课程设计和教学设计的区别篇1
[关键词]社区；社区教育；数字化课程资源；通用教学设计；教学策略；教学评价
[中图分类号]G434 [文献标识码]a [文章编号]1672-0008(2012)03-0101-06
社区教育的目的是创造一种学习型组织，形成学习型社会。服务于人的全面发展和个性发展。社区教育得以实施的载体是课程资源，数字化教学资源能够实现优质教学资源的网络化共享，这为社区成员提供了良好的学习机会，因此，社区数字化课程资源设计是社区教育目标能否实现的关键。而通用教学设计关注每一个学习者的个体差异，积极从认知的识别网络、策略网络和情感网络着手，充分利用多媒体技术进行数字化课程资源设计，不断丰富和整合面向各方面学习者的学习资源，为社区学员提供多样化的选择，实现面向每一位学习者，努力使得人人取得成功，这与社区教育“为了每一个人的发展”的教育理念是一致的。因此，通用教学设计能够为社区教育数字化课程资源的设计提供良好的视角和借鉴意义。面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计必将成为当前社区资源建设中一个重要研究领域。数字化开放资源开创了非正式教育新时代，突破了时空的限制，使学习者可以随意、快捷地获取所需要的学习资源，大大地满足了人们对终身教育的需要。这对构建终身学习体系、实现学习型社会具有重要现实价值与意义。
一、社区教育与社区数字化课程资源
(一)社区教育
社区是由一定的、具有某种互动关系和共同地缘文化的、有秩序的、有感情的人群进行一定的社会活动的地域空间。社区和教育可以结合形成开放、参与、互动和协调的社区教育。
作为一种教育与社会结合的社会文化现象和社会实践活动，社区教育及其思想在丹麦人柯隆威1844年创办的“民众高等学校”有所体现，而现代意义的社区教育一般认为是在本世纪初从欧美一些国家兴起的。随着社区教育的内涵不断地丰富和发展，逐渐成为现代国际教育的一种现象和趋势，越来越被世界各国所接受，并在世界各国迅速地发展。成为继学校教育之后，一种新的教育活动。
国内，叶忠海先生把社区教育表述为“社区教育是指以社区为范围，以社区全体成员为对象，同社区民众利益和社区发展需要紧密相连，旨在建设和发展社区，消除社会问题，全面提高社区成员的素质和生活质量为目的的教育综合体。”
社区教育是实现终身教育的有效途径，具有全程性、全员性、全方位和灵活多样性等特点。社区教育的本质内涵是：以社区发展为出发点，以社区人力资源开发为根本，以社区人员素质提升为目标。社区教育的基本目的是：促进社区发展，提升社区成员的生活质量；建设和发展网络化、数字化的和谐社区，促进社会发展，构建终身化、学习型社会。
(二)社区数字化课程资源
社区教育通过培训活动提高社区全体成员素质，通过设立多样的社区课程资源。为社区成员提供更多的学习机会。作为实现社区教育目标的手段而存在的社区课程资源。是为实现社区教育目标而编制的。为人的终身学习服务的课程体系。
数字化资源是指利用信息技术手段进行数字化处理的各种信息资源，主要类型有数字文本、图形、图像、声音、视频、课件、网路课程、流媒体等多种媒体形式的信息资源。数字化资源不仅具有多媒体化、超文本、交互性、虚拟现实、模拟仿真、远程共享等特性，而且媒体资源知识间的联接是网状的，能够形成多种组合方式与检索方式。数字化资源有效地支持数字化学习环境的构建。成为数字化学习的关键。因此，受到了学习者的普遍欢迎和广泛利用。
社区数字化课程资源是为了实现社区教育目标，借助多媒体技术、网络技术和流媒体技术而编制的，为人的终身学习服务的数字化、网络化课程体系。数字化、网络化有利于课程资源的共享和系统整合，促使整个社区形成一个有机整体。方便社区教育的开展。与以往各种社区课程资源相比，数字化课程资源不仅扩展了人们相互交流和获取知识的渠道，而且为构建新的学习模式提供了技术支持：数字媒体技术在社区教育中的应用突破了时间与空间的限制，支持社区学员更加灵活的学习。彻底变革传统的基于课堂的“教师讲授-学生学习”学习环境，构建了具有丰富资源与全新沟通机制的“课程资源-学生学习-合作交流”学习环境，实现一种全新的学习方式。
在社区教育中，社区成员在需要的特殊性、智能的多元性、发展的异步性、学习方式的多样性等方面存在差异，需要通过课程资源设计去适应这种差异。因此，社区数字化课程资源的设计就成为社区教育目标实现的关键。为了满足每个人独特的需要和适应个体迥异的特征，保证每个社区成员具有平等地获得学习的可能性，课程设计者需要从课程教学目标、教学内容、教学策略、教学环境和教学评价等着手进行社区数字化课程资源的设计。而通用教学设计的应用正是解决之道，强调在社区数字化课程资源设计过程中，积极从认知科学的研究出发，充分考虑学习者的个性差异，多维度整合多媒体技术进行数字化课程资源和学习活动设计。
二、通用教学设计概述
(一)通用教学设计的内涵
通用教学设计最初起源于美国北卡罗莱纳州大学残疾人建筑师梅斯(Ronaldmace)，他在建筑设计中提出了通用设计思想。其理念是指为了增强产品的适用性。以适应残疾人的需要，应该在建筑设计中创建一种框架来构思与设计建筑。而不必进行特别的设计或后续的适应性改造。梅斯指出，通用设计表达了一种“尽可包容”的设计哲学，目的在于鼓励生产能为所有人使用的产品。随着通用设计高超的设计技术逐渐被行业所接受，其概念和内涵也逐渐发生着变化。20世纪80年代中期，通用设计概念开始被教育研究者运用到教育教学领域中。特别是在教学设计、学习设计和教学评估设计等方面。美国特殊技术应用中心(CaSt)在结合大脑研究的最新成果、计算机和网络通讯技术的基础上，提出了一个通用学习设计(UniversalDesignforLearning)的解决框架，该框架既借鉴了通用设计思想。也吸收了学习科学的最新发现。通用学习设计解决框架不仅能够使课堂通达顺畅，激发学习者的学习兴趣，让学习者学而不厌，更重要的是能够最大会化地提升每个学习者的学习机会。
基于对大脑学习的研究和对数字媒体特性的了解，通用教学设计的本质是充分运用多媒体技术创设，能够面向尽可能多的人的学习环境，为学习者在课程资源、教学工具、教学内容、学习环境和学习支持系统等方面提供多样化选择，为教师做出选择提供有效指导。近期生理学、心理学和认知科学的研究表明，大脑中有三个学习区域：第一个是识别网络，其主要是帮助学习者感知和确定各种事物，辨别和理解信息、观念与概念；第二个是策略网络，其主要是形成并指导认知和心理动作方面的活动，使学习者能够计划、监控和执行各种各样的行为：第三个是情感网络。其主要从情感上评价和判断事物，使学习者能够积极关注周围的世界和参与学习任务。依据学习者认知的三个学习区域，教学主要在于教会学习者认识事物的本质，使之达成熟练掌握行动策略、积极参与学习的热情等目标。而通用教学设计的目的在于支持学习者在识别网络、策略网络和情感网络三个学习方面的差异性，积极在课程资源设计中整合多媒体信息技术，使课程的灵活性增加、学习的障碍减少。从而增加学习机会并加大教学的支持力度。
(二)通用教学设计的原则
通用教学设计过程中需遵循选择性和多样性原理，积极利用现代教育技术手段以获得支持，特别是数字媒体技术具有对学生多样性的问题提供新的解决方案优势。实现面向每一个学习者。努力使得人人取得成功，因此，通用教学设计的原则主要体现在如何利用多媒体特性促进三种识别网络学习的发生。
1.多元的内容呈现支持识别网络的学习
数字化课程设计应该针对学习者各自的生理和认知特点，分析其特征，选择合适的内容，通过灵活多样的方式呈现学习内容，以适应学生辨识物体和信息的能力，并尽量消除感知觉等造成的学习障碍。以帮助感知者确定各种事物。形成观念、概念。这就要求在具体的数字化课程资源设计中尽可能地采用不同类型的媒体呈现教学内容，多元化的内容支持促进学习者识别网络的学习发生，以使每个学习者都能够收益。多媒体信息技术是呈现这种教学内容的最佳工具，例如，在设计某个学习内容时，可以采用电子文本、图片、音频、视频等多媒体方式多元地呈现。多样化的媒体类型丰富了课程资源，加深了学习者对事物的感知，从而加速了概念、观念的学习。
2，多样的表达与控制支持策略网络的学习
课程设计要求评估必须采用多样化的方式考查学生，检验学生对内容和知识点的掌握程度：积极鼓励学生用多样的学习方式表达和完成学习任务，而不是限制学生用单一的方法完成学习任务，同时，这些方式必须是学生所习惯的、熟悉的并且能够自如控制的。多样的表达与控制策略使教师能够把教学内容与每个学习者的学习优势相匹配起来，从而鼓励学生多样化的参与和实践各种行为。计算机多媒体工具提供了良好的表达环境，利用计算机多媒体技术，学生可以有各种方法表达与交流。例如，在考试中可以充分利用多媒体技术实现歌曲音频、图像、视频、角色表演、电脑设计、作品制作等实践性质的、学习者所习惯的方式表达自己的声音和对学习内容的掌握与控制程度。
3.多元参与与选择支持情感网络的学习
由于不同的学习任务或教学方法对激发学生的学习动机和参与热忱的效果是有差异的，因此，课程设计中最难的一个因素在于如何使学生对学习保持持续的兴趣和高动机，这也是对课程设计的一个极大挑战。通用教学设计重视学习者的特性与需求，通过构建充满学习机会的学习环境，为学习者提供多样的参与和选择，支持情感网络的学习，使学习者可以自主地选择学习任务。把自我的学习兴趣与某种教师对内容呈现和表达的方式自由地结合起来，从而有效地激励学生的学习兴趣和动力，使学习者能够积极地参与学习任务和关注周围的世界。例如，教师可以运用丰富的多媒体教学资源来有目的地调整教学任务的难度水平。多样化的数字资源可以构建个性化的学习环境，从而为适应不同学生的技能水平、兴趣和喜好而提供多种可能，确保每一个学习者都有机会达到教学目标。
三、面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计
