者对教育问题和事件的积极思考。对那些教学矛盾集中的“情节”尤其要进行细致描述，专家要认真旁听骨干教师的叙事研究，在适当的时候提一些问题。但要避免发表自己的意见，在学员要求下也只能作平等的参与者、引导者、提问者和质疑者，虚心认真听取每一位骨干教师的发言。
同样，对于其他学员来说，同行的教育故事丰富多彩，在倾听别人的教育故事中，能够
得到很多的启示，因为这些教育故事记录着叙述者成功的历程、记录着叙述者的教育智慧，也记录着叙述者的困惑，反思。作为教育故事的倾听者，在倾听同行的教育故事时，设身处地地置身于故事所描绘的教育情境中，从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系自身在教育教学中的相似情境，形成与叙述者的一种事实上的交流与对话，于是就某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中。
（四）撰写报告阶段
叙事研究报告一般包括以下几个部分。前言：主要介绍研究目的、相关的理论背景以及前人的研究成果。研究方法：包括对被试的选择、访谈的时间、地点以及文字资料的转化，尤其是所有原始资料要求附在报告后。分析和讨论：研究者要对故事进行分析和解释。要悬置前人的假设以及研究者的先知先见，以完全自然的态度进入研究情境，在资料的收集、分析过程中形成研究假设，并在研究过程中随时更改。⑥评价：在报告中要对整个研究进行评述，包括访谈是否成功？对资料的解释是否真实可信？研究的信度、效度如何？等等。
（五）具体应用阶段
教育叙事研究的目的是使实践得到理论的启发和提升，让理论接受实践的检验和批判，使教师的理论和实践素养都得到提高，因此，中小学教师进行叙事研究应该是：借助教育叙事故事的过程，学会站在一个新的高度来反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理论对自己具有更强的适用性，实现积极的自我建构。
注释:
①刘华良.论教育叙事研究[J].现代教育论丛.2004,（2）.
②岳龙.教育叙事：感悟教师的真实生活.省略/article_slow.asparticleiD=226.2004.02.28）
③傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008,（5）.
④林崇德著.教育的智慧[m].开明出版社,1999.