社区教育是提供教育机会给每一个人，以便达成更充实、更有意义的生活，以每个人的发展作为其核心理念。由于每位社区成员都是具有独特个性的生命个体，受遗传素质、大脑的结构与功能、认知发展水平等多方面的影响，存在着巨大的差异。社区教育的实施和开展重点落实在各种课程资源上，而数字化学习资源的开发和应用情况将成为影响社区学习效果的关键因素。为了更好地对社区数字化资源进行设计与开发，保证社区教育的顺利实施与质量，特设计了基于通用教学设计的社区数字化课程开发流程(如图1所示)。
该流程强调在社区数字化课程资源开发过程中，要以通用教学设计的三大学习网络和多媒体技术为基础，在了解社区成员在识别网络、策略网络和情感网络学习的差异性与特殊需求的基础上，更好地理解数字媒体与三种网络的互动方式，做好数字化课程资源的对象分析、目标确定、策略制定、内容设计、教学评价等教学设计工作，构建一种开放的、多元的、灵活的、前瞻的课程理念，使得每个社区成员都能够获得适合自身的学习方式和智能方式。而不是被动地接受单一的课程和单一的传授方式，从而为实现“为了每一个人的发展”的社区教育理念提供一种可以积极借鉴的、科学有效的途径。
面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计就是要在融合通用教学设计和社区教育理念的基础上。实现通用教学设计与社区教育数字化课程资源的整合。充分体现“一切为了人的发展”和“为了一切人的发展”的教育思想。具体来说，就是以实现人的发展为出发点和归宿，在课程资源的设计中考虑通用设计的三种网络学习差异，按照教学设计的方法步骤，整合多媒体技术。开发社区教育数字化课程资源。把通用设计的人人发展的思想渗透到数字化课程资源的目标、对象、策略与评价中去。这不仅为社区数字化课程资源提供了质量、实施与实现的保证，也为数字化课程资源开发提出了新思路，更为社区教育数字化课程资源的多媒体开发提供了统一的通用设计框架。
(一)分析社区学习对象
在社区中，随着人口的流动、人口结构的变化、受教育程度的不同，社区成员在认知、情感、态度、社会性、心理行为等方面存在巨大的差异。在这样多样化背景里进行社区教育培训，如果按照统一执行的课程标准进行，严格要求每位社区成员都达成课程标准所规定的认知水平，这毫无疑问是艰难的。因此，在社区教学资源的开发中。如何贯穿执行为了每一个人的发展的核心理念，保证每位社区成员都有发展。这是社区教育所面临的最大挑战。而通用教学设计的教学运用为应对这种挑战提供了一条积极的途径。通用教学设计的目的是为了每一个人的发展，社区数字化资源的通用教学设计是为了给每位社区成员提供适合其发展的教学，其强调在课程设计中利用多种媒体、运用多种方法，使教学适合于不同背景、不同学习风格、不同学习能力、不同认知障碍成员的需要，从而达到促进社区每位成员发展的目的。
社区教育中有青少年、成人、老年，他们处在不同的年龄阶段，有着自己独特的学习和生活经历。青少年处在成长阶段，求知欲望比较强。抽象思维逐步形成。接受新事物的兴趣较高，期望通过辨别和理解信息、观念和概念等识别网络知识：成人由于工作的需要或者技能提升的要求。在社区教育中更倾向于一些操作技能的掌握。关注各种心理活动监控、动作技能执行的策略网络知识；老年人更多是由于兴趣、爱好寻求一种学习的体验，通过社区培训与交流参与学习任务和关注周围世界的情感网络知识。因此，社区课程资源的设计不能像学校教育那样，寻求单一的课程标准体系，而要反映出社区成员的个体差异与独特需要，使具有不同认知能力的社区成员都能够获得发展。这就要求在课程资源教学目标的确定、教学材料与活动的设计、教学评价的实施中，关注不同社区成员对象在识别学习、策略学习、情感学习方面的差异；积极考虑社区成员在阅读、书写、注意、组织、记忆等方面的能力差异与要求。
(二)确定教学目标
教学目标是一种外部学习结果。说明的是学习者在教学结束后能够加以表现的才能。是教学设计与评价的依据。社区教育课程的教学目标阐明了所有社区成员在特定的学科领域都必须掌握的知识和技能。但在以往的教学设计中，由于教学目标常常是和将要达成目标的途径混合在一起，从而阻碍了学习者的学习。针对这一问题。需要从通用教学设计的视角。充分运用大脑认知的三个网络学习理论。积极去分析课程标准的真实目的，把教学目标与将要达到的教学目标的途径分离开来，并让学习者自己去选择与组合多媒体材料，从而实现通过不同的途径达到教学目标。
1.确定社区教育数字化课程标准与大脑中三个学习区域的哪个网络有关
由于学习者的学习是通过大脑中不同网络交互作用的结果产生的，因此，在教学设计中应该根据大脑不同网络的功能来确定教学目标。这对学习具有积极的作用。识别网络关注的重点是学习的内容，注重多元表征，聚焦学习什么；策略网络关注的重点是学习的方法与过程，注重多种行为表现，关注怎样学；情感网络重点是关注情感、态度与价值观，注重多样化的表达意愿，探究为什么学。个体的差异性决定了每个人的三种学习网络是不一样的，因此，表现出对每一类型的教学媒体的喜好与偏爱也是有一定差异的。只有在理解三种网络的功能和特点，以及对社区成员对象特点的分析基础上，才可能制定出切实有效的教学目标。
2.整合认知的三种网络和目标分类理论，构建清晰的教学目标层次
实现教学目标的过程就是在教学设计系统中开展学习体验或积累学习经验的“过程”。按照豪恩斯坦教育目标整合新分类：认知领域目标涉及求知的过程及培养智能；情感领域目标涉及培养“素质”，即情感、价值观和信念；心理动作领域目标涉及发展体能；行为领域目标是对认知、情感与心理动作领域的整合。最后形成了实际的教育结果。新分类在于培养有知识、有情操和有胜任能力的人，这与认知的三种网络不谋而合，知识与认知网络联系、情操与情感领域联系、胜任能力与策略网络联系。这就要求在课程开发过程中把两者紧密地联系起来，对每一种教学内容和材料进行教学目标层次分析。
在认知网络领域，课程资源设计要以描述性信息和符号性信息为主要输入，注重学习者的批判性、反思性思维能力培养。通过学习材料的学习体验之后。达到获得知识的学习结果：在策略网络领域。课程资源设计要以技术性信息和符号性信息为主要输入，在目标设定上以知觉、模仿、生产、外化与精熟为目的，注重学习者知道是什么的同时也知道如何去做。通过对学习材料的学习体验。达到有胜任能力的学习结果：情感网络领域，课程资源设计要以处方性信息和符号性为主要输入，在目标设定上以接受、反应、形成价值、信奉为目标层次，注重学习者如何使内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为。通过学习材料的学习体验之后，达到有情操的学习结果。通过目标层次的分析，课程资源的教学目标针对性强，使社区成员的习得水平在认知上能形成“概念”。在情感上能“接受”和在心理动作上能“知觉”整合。
3.利用技术支持选择不同的途径。以达成具体目标的选择
运用网络与多媒体技术，使语言媒体、印刷媒体和图示媒体一起整合到社区数字化课程资源中，具有多样性、可变性、可标记和网络化特征。在教学过程中创造性地运用多种途径来支持教学目标的实现，可以满足不同学员的需要。例如，支持认知网络途径的多媒体类型有文本、图像、图形、表格等；支持策略网络的途径有人工智能决策、网络搜索、分类记录等；支持情感网络的途径有交互式的数字化学习环境、虚拟现实的学习体验情境、开放的教学内容选择等。
4.利用各种信息技术作为脚手架，以内嵌支架的形式循序渐进地为每一个人提出既富有挑战性又切实可行的教学目标
例如，在社区数字化课程资源开发中，充分运用多媒体技术提供提示和支架，用虚拟现实技术模拟各种操作，构建各种虚拟教学情境等：用多媒体数据图像分析统计出教学目标设定的过程和结果案例：用人工智能技术开发智能指导或控制教学目标设定。
(三)制定灵活的教学策略
课程资源设计必须与社区学员复杂、多样的特性相适应。因此，课程资源设计者必须运用多种策略和技术来激活学习者的三个网络。没有一种方法和策略能够涵盖所有可能的方面。好的教学设计能从多个角度激发学习者的经验。使其脑机能在各个方面都能得到发展。在社区数字化课程资源设计实践中。通用教学设计需要根据社区成员的不同认知能力，通过灵活多样的方式为社区学员提供电子资源与工具、网络学习材料等多元化的数字资源，实现学习者三种认知网络的发展。
通用教学设计为各种学习差异提供了多种形式的教学内容框架。使每个社区成员有更多的机会获得课程资源。在通用教学设计的支持下，通过开发灵活的课程来支持所有的社区学员。加强教学目标的连续性，使社区成员可以持续不断地进行个别化的学习：通过各种教学方法和策略的使用，尤其在多媒体技术的支持下，构建各种数字化的学习形式。
1.选择不同的信息加工方式
信息并不等同于知识，获得信息只是获得知识的前提，如果想成功地将信息转换成有用的知识。还需要通过运用一定的认知策略来加工信息、转换知识。选择和加工信息可以更好地对信息进行概括、分类、排序、情境化和记忆，因此成为认知或元认知策略的重点。社区成员在认知网络上存在普遍的个体差异，例如，有些社区学员可能拥有这一系列认知策略并知道何时运用，而另一些学员并没有这样的认知能力。为了提升后一类学习者的学习能力，最好的办法就是明确地传授这些策略，并让他们自己在熟悉的学习情境中进行练习和合理应用；通过嵌入型示范、辅导以及反馈，因人而异地设计良好的学习材料来帮助不善于应用这些策略的学员。例如：在任务设计中关注交互式示范引导、学员探究和反思活动。提供任务序列中每一步的明确提示：通过支架式由扶到放的渐进式教学辅导，支持信息加工策略；通过将信息划分为较小的内容模块、有序呈现、依次强调等方法，实现灵活多样选择教学内容，随机通达进入教学。
2.提供多样化的适应性强的多媒体材料
从认知的角度看，三种网络的划分为学习的发生提供了脑科学研究基础，但是任何一种网络表征方式都具有自身的局限性，在促进某些社区成员学习的同时，会阻碍另一些学员的学习。因此，单一性的教学内容呈现方式不能让所有学员的需求得到满足，从而不能让每个成员都平等地获得信息得以实现。而多样化的教学内容表征方式不仅可以支持学习者识别网络的学习，而且可以降低有认知障碍与知觉障碍学员的学习困难。例如，采用印刷文本、数字文本、声音图像、表格图形、视频动画等多样化的、适应性强的多媒体材料呈现教学内容，不同的呈现方式可以满足不同学习者的学习需要，促进每一个学习者的发展。
为了实现课程资源信息的灵活可变显示，可以通过调整文本和图形的大小，音量高低和速度快慢，前景与背景的对比度，声音与动画的同步，图示和其它元素的版面布局，视频、模拟、仿真、虚拟现实的播放速度等方法，充分利用计算机模拟、视频播放、虚拟现实等技术帮助社区学员跨越学习障碍，学习复杂难懂的概念、进入情感体验、情境认知、掌握复杂的操作技能等。
3.运用多样的表达途径呈现学习结果
因为每个人在认知与生理方面存在个体差异，对不同的表达与交流方式有不同的偏好。一些学习者倾向于选择某种适合自己的方式去表达交流，因此，通用教学设计鼓励学习者运用灵活多样的表达途径，从而实现支持策略网络的学习。如通过文本书写、计算机交互、口头报告、多媒体呈现、图形表格统计等多种表达方式降低运动性表达障碍的途径：通过支持性的操作练习、持续性的反馈评价，灵活多样的表现技能降低认知性表达障碍的途径。课程资料可以以书面报告、图片浏览、文句阅读、模式示范、动画演示、程序化等出现，不断加强社区成员利用多种信息资源进行互动学习和交互操作的能力。
社区课程教学中应提供具有挑战性的与学习者年龄相适应的材料，激发学员的兴趣，需要考虑到课程内容与他们的年龄与发展水平匹配，这样才能激发认知网络的协调与发展。例如，青少年要多用图形、图像等生动形象的课程资源展示知识概念：成年人多用模拟课堂展示操作要领，提升实践运用等行为能力；老年人要多用视频、情境在线展示情感交流。通过多样化的信息组织和传递，适应社区成员各种不同的学习方式与要求。用数字化材料也可以支持社区学员通过一种内置的脚手架来协助各种学习活动，提升知识识别、情感价值和解决问题能力的培养。
4.设计不同的参与方式来提升学习的针对性和价值感
社区成员采用不同的参与方式来学习，可以进行多种交流和情境互动，从而支持情感网络的学习。因为社区成员在情绪体验、文化背景、发展经验、情感特征等方面存在个体差异，因此，造成了学习动机的巨大差异。在社区教学实践中提供多样化的选择是确保所有成员投入学习的有效方法。这就要求在多样性的选择设计中关注课程内容与支撑工具的选择、挑战层次与水平调整的选择、学习环境与奖励方式的选择等。在设计不同的参与方式时，要注重在教师的支持与学习任务的挑战性之间取得平衡：在课程内容设计方面运用灵活的课程材料，提供灵活的选择性：在工具设计上注重交互性技术开发，提升学员的参与性，让所有的成员都有机会在课程编制中增加自己的视频动画、图像文本、声音词语等，从而激发学习者课堂参与的兴趣，不断提高学习效率：注重信息来源的多样化，在具体设计过程中，关注那些能够与学习者个人生活、社会交往发生联系的信息，针对学习者年龄和能力特点，开发出适合不同种族、文化、民族和性别的多样化需要的课程资源；确保设计活动结果的真实性，既要求活动目的明确，又能够实现与观众真实的交流，通过设计参与探索和实验操作等活动任务，重视活动设计的个人反馈，强调评估和自我反思。从而实现自我价值感提升。
(四)实施有效的教学评价
教学评价的重要特征是公平性与诊断性，当前，在相同条件下采用统一形式的标准化考试是学习评价公平性的主要体现，但是这种评价方式很少考虑到学习者的个体特征与学习差异。由于社区成员在认知能力、识别网络、策略网络、情感网络等方面存在着个体差异，这会明显地影响每个成员的学业成绩。因此，教学评价应该根据通用教学设计三种网络的不同加工方式与个体差异，对数字化课程资源学习实施灵活多样的有效评价。
在教学评价中运用熟悉的表征方式。根据通用教学设计中识别网络的学习特点，学习者倾向于运用自己所熟悉的、适合自己风格的、实现自己需要与偏好的表达方式，这样能够更好地展示自身所掌握的知识与技能。因此，应该让学员多运用平时所熟悉的表征方式进行学习，降低认知网络定缺陷对教学评价产生的影响，从而实现在一个熟悉的环境中对学员的学习进行公平、精确、深入的教学评价。
在教学评价中运用灵活的表达策略。通用教学设计要求教师为社区成员提供灵活的表达途径，支持学习者有机会采用灵活多样的表达途径进行策略网络的学习。多样化的策略途径有助于教学评价的实施。如在具体社区教学实践中，利用数字化技术进行键盘打字、交流对话、音乐聆听、软件绘画、动画制作、录像扮演、多媒体操作等，通过灵活多样的表达策略，使评价在真实的情境中进行，从而获得更加可信的教学评价结果。
在教学评价中采用多样的参与方式。学习是一种体验，个体的情绪往往会影响各自对学习的投入，从而影响学习的效果，因此学员的情感网络会影响到教学评价的准确性。而持续性的过程评价能够降低情绪的消极影响，因为过程性评价渗透在教学过程之中，体现了评价主客体间的相互作用。能够使学习者通过评价学会评价，让教师了解学习者的兴趣之所在。实现教师与学习者之间的信息反馈。从而为持续不断的学习提供支持，为终身学习奠定基础。通用教学设计采用谈话、观察、档案袋、自我评价、反思记录等灵活多样的持续性教学评价方法，体现对学习者的动机态度、过程与效果进行三位一体的评价思想。由于全面地了解了学习者在学习过程中的综合信息，从而确保了评价的准确性。
课程设计和教学设计的区别篇2
关键词：mooC；网络课程；教学模式
mooC的中文为大型开放式网络课程，即massiveopenonlinecourses的简称。mooC是互联网时展起来的一种新型教学模式，其特征也充分体现了互联网所具有的优势。2012年，美国常春藤大学联盟建立了网络学习平台，通过网络为世界各地的学生提供免费大学课程。Udacity、Coursera和edX三大课程供应商的兴起，搭建了更加合理可续的平台，给更多学生提供了系统学习的机会。三大平台的课程内容全部都是高等教育，跟正式的大学课程体系设计类似，并且又具有着自身独特的管理系统。
mooCs教学与传统课堂教学相比有显著的差别。首先是超大规模的学生量及多元化的学生来源。规模“巨量化”指的是班级学生人数数以千计。与此同时，学生身份也是鲜明的“多元化”。每门课程的学生都是来自于世界各地，他们说着各式各样的英语，口语完全不同，却彼此交流着；学生对于专业知识的认识相差也非常明显，绝大部分学生是第一次学习，但也有一些是学院的教师甚至是行业内部专家。学生年龄差距大，跨度长，平均年龄大于大学课堂平均年龄，主要分布在十九岁至二十五岁之间。学生的选课动机和理由也完全不相同。有的学生会积极参与到课程讨论中，也有学生仅仅学习一次课程就不再出现。所以，面对如此巨大人群需要，如何恰当设计课程，如何使得如此多元化的学生有效学习等，这些问题需要不断解决。最初，mooC教师在互联网上从事教学的时候没有明确的教学设计方面的考虑。他们只是完全依据自身教育学生和受教育的经验，参考文献从而设计课程。
其次课程结构和内容上有独特之处，模式新颖，设计符合教育发展规律。根据考察了若干平台后发现：一门较好的mooCs，与传统的互联网教学、电视广播教育等形式的教育课程不同，与近期兴起的网络共享公开课有所区别，更加区别于基于网络在线应用。
mooCs主要从以下三个方面来区别：课程设计、课程评价方式、课堂师生关系。
第一，课程设计方面的区别。一般情况下，每周一次授课，总共有4～16周课程。根据教学目标和知识量而确定的周数，由授课教师总体把握。一般情况下不会超过16周，每周课程通常是一个时长1小时左右、事先录好、分割成若干时间段的视频文件。为了让学生自主驾驭课程的学习，提高学生与学习材料互动，自主选择属于自己的方式和速度，时长1个小时的课程视频，会根据知识模块分解为若干个时长。完成教师的要求，才能进入下一个模块。每个知识模块主要包含的课程活动有：视频、小测验、编写程序、调查作业、课程讨论，等等。当然，还有上传给学生的额外的背景材料。认知心理学中，回溯检索性学习可以提高学习质量。在视频中嵌入测验题目，可以提高学习者的学习热情。这些测验的结果不计入学生的课程成绩。这样可以提高学习兴趣的同时，防止学生变得焦虑，甚至放弃课程学习。
第二，教学评价方式的转变。在mooCs中，教学评价方式主要是在线练习题，这是课程学习小测验的主要形式。绝大部分在线练习题都是依靠计算机自动评分。利用计算机自动评分不但能够及时迅速反馈学生学习情况，同时能够通过反复练习掌握学习情况。在线练习题的题型通常情况下有：单选题、多选题、简答题等。计算机课程、统计学、工程学等课程要求学生使用软件编写程序并计算，由于计算机自动评分能够及时反馈作业的正确度，这些课程的学生都偏好计算机自动评分。此外，有的课程练习还使用同学互评对学生们的课程小论文、工程绘图、绘画作品、项目设计、产品设计进行打分。这种评分过程其实十分有利于学生提高学习成绩，能够更加深刻地认识到同伴的优秀之处、思路独特之处，还可以提高学生之间的沟通程度。
第三，师生角色的转变。关于课程的讨论更加热烈，选择同一课程的上千学生，在讨论区里互相帮助。有些教师也会通过网络平台参与讨论，有些教师会将关键问题置顶或者多次重申。在讨论区里，大家主要讲解自己对课程学习的体会、某个难点的疑惑、自己解决问题的方法，甚至会在附近的咖啡厅见面，直接交流和探讨。在这种情况下，教师和学生的关系更加融洽，教师和学生的矛盾直接减少，从而促进学生更加好学，教师更加乐教。
总之，mooC的出现是高等教育发展中的一个里程碑，通过对多门mooC课程分析，mooC作为基于教育科学而精心设计的教学模式，它将学习的本质、学习过程、学习动机、学习策略等学习科学的基本规律运用到教学当中，从而大大提升了积极学习体验。
参考文献：
[1]钟晓流，宋述，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，19（01）：58―64.
课程设计和教学设计的区别篇3
运用axureRp6.0对安全评价课程设计模拟平台进行搭建，模拟平台包括一个模拟安全评价课程设计的实验平台及三个系统操作界面，分别为登入界面、学生系统操作界面以及教师系统操作界面。登入界面需输入姓名、学号、密码等信息，教师登入界面包括资料更新、参数设定、流程监控、资料审核、成绩录入、密码设置等内容，学生系统操作界面完成资料下载、进入流程、成绩查看、密码设置等内容。在平台数据库里存入学生、教师的基本信息，法规标准以及安全评价课程设计任务书、安全评价导则、通则等教学资料。交互关系如图4所示。安全评价课程设计模拟平台启动、注册、登录后，进入安全评价课程设计模拟实验平台，安全评价课程设计模拟平台具有信息交互、流程控制、作业管理等功能，图5为构建的安全评价课程设计模拟平台界面，其中5-1为学生界面，5-2为教师界面。
学生界面包括四个部分，分别为功能选择区，基本信息区，公告接收区以及显示区。教师界面包括四个部分，分别为功能选择区，基本信息区，公告区以及显示区。学生界面的功能选择按钮包括资料下载、进入流程、成绩查看、密码设置；教师界面的功能按钮包括资料更新、参数设定、流程监控、资料审核、成绩录入、密码设置。教师界面与学生界面存在交互关系。
教师可通过资料更新按钮，进入资料更新操作界面，进行安全评价课程设计资料的添加或删除。教师需对流程中题目、职务、人数、学生选择安全评价课程设计题目及阅读评价导则的时间等参数进行设定。学生可以通过资料下载按钮，进入资料下载操作界面，进行相关资料的下载。在教师完成参数设定后，学生界面流程开启，进入开启状态1，同时教师界面的流程监控与资料审核界面同时开启。学生在规定时限内完成第一步“题目及职务选择”后，自动进入第二步“填写任务书及分工计划”，进入开启状态2，教师可通过流程监控了解所有学生的进度。学生在第二步“填写任务书及分工计划”中，上传安全评价课程设计资料，教师可通过资料审核按钮对提交的资料进行审核，若审核通过，学生可进入第三步“阅读评价导则”中进入开启状态3。安全评价课程设计模拟平台流程控制如图6所示。图6中所有流程节点都存在相应模块开启、关闭等设置内容。学生界面流程编制安全评价报告模块进展状态如图7所示。在学生界面的6个流程步骤完成后，教师界面成绩录入按钮得以开启，教师可根据学生提交报告的内容及表现进行评分，录入成绩，保存之后，学生即可查看安全评价课程设计成绩。
2结论
课程设计和教学设计的区别篇4
《室内与厂区给排水工程》是水暖与通风专业的一门专业课。建设部人才开发司制订的普通中等专业学校教学大纲,明确阐述了它的任务:使学生掌握室内给水、消防、热水、排水及生活小区或中小型厂区给排水系统的组成、构造、工作原理;常用设备和构筑物的选择及管网水力计算的基本知识。使学生具有一般工业与民用建筑的给水、消防、热水及排水工程设计的初步能力。
我校自一九八四年开办水暖与通风专业以来,每届学生毕业设计课题之一就是室内与厂区给水排水工程。但十几年来,这门课的教学除了更换过一次教材版本,其它几乎没有什么变化。作为实践性教学环节的课程设计一直是四层以下的单元住宅给水排水设计。毕业设计是单层小型浴室及生活区的给水排水设计。而当今社会给排水事业实际情况发展变化很大,这样的教学内容及计划安排,培养出的学生已跟不上社会前进的步子,很难和社会“接轨”。
参加课题设计的同学明显感到任务量小、内容简单、时间过剩。学生没有压力,学不到东西,学习积极性调动不起来,严重影响教学质量的提高。因此,该课程的教学改革任务紧迫,势在必行。
二、教学改革实践
在分析了诸多因素后,我根据多年的工程实践和教学理论,借鉴cbe理论,以能力教育为指导思想,以满足现场对培训对象的主要要求为基本原则,抓住大纲规定的“使学生具有一般工业与民用建筑的给水、消防、热水及排水工程设计的初步能力”这一最终任务,以此为突破口,注重生产现场对本专业学生实际需求能力的培养,有针对性地进行综合职业能力锻炼,以水暖93-2班专业课程作为教学改革实践,效果明显。
（一）课堂教学的改革,突出结合实际,和社会实践紧密挂钩。在完成教学工作的同时,我还在学校建筑设计研究院进行兼职给水排水工程设计。经常参加一些新产品会,施工图会审,现场变更,峻工验收等。对国家、省、市有关本专业新规范、新标准、新技术、新工艺、新方法了解的较为及时。而我们培养出来的学生,马上就要进入社会,进行实际工程的设计、施工、管理。因此,一堂课应象一场新产品会,有原理,有依据,有计算公式,有电化教学演示,还有实物可以亲自体验。学生学到的,应是当今社会上正在施行的规范、规程、工艺、方法,而不应是陈旧过时的。学完一节课,学生应能够掌握如何面对实际可能碰上的问题。如在讲解第五章第五节闭式自动喷水灭火系统时,以我设计的本校新图书馆（二类高层建筑）给水排水工程为例,紧扣主题,把《高层民用建筑设计防火规范》（gb50045-95）中出现的中庭概念以及防火要求,特别是当前社会的实际情况传授给学生。对于特别之处,要求学生明确说出规范的编号、实施日期、日期,单位,以及具体的章、节、条,并能够清楚地解释。
课堂教学不能局限于教室,应把课堂教学安排在现场和实际之中。甚至有时将这门课安排在厕所里上,虽说气味不佳,学生却是听得津津有味,且是边听边看边记。有时则安排在施工现场,学校的水源井、清水池、二级泵房、水塔、化粪池、污废水管道都是我们的课堂。在安排课堂提问时,注意涉及学校各类建筑给水排水的实际问题,培养和启发学生的观察思考能力。让他们留心学校的各类建筑给水排水设计情况,并进而随时、随地观察思考。如各种卫生器具的配管连接情况,卫生器具的配水点的高度,排水管连接都使用了哪些管件,水平管和立管如何连接,检查口距地面的高度及朝向,地漏的设置位置及地面坡度情况,消火栓的布置间距,栓口距地面的高度等等。养成了这一习惯,不仅对今后实施教学有很大帮助,对学生的专业思想也是一个加深和提高的过程。
（二）超前渗透,为后续课开道,学生对专业的学习是一步步加深的,兴趣是慢慢培养起来的。我在教这门课的同时,还担任《施工组织与管理》（内容包括定额与预算）课程的教学任务。我深知后续课的学习与已学过的各门专业课之间的关系。所以在教学中有目的的引导学生,让他们注意一些容易忽视的小问题。同时把自己在工程设计时搜集的各种各样的产品样本、市场工程造价信息、给水排水等专业性杂志摆到学生面前,看见这些资料,学生心态有了明显变化,由“要我学”,变为“我要学”,学习兴趣越来越浓,提出问题的人多了。实践表明,超前渗透,不论是对完成本门课程,还是后续的其它课程,都有明显的推进作用。
（三）设计环节的改革,设计环节是培养学生综合能力的最好途径。由于社会的飞速发展,各种建筑物的布局和形式、内容和标准也都有很大的变化。如底层设有商业点的住宅建筑、公共建筑大量涌现,高层建筑比比皆是。沿袭过去的设计内容进行课程设计和毕业设计,已不能和现实社会相适应。因此,在课堂上就开始渗透各种作图思想,在讲课时定下目标,每讲一样设备或卫生器具,不仅讲清楚其原理,功用,还要给学生列出规范规定的标准图例,各种建筑物对该种设备的规格、档次要求,主要生产厂家。对于每一图例,课堂上还专门抽出时间进行练习,为学生在将来的各种实习,课程设计、毕业设计乃至今后工作中的识图打下扎实的基础。
在课程设计时则以中小型实际工程为题,进行“实弹演习”。如徐州化工厂浴室（二层）、本校学6楼、浴室（二层）、综合楼、开发区底商住宅等等。因为是实际工程,有的是正在设计或刚设计完的,所以学生很有兴趣。
毕业设计则以二类高层建筑为题,其中涉及给水、排水、雨水、自动喷水消防、消火栓消防,热水供应等,还包括水箱、水池、水泵房、无害化化粪池等选择计算。使学生学过的理论和走向社会即将面临的问题均系统地反映出来。今年毕业设计题目,是某公司的一座局部十层弧线型二类高层建筑。其中涉及到的泵前水柜是手册、规范所查不到的,学生设计的自动喷水消防、消火栓消防、客房热水供应,在历届学生来说,是从未接触过的。
毕业设计的另一课题是厂区或居住小区的给水排水工程,已做的工程有本校外网、徐州三河尖煤矿生活区外网、永夏矿区牡丹小区外网、徐州师范学校新区外网。
水暖93-2班45名学生,在毕业设计分组时,自愿报给排水课题的只有15名,因原定三个课题组临时变动成两个,故进行第二次报名,此次报名达22人。从这种现象可以看到,给排水课题组已不再是学生毕业设计期间的“避风港”。本次设计历时7周,共计完成2号加长图8张,1号图7张。分三个课题,分别为三个不同的工程平面,按同一个层高,层数进行设计,三个级平面布局不同,但层数相同,内容相当,进度一致。
课程设计和教学设计的区别篇5
Reformandthinkingofstandardizedresidencytrainingtheoreticalcourseforgeneralpractitioners
CHenLihong1，wanGLulan1，niweijie2，SHiRong3
（1.DepartmentofHospitalmanagement，ShanghaiJiaotongUniversity，Schoolofmedicin，Shanghai200025，China；2.officeofDeanofShanghaiJiaotongUniversity，Schoolofmedicin，Shanghai200025，China；3.SchoolofpublicHealth，ShanghaiUniversityoftraditionalChinesemedicine，Shanghai201203，China）
aBStRaCtobjective：toinvestigatethesatisfactionofthecurriculumreforminthestudentsintheresidencystandardizedtrainingtheoreticalcourseforgeneralpractitionersinShanghaiJiaotongUniversity，Schoolofmedicine，toprovidethepracticalbasisforfurtherexploringthemedicalcollegetocarryouttheunifiedgeneralmedicinetheoreticalteachingmodeaftergraduationandimprovingthetrainingworkcombiningwiththecoursesetup.methods：Byarandomclustersampling265studentswhoparticipatedin2015coursewereselectedastheresearchobjectsandtheself-designedquestionnaireandinterviewwereusedtoinvestigatethestudents’learningofthetheoreticalcourse（7items）andsatisfactionwithcommunitypracticeteaching（3indicators）.the5pointLikertscalewasusedforassessment.Results：thesatisfactiondegreeofthestudentstothetheoreticalteachingwas4（3.57and4.57）.themedianofsatisfactiondegreeofcommunitypracticeteachingwas4.67（4and5）.thedifferencebetweenthetwogroupswasstatisticallysignificant（Z=-8.65，p=0.00）.thescoresofthe3satisfactionindicatorsofcommunitypracticeteachingofthestudentswerehigh.thescoreofthesatisfactionofassessmentindicatorsinthetheoreticalcoursewaslower.Conclusion：theteachingmanagementmechanismshouldbesetupintheuniversity，clinicaltrainingbaseandcommunityteachingbasetocombinethetheoryofcurriculumteachingarrangementwithhospitalstandardizedtrainingprocedure，topromotethecombinationoftheoreticalteachingandcommunitypracticeteachingandtofurtherimprovetheconstructionoftheoreticalcourseandoptimizethetrainingevaluationmode.
KeYwoRDSresidencystandardizedtraining；generalpractice；theoreticalcurriculum；reform
上海市于2010年在全市?y一推行住院医师规范化培训（简称住规培）制度，并将全科医师规范化培训与之并轨[1]。与其他学科住规培不同的是，全科医学专业的住规培需要参加相关的理论课程学习。因此，上海交通大学医学院自2010年起，受上海市卫生和计划生育委员会委托，应各培训医院要求，承接此项工作。
全科医学住院医师规范化培训包括三方面，即临床相关学科知识和技能、社区医疗卫生相关知识和技能、全科医学理论课程[2]。其中，全科医学理论课程的目的是使学员初步建立全科医学理念、培养全科医生的综合素质，了解全科医学思想、内容及全科医师的工作任务和方式，为将来成为一名真正的全科医师打下基础[3]。为实现这一目的，我们在课程体系与教学计划设计之初即考虑将理论课程与住规培过程有效衔接。经与培训医院管理部门、各培训基地与教学团队充分研究，制订了理论课程的教学计划。每年8月医学院为规培第1年学员开设《全科医学概论》、《医患关系与医学伦理学》、《康复医学》、《临床心理咨询》4门必修课，为规培第2年学员开设《社区预防保健》、《实用卫生统计与流行病学原理与方法》、《科研设计与论文撰写》、《社区卫生服务管理》4门必修课。课程以大班授课结合专家讲座方式，考核采取理论考笔试的方式。授课教师由三支队伍即我院及其他医学院校的全科理论师资、各培训医院的临床专家以及全市十多家社区卫生服务中心的执业全科医师共同组成。
经过多年的课程建设和教学实践，课程班教学计划不断完善、教学管理日趋规范，品牌效应逐渐显现，除附属医院外，其他培训医院也陆续加入，培训规模已近全市的二分之一。2015年3月，我院又根据上海市全科规培基地督导反馈中学员普遍要求早接触社区的意见，实施课程改革，压缩部分理论集中授课课时，新增了《全科医学概论》、《社区预防保健》两门课程的社区实践教学，采取分医院、分社区、小班化形式，采用集中培训与社区老师一对一带教相结合的方式，以提供规培学员早期接触社区的机会。为此，学校专门组织专家制定了两本社区实践教学大纲，遴选了12家全科医学社区教学基地，举办了全科规培师资培训班，通过专家授课、教学研讨，帮助社区带教老师充分掌握这项社区实践教学的目的与任务的同时加强他们的带教能力与水平。预期通过社区实践教学，进一步提高理论课程的培训质量与效果，最大程度地使学员获益。
1对象与方法
1.1研究对象
以2015年交大医学院全科医学理论课程班学员为研究对象，共265名，其中2014级（2014年进入住规培）学员112名，2015级（2015年进入住规培）学员153名，约占全市全科医学专业住规培学员总数的50%，分别来自全市20家培训医院。
1.2方法
采用定量分析和定性访谈，定量分析采用自行设计的《交大医学院2015年度全科医学理论课程班教学质量及学员满意度调查问卷》，为避免记忆偏移，于2015年8月31日课程班结业考试当天向全体学员发放，并于考试结束后随机选取部分学员对课程学习和社区实践教学的情况进行访谈。评价表采用5分李克特量表（LikertScale），设四个部分：①理论课程的评价包括授课内容、授课教师、教学方法、考核方法、教学管理、教学资料、教学环境等7项指标；②社区实践教学的评价包括教学内容、带教老师、教学效果等3项指标；③整体评价；④意见与建议。满意度评价的应答项有“很满意”、“比较满意”、“一般”、“不太满意”、“很不满意”5种，分别记为5、4、3、2、1分。将理论教学的7项指标相加得到理论教学满意度分值，社区实践教学3项指标相加得到社区实践教学满意度分值。
1.3统计学分析
用excel2013录入并核对所有数据，用SpSS（21）软件进行统计分析。用非参数检验的mann-whitney、wilcoxon、Kruskal-wallis以及Spearman等级相关分析法比较不同分组学员之间的满意度差异。p
2结果
2.1学员基本情况
共发放问卷265份，回收252份，回收率为95.1%，均为有效问卷。其中，来自2014级学员104份（41.3%），2015级学员148份（58.7%）；男生72名（28.6%），女生180名（71.4%），平均年龄为（24.96±1.67）岁；本科毕业生240名（95.2%），硕士毕业生11名（4.4%），博士毕业生1名（0.4%）。本科生中“5+3”（即住院医师规范化培训与临床医学硕士专业学位研究生培养相结合）学员57名，占本科学历的23.8%。
2.2课程满意度评价
学员对课程班的总体满意度较高（表1），理论教学满意度中位数为4.00（3.57，4.57）分，社区实践教学满意度中位数为4.67（4.00，5.00）分，两者差异有统计学意义（Z=-8.65，p=0.00），提示学员对社区实践教学的满意度高于理论教学。
学员对各项指标的满意度评价见表2，可见学员对社区实践等指标评价较高，对考核方法的满意度较低。男女生间、不同学历学员间和学位衔接与非学位衔接学员间各项满意度差异均无统计学意义（p>0.05）。
从表3可见，学员对社区基地的满意程度均较高，在实践内容、实践收获2项指标上，各社区基地间差异均无统计学意义（p>0.05），而对不同社区带教老师的满意度评价差异有统计学意义（X2=21.798，p=0.026）。
调查还得到，在社区实践之前，近60%的学员对社区工作不清楚或了解程度一般，而在社区实践之后，96.4%的学员认为对今后从事的工作有了更深入的了解，88.5%的学员认为理论课结合社区实践教学是必要的。另外，65.9%的学员对于目前两段式的理论课程学习的模式表示赞同。
在访谈中，学员表示在社区多看多听对学习理解更有促进，许多学员认为社区教学时间太短，应适当延长；但也有学员反映所在社区基地教学管理松懈，还有的提出培训基地已安排每个月至社区实践，如此造成重复培训。对于理论授课方面，学员主要反映了课时太紧凑、考试难度大、教材与上课内容不太匹配等问题。
3讨论
综合上述分析，我院在毕业后医学教育的全科医学理论课程的教学实践中进行了一些探索和创新，学员对课程班的总体评价较好，特别对社区实践教学的满意度很高，但调查结果也暴露了一些存在的问题，仍需我们去不断完善。所谓教学有法、教无定法，对于全科医学理论课程应该如何教授才能取得良好的效果目前尚无标准模式[4]，还需要进一步研究探讨，因此，总结经验和提出建议如下。
3.1三方协同，制定教学计划，加强教学管理
全科医学理论课程这一教学任务对于培训医院而言，往往面临学员人数少、师资力量不足、课程质量难以保证等问题。因此，必须依托大学，凭借优质的教学资源、强大的师资团队以及规范的教学管理统一组织实施。课程培训的实施主体虽然是大学，但大学必须与临床培训基地和社区教学基地三方协同，共同制订教学计划，建立管理机制，加强教学管理。特别是非大学附属医院的培训基地及其社区教学基地，更需建立三方协同管理模式，才能使教学计划得到有效的实施，达到培训目标。
3.2提倡理论课程与住规培相结合的相互衔接和融合的实施方案
全科医学理论课程可弥补规培生在院校教育中全科医学教育的不足，虽然仅占整个住规培的时间不多，但作用非常重要。课程体系作为全过程培养的重要组成部分不是独立存在，而是与临床阶段培养及社区阶段培养交融在一起，具有贯穿弥合作用。通过贯穿的课程使全科的理念、全科的深层内涵在其中得到渗透，从某种意义上说，其在全科医生培养中起到统筹和引领的作用[3]。因此，本文中采取了分段式的教学安排，将课程学习穿插在培训过程中。第一年的学员尚未正式进入临床，先安排全科医学基本理论、医患关系等基础课程的学习，进入第二年后，再安排科研论文撰写、统计、社区卫生服务管理等高阶课程，以体现课程安排的层次性、与培训过程的契合性，以及更好地保证学员在每个阶段学习的积极性和有效性。调查结果显示，三分之二的学员认同这一模式。据了解，目前各培训基地学员的轮转计划特别是7个月社区轮转实施方案不相一致，有可能导致重复培训。需要将三个方面的内容统一设计，形成完整的相互衔接和融合的实施方案。
3.3加强理论课程建设，编写系列课程教材
大学作为全科医学理论基地，承担教学任务，要对课程安排进行充分研究，对课程体系进行充分论证，不断加强课程建设，完善课程内容。目前，对理论课程相关教材的研究还缺乏，要充分发挥临床师资、社区师资和全科理论师资三支队伍的作用，加强研究，编写更贴合社区卫生工作实际、紧紧围绕全科医生执业过程对知识技能的需求的系列课程教材，以适应课程教学的需求。其次，今后“5+3”模式是我国全科医生培养的主流模式。调查显示“5+3”学员与非“5+3”学员对课程的满意度虽差异无统计学意义，但在访谈中他们表示出对相关课程如科研设计与论文撰写等的更高需求，因此，全科医学理论课程的开设还应同时兼顾考虑专业型研究生培养要求的相关理论课程，实现课程内容的有效接轨。
3.4提倡大班集中授?n与小班社区实践教学相结合
338学时的理论课程完全通过单一模式的2个月大班集中授课的培训效果往往不理想，因此，社区实践教学的开展得到了学员们的一致认同，满意度很高，说明他们渴望了解社区，更希望课程安排和教学内容贴近社区，这种教学安排契合了他们的需求。但值得注意的是，要真正实现社区实践教学的目标，就要有明确的教学目标、规范的培训计划、统一的培训标准，否则容易走马观花，流于形式。对于两个年级的学员，如何分别开展不同层次的社区实践教学也是关键问题。因此，下一步还需进一步细化社区实践教学大纲，加强社区师资教学能力的培训和完善社区基地的建设，以保证社区实践教学的质量和效果。
课程设计和教学设计的区别篇6
【关键词】工业设计教育误区
自新中国成立初建立工业设计教育专业至今，中国工业设计教育之路已走过逾半个世纪之久，且自20世纪80年代开始高速发展，不过这种发展的高速更多地体现在显性的教育规模而并非隐性的教育质量上。为何规模的扩张未带来教育水平的提高，笔者认为在发展过程中存在如下的误区。
误区一：规模过大
从1999年开始，中国高等教育有了跨越式发展。1998年，全国高校的招生人数为180万，1999年扩招比例高达47%，其后3年分别以25%、17%、10%的速度增长。到了2005年，高校招生人数已达到530万人，到2009年，高校的招生规模首次突破600万，达到629万，10年间增长4倍多。这些成绩都是在“大学扩招”政策引导下取得的。
普通高等教育规模的扩大也使工业设计专业的本科教育水涨船高。规模的扩大带来最显著的变化就是师生比的增大。①1999年扩招前，我国大学教师与学生比是1：7，到2005年，这一比例已上升至1：17，现在这一比例还要更高。而工业设计是一个相对比较特殊的专业，许多造型类的课程需要教师对学生进行一对一、手把手的辅导，这就在一定程度上限制了这一专业的学生数量，也决定了工业设计专业不适宜将规模扩得太大。
按照教育部工业设计专业教学指导委员会的最新《工业设计专业本科设置基本条件》要求，工业设计专业每班以25人为宜，教师与学生的比例以1：8为宜，专业教师不少于10人，其中至少应有教授职称者一人、副教授职称者二人以上。②但事实是，很多院校根本达不到这一要求，在校生人数远远超出办学条件所能承受的最大限度，师资力量、实验设备、实习场地甚至基本的教室数量的发展跟不上学生规模的扩大，直接结果就是教学质量的下降。
随着高校本科在校生人数越来越多，本科毕业生人数也日益扩大，而社会上提供的相应就业岗位却并未增多，大批本科毕业生面临巨大的就业压力。据人力资源和社会保障部公布的数据显示，2009年我国高校本科毕业生就业率仅为87%，也就是说，有大约13%的大学生处于失业状态。
至于工业设计专业本科生的就业情况就更不乐观，首先就业范围较窄，只有沿海等一些经济较发达城市和地区急需工业设计人才，而在工业欠发达地区人们尚认识不到工业设计对产业发展的重要性或认识不足，至少两成工业设计本科毕业生选择与工业设计毫不相干的行业就业。其次，已就业人员面临巨大的竞争压力，又有至少两成人员在首次就业后选择二次就业。于是研究生扩招成了缓解本科毕业生就业压力的一条途径，高校再次成为就业缓冲区。1999年全国硕士生招生总规模为65720人，10年后硕士生达到415000人，增长6倍多，硕士研究生的扩招速度甚至比本科生的扩招速度要快得多。③但实际上，通过扩招这种途径来缓解就业压力，不仅解决不了根本问题，而且不断增加的研究生还会对本专科生就业产生一定的挤压。研究生生源扩大了，但具备资质的导师数量并未相应得到提高，况且社会能够提供的研究课题数量也是有限的，因此，结果只能是教育质量的下滑，学校预期的培养目标难以实现，同时也达不到毕业生的期望值。
误区二：过分强调精英化而忽视普及性
高校扩招倡导者的初衷是以大众教育代替精英教育，扩大高等教育的受教育范围，从而提高社会劳动者的整体素质。总体而言，就目前的发展形势来看确实达到了这一目的。但在个别领域，不仅未达到这一目标，可能还起到了相反的作用。比如在工业设计教育方面，倡导者们未充分考虑各种专业之间的差异或考虑不周全，在政策实施过程中也未做到具体情况具体对待。工业设计是一个对生源质量要求较高的专业，要求学生既具有一定的美术功底和艺术修养，同时也需要一定的理工学科的知识基础，即所谓的文理兼修。其培养目标是造就既具有一定理论修养又具备实际设计能力的实用型人才。教学过程中强调师生的面对面交流和教师的个别辅导，因此《工业设计专业本科设置基本条件》别提出工业设计专业的师生比和办学规模限制。按照此培养目标、教学体系以及课程设置，培养出来的学生必定是以工业设计为主要就业方向的专业人才，即现在的工业设计教育依然是以强调精英化为主的教育模式，普及性教育尚未在全社会展开。
要提升我国整体工业设计水平，仅仅依靠这些工业设计精英分子的力量还是不够的，一则人数较少，二则这些人在其专业领域是精英，但脱离专业领域后未必具有较高的社会威信和感召力，对于提高全社会的设计水平而言，这些精英人士的力量只是杯水车薪，因此工业设计专业的大众化和普及性教育势在必行。工业设计未来的教育目标，笔者认为应该是以培养精通设计理论知识并熟练掌握设计表现技法的专才为辅，这部分学生走向社会后，只能在工业设计岗位就业，尽管他们的设计水平相当高，但与社会大众的平均水平之间存在不可逾越的鸿沟，因此凭借这一小股精英分子的力量以改变中国设计面貌的目的难以实现；以培养具有较高美学修养和设计品位、对工业设计的程序与方法有所了解、具有广泛兴趣和独到见解的通才为主，这部分学生走向社会后，就业面广，通过持续几轮的人才培养，这部分学生足以提高整个社会的设计品位，这样才能够弥合设计精英分子与社会大众之间的断层，提高中华民族的设计水平，改变落后的设计现状。
误区三：培养目标模糊
目前，中国办工业设计专业或方向的高校有两类：传统的美术院校和综合类高校的机械或其他院系。而这两类办学机构在人才培养目标上的认识是有区别的。传统的美术院校在招生时就非常强调生源的艺术修养和造型能力，在人才培养过程中也主要是以培养学生的艺术造型能力为主，因此，这部分学生具有良好的审美修养和艺术表现能力，能够将设计中的艺术性表达得淋漓尽致，但在设计的工程性或技术性面前就有些捉襟见肘。④现在越来越多的综合类高校下属的机械或其他院系（主要是机械院系）在扩招政策的指引下也开始办工业设计专业。这些院系由于其自身的学科背景，在人才培养目标和模式上与美术院校有很大不同。这些院系在引进生源时不再将艺术修养和造型能力放在第一位，而是更强调学生的综合能力素质。在人才培养过程中，紧抓学生的工程学科基础，适当穿插美学、造型基础和设计类课程，这部分学生具有扎实的工业、工程基础，但艺术表现力比较欠缺。
一个重艺术轻技术，一个重技术轻艺术，这两种培养目标都存在一定的缺陷，而这两类办学机构又都缺少主动进行重大变革的能力或条件，因而，造成目前我国在工业设计人才培养目标上的认识是比较模糊的。
工业设计不是美术专业，靠绘画是设计不出新产品的；工业设计也不是机械工程的下属专业，不是简单地应用现有机械。⑤笔者认为国家需要出台相应的规章制度，以明确和统一不同院校对于工业设计专业人才培养的目标，消除人们对该专业的模糊认识。同时也确立工业设计应有的社会地位，不要在社会上一提起工业设计，大家就认为是搞美工的。
误区四：生源认识上的不统一
不同院校对工业设计专业人才培养目标的定位不同自然带来各自在生源认识上的不统一，这是显而易见的。工业设计专业在招生时，是否必须经过各省的美术联考和全国高考两道门槛；是否适合文理兼收；是否适宜广泛招收。这些问题各个院校都有自己的考虑，但必须是在满足工业设计自身特点的前提下进行考虑。⑥另外，该问题也有待全国工业设计界的专家学者讨论协调、制定统一的指导思想。
误区五：教学手段与方法单一，教学管理弹性不足
对于综合类高校的机械或其他院系开设的工业设计专业而言，由于其所处的理工科背景的理性与严谨，易导致教学手段与方法的单一，教学管理刚性有余，弹性不足。大多数理工科的课程教学以课堂理论讲授为主，辅以课程设计和实习等实践课程，理论教学与实践教学之间泾渭分明；工业设计的特点是理论与实践联系密切，在理论学习的基础上重视学生的动手实践能力培养，其课程体系加入了大量的美学、造型基础和设计类的课程，这些课程的理论课时少而实践课时多，且理论教学与实践教学之间区分不像理工类课程那么明确。况且，理工类课程的教学过程管理不同于工业设计类课程，其教学评价体系也并不完全适用于工业设计专业。但对内为了统一管理，对外则出于保持教学的整体形象的目的，在教学中尽管存在诸多不适用，工业设计专业还是被直接套用了理工类课程的教学方法与手段，或略作调整后使用。工业设计专业在思维方式上强调在理性思维控制下的感性思维，在教学上强调实践教学，在教学成果上强调应用性的设计作品。
基于这几点特征，笔者认为在理工背景下开设的工业设计专业，教学方法和手段可以有一些突破，不拘泥于古板的课堂教学，增加外出参观、学习、实习等实践环节的教学时数，甚至将理论教学也移至课堂以外，刺激学生的学习兴趣、提高学习的主动性。教学管理可适度宽松，在不违反教学原则的前提下营造轻松愉快的教学环境。达到此目标有赖于教学部门、教务部门、学生工作部门与其他相关部门的协同合作与共同努力。
注释：
①新浪网.1999年高校扩招：大众教育代替精英教育.[eB/oL].http：//.cn/c/sd/2009-09-10/144218622828.shtml，2009-0910/2012-05-20.
②教育部高等学校工业设计专业教学指导分委员会.关于《工业设计专业本科设置基本条件》的规定.
③李长安.研究生扩招应慎行[J].科学时报，2010（2）.
④乔楠.工业设计教育的分析与思考[J].新校园（理论版），2010（9）：23.
⑤李乐山.工业设计专业应当培养什么样的人[J].西安大学学报（社会科学版），2000（10）：84—86.
课程设计和教学设计的区别篇7
【关键词】民办院校；艺术设计；人才培养
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）20-00-01
在1999年6月独立学院的诞生以来，迅速地成为了高等教育领域不容忽视的组成部分。2008年《独立学院设置与管理办法》的颁布，使中国高等教育的体制创新给予了独立学院官方正名，于此同时对独立学院未来的发展提出了高标准、严要求。独立学院惟有尽快地牢固树立其核心竞争力，才能在转轨中不被淘汰。珠江学院经过了多年的实践，其办学特色围绕“为地方经济社会发展需要培养本科应用型人才”来定位。但就“如何培养”的技术路径探索尚不明朗或仍倍感困惑。那么，独立学院的艺术设计专业课程分类教学培养模式是否须有其特点，这些特点能否成为民办院校核心竞争力的体现呢？
独立学院是否须有其特点？
独立学院作为本科层次的教育，与高职高专教育培养的专科层次人才应该在规格方面有等级的区别。同时，从独立学院的“三本”生源而言，虽然在培养中共享了招收“一本”、“二本”生源的母体的教学资源，但有差别的教育对象类型决定了培养规格和培养路径应然存在一定差别。再者，处于市场经济之下的独立学院办学，须在人才市场的分层中有其自身定位。
独立学院的这些特点能否成为民办院校核心竞争力的体现？
高职教育的重要特征是根据职业岗位对人才知识和能力结构的需要来设计培养内容和培养路径，主张根据解决实际岗位问题进行课程组织，弱化学科知识逻辑体系，强调具体岗位技术或技能的熟练操作，重视直接作用的动手能力训练。
传统大学的教育培养学术型、研究型人才，往往十分重视教学内容的学科体系的完整性，以及理性思维和方法的培养。“一本”，特别是“二本”学校，虽然在培养内容和路径方面根据应用型人才的特点已做了不少的改良，但大格局上仍沿袭传统的学科知识体系，较为明显的是增加一些实践教学内容。如果就应用型人才培养的实践成熟度而言，母体学校与独立学院相比，起步时间大致相当，并无多少优势，反而因历史包袱，不如独立学院改革是“轻装上阵”。
独立学院艺术设计专业课程分类教学培养模式，可以树立学院的核心竞争力，为学院“应用型人才”的培养定位服务，是在同类院校中极具鲜明特色的培养模式；在授课教师中，有更明确的教学目的和尝试新方式的教学，并且综合利用资源；对于学生而言，这种分类教学的培养模式使学生的学习目的空前的明确，从行业领域引导教学，理论与实践教学环环相扣，直指市场动向，使学习氛围也随之发生改变，学习积极性也会有所提高。因此独立学院艺术设计专业课程分类教学培养模式能明确和稳定学生的学习目的，同时拓宽学生的知识与能力范畴，适应行业领域的从业资格，同时也能不降低本科教育的规格，突出与高职教育应用型人才培养的不同。
然而现实是，很多独立学院最初照搬母体或“二本”院校的人才培养模式，后在应用中根据需要做小局部的修改；一些独立学院陷入“应用型人才培养就是增加实践教学”的误区，盲目羡慕高职学生的上岗动手能力，抄样高职教育的人才培养模式。若照此下去，独立学院将失去其应有的特点和市场。
为树立独立学院人才培养主动无缝对接区域相关行业的教育思想，科学构建以市场动态为导向的应用型人才培养模式，以期培养的学生能更好适应广州及周边区域的相关行业（产业）的需要。笔者对“艺术设计专业课程分类教学培养模式”进行了探索。具体内容涉及学院现有艺术设计专业人才培养方案的重组设计。
艺术设计专业课程分类教学培养模式拟解决的关键问题有：
（1）明确相关区域行业对从业人才的知识与能力结构组成
（2）拟解决学生学习目的模糊，学习兴趣低下，自觉学习的程度不高的问题。
（3）一个类别课程组2-3位教师的协助方式，拟解决我院现阶段教师资历的不足。
具体的实施方案及方法：专业课程分专题、分方向、分阶段的进行设置，视觉传达设计方向为例，将相关的课程打通联合形成一个大的课程组，拟分类为：包装与书籍；网页与互动；广告设计；展示设计四个，2-3位教师负责一个类别课程组。
课程组中的课程以市场为导向，以学生为主体进行对相关行业的深入和实践；如包装与书籍课程组中的课程拟包括软件课程（CorelDraw&photoshop）、专业基础课程（包装、书籍色彩与心理及行业的关系；包装简史；书籍简史；版式设计）、专业知识课程（包装材料；包装方式及样式；Vi设计；书籍设计）以及行业实践课程（市场调查；企业实习）。分类课程组着重于行业实践课的建设，软件课程重点培养学生的动手操作能力；专业基础课程能系统的建立学生的知识网络；专业知识课程着重以问题为导向来引导学生发现问题、解决问题的能力的培养。
艺术设计专业课程分类教学培养模式特色与创新之处：
（1）摆脱学生对专业课程开设的误区，在分类教学培养模式下学生可以更直观、更全面的接触到课程的行业方向，学习目的明确，增强学生的学习信心和就业能力。
（2）专业课程分类教学培养模式，打破以往专业课程相互孤立，既解决课程之间内容的重复，又解决不能很好地将不同课程的知识点连贯起来相互应用的状态。
课程设计和教学设计的区别篇8
关键词：新课程；教学设计；实践；思考
所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对“教什么”和“怎么教”进行设计，新课程理念强调要设计好的、自然的教学过程，那如何设计好的、自然的教学过程呢?笔者结合新课程改革以来的教学实践与思考，谈几点个人的认识。
认真研读新课标，并熟知教材全章节的知识，在全章节知识的统领下再对具体一节课进行教学设计
一节课教学设计的好坏，首先取决于教师对整节课教学内容的把握，而教师只有在认真研读新课标、全面理解全章节知识的基础上才能正确地把握整节课的教学内容，才能正确组织教学内容进行设计，才能明白本节课该讲什么，不该讲什么，哪些知识在本节课学习比较合理，哪些知识留给以后学习，问题的解决还有哪些方法。有没有必要在课堂上引领学生进行探究，习题该怎样变式，变式的核心是什么。教学过程中要渗透什么数学思想方法，要培养学生什么能力，等等，以人教版必修3《古典概型》为例，教师只有在认真研读课标及熟知圆锥曲线与方程全章节知识的前提下，方知本节课的核心是对古典概率模型的理解，而不是古典概率模型的求法(可在选修中讲解)，当前，新课标在不同版本教材中呈现的差异较大，作为课改第一线的教师更要认真研读新课标与教材，领悟“内容不同但中心相同”的本质，使教学设计不偏离数学本质，新课程改革以来，碰到的一个突出问题是，许多教师由于受到旧教材和高考的影响，又缺乏对全章节知识甚至整个高中阶段数学知识的理解，以致对教学内容的理解和设计与新课标要求有较大出入，比如，有些教师在教学直线、平面垂直的判定及性质，需补充三垂线定理时，不知要在选修2-1专门学习三垂线定理；在学习幂函数时还是以y=根号下n的xm模型讲解其性质，殊不知新课标的要求已经降低。
充分了解学生的知识水平和认知结构，立足学生的最近发展区，让课堂教学设计与学生认知规律和谐统一
苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”一说，认为区分学生的发展水平有两种原理：第一种是现在发展水平，由已经完成的发展结果而形成，表现为学生能够独立解决智力任务，第二种是最近发展区，最近发展区是指那些尚处于形成状态的能力，表现为学生还不能独立地解决任务，但在教师的帮助下，在集体活动中通过模仿却能够解决，学生发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即不断把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程，实践证明，只有针对学生最近发展区进行教学，才能促进学生的发展，而超越最近发展区的教学，学生根本接受不了，那些停留在现有发展水平的教学对学生的发展又根本不起作用，在新课程改革过程中，由于受到功利主义的影响，许多教师急功近利。完全不考虑学生的现有发展水平、最近发展区及认知规律，而是以高考试题难度为标准，强加许多超越学生最近发展区的知识给学生，让学生似懂非懂，影响了他们学习的兴趣和信心，比如许多教师在上函数单调性课时就引入了抽象函数单调性的证明，在研究数列递推式时引入二阶递推式，在学习方程的根与函数的零点时引入一元二次方程根的分布问题等，这些问题远远超过当前学生的最近发展区，违背学生的认知规律，影响了学习效率与教学质量，在新课程施行过程中，也存在着一些教师对教材、课程标准理解不深刻的现象。以至于其教学设计还停留在学生的现有发展水平阶段，影响课堂教学质量的提高。
立足知识本质，创设有效的教学情景，激发学生学习的热情和兴趣
托尔斯泰曾说过，成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣，在数学课堂教学中，根据教学内容。创设诸如动画情境、动手操作情境等，把学生引到情境中来，激发学生学习的兴趣和热情，就能使学生对新问题进行积极思考、认真探究，例如在讲解基本不等式根号下ab≤a+b/2时，直接介绍显得单调且生硬，可设计如下教学情景将学生的思维引向深入：如何用一个两臂长短不等的天平称得物体的重量?有人说只要左右各称一次，设左边称得的重量为a，右边称得的重量为b，将两次所称的重量相加后除以2即可，你觉得这做法比实际重量轻了还是重了?
同时，一节课的情景创设可进行多次，比如可在问题导入时进行创设，可在重、难点突破时进行创设，可在理解数学核心概念、定理时进行创设等，但是所有的情景创设都不能离开数学本质，离开数学本质的情景创设不仅不能激发学生的思考，反而会分散学生的注意力，比如在上《椭圆的定义及标准方程》课时，有的教师用九大行星的运行轨迹进行情景创设，整个画面生动精彩，但学生的思维却集中在九大行星本身上，反而淡化了对椭圆本质问题的思考，有的教师这样设计简单、精彩又不脱离本质的情景：你在生活中见过椭圆吗?是不是随便画一个如此形状的图形就是椭圆?怎样设计(画)一个椭圆?
将知识进行分解与变式，通过问题激活课堂，使学生领悟知识的本质
新课标注重教学内容的问题性，以提高学生提出、分析、解决问题的能力为目标，以适时、恰当的问题引导教学活动，通过恰当的、对学生数学思维有适度启发的问题，引导学生进行思考和探索。经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程。切实改进学生的学习方式，教师在教学设计过程中，应根据教学内容，理清知识之间的内在联系，掌握知识的形成过程及本质，遵循循序渐进的原则，将知识进行分解与变式。进行分层次、有梯度的设问，使问题环环相扣，从而激活课堂。在《空间直角坐标系》的教学中，笔者认真分析了教材，设计了如下问题：
问题1在平面直角坐标系中。我们如何确定点p的横、纵坐标?(过点作x，y轴的垂线与x，y轴交于a，B两点，a，B两点在x，y车自上的坐标就是点p的横、纵坐标)。
问题2在平面直角坐标系中，点p的横、纵坐标的本质意义是什么?|x|就是点p到y的距离，|y|就是点p到x轴的距离)
问题3在空间直角坐标系中，我们如何确定点p的横、纵、竖坐标?
问题4在空间直角坐标系中。点p的横、纵、竖坐标的本质意义是什么?
学生对知识的理解难以一步到位，即使理解了也缺乏过程性的体验，教师应围绕知识本质，设计有层次性、条理性的问题串，促进学生对知识本质的理解。
对知识的形成过程进行预先设计与生成设计，充分发挥学生
学习的主动性
很多教师都说：“我们上课时未必按事先所设计的教案进行，”新课标理念下，课堂教学的“预设”与“生成”更是很多教师必须面对的问题，预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是单纯的“预设”操作，原有教学设计的展开过程，更是课程创造与开发的过程，生成表现在课堂上指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案，表现在结果上，揩的是学生获得了非预期的发展，一节课常有许多“意外”，教师如何正确处理这些“意外”是衡量好课的标准，因此教师在进行教学设计时，要对课堂的“意外”有思想准备，以期待的心情去迎接“意外”的产生，能估计出课堂上有什么“意外”。碰到这些“意外”又如何引导学生去解决处理，有经验的教师常常会有意识地在某些地方或某些环节形成“弹性化”的方案，留给学生充分发挥学习主动性的空间，让学生不会被教师牵着鼻子走，新课标数学教学设计的核心是设计概括过程，教学设计中就应有学生概括的生成设计，当学生对概念、定理的概括与教师的预设有形式上的区别时，教师应引导学生认识知识本质的一致性；与教的预设有本质上的区别时。教师此时应监控学生的思维过程，帮助学生排除思维误区，发展学生的数学观念系统。
对正确使用信息技术进行设计与思考，充分发挥其实效性
课程设计和教学设计的区别篇9
1创建具有特色的住宅空间设计课程标准
以往住宅空间设计课程是以教学大纲的形式作为教学文件的，在新一轮的课程改革中，课程标准已经悄悄地取代了教学大纲。在课程标准中，不再包括课程重点、难点和时间分配，而是规定了课程的性质、应达到的标准和教学内容框架，更加注重学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的要求。教学大纲规定的是教学目的、教学内容;而课程标准规定的是教学目的、教学内容和学生学习的基本要求。在评价体系上，课程标准更加注重学生的多元化评价，它将学生、教师和课程融为一体，强调过程性评价;而教学大纲重视学生知识技能结果考核，评价指标单一。所以我们在住宅空间设计课程中用课程标准取代了教学大纲。住宅空间设计课程标准包括课程性质、课程目标、课程内容、课程实施条件、课程学习评价建议等几个方面的内容。住宅空间设计课程性质属于职业技能课，也是专业必修课。课程目标是在学生掌握装饰制图、计算机软件和室内设计原理的基础上，以胜任装饰设计公司室内设计员岗位工作要求为职业能力目标，以此类岗位工作任务为载体，通过多媒体演示、住宅空间设计施工现场观摩、模拟项目操作等手段，使学生在学完本课程后具备较强的住宅空间设计和方案设计图绘制能力，能胜任装饰设计相关工作岗位。在课程内容中，紧紧围绕理实一体化的教学模式，对课程内容进行精心设计，大致划分出理论和实践所占的比例，把理论知识点嵌入到各个项目中进行讲解，挑选典型案例，分配好课时数，再让学生进行实战练习，边讲边练，直至项目完成。在课程实施条件上，对教师要求具有“双师”素质，具有企业一线的经验，能够组织实施理实一体化的教学任务;在教材的选用上，要突出案例和实际项目的训练，开发适合课程的校本教材;在教学场所上，除了多媒体教室外，还包括校内实训场所，校企合作基地等，以装饰企业为依托，加强实际项目的观摩考察等。课程学习评价上，创新考核体系，把学习过程考核和自主学习考核载入考核体系，充分调动学生学习探索的积极性与主动性。坚持考核内容综合化、考核标准职业化、考核方式多样化、考核过程全程化、评价主体多元化。在学习的全过程中，针对项目的每个环节进行打分，设置评分标准，避免考试成绩与所掌握的知识和技能不相符的高分低能的弊端。
2理实一体化住宅空间设计课程教学实践
我院的住宅空间设计课程中，以小户型、中户型和大户型三种套型为教学情境，精选三个不同的典型案例进行项目化教学，并建立了小户型、中户型和大户型项目资源库，以项目运作贯穿整个课程。在每个户型的教学情境中，又分为若干个小模块，从设计风格的讲解、学生资料收集、项目主体设定、平面功能布局、顶面立面造型设计、构造大样图的绘制、效果图的设计表现，直至项目ppt和展板的制作，每个环节老师都精心讲解指导，学生自主练习，形成学生为主体、教师为主导的教学氛围。通过课程的学习，让学生在造型设计能力、语言编写能力、设计应用能力、软件制图能力、与人沟通能力上得到综合的提高。课程因为是理实一体化的教学模式，如果只在多媒体教室上课，靠老师的ppt和板书，在注册入学制度下的高职院校中，会有许多学生课堂上玩手机和睡觉，课堂效果极差。要改变这种情形，必须教学改革，把我们的课堂变成学生向往的地方。我院在2012年—2014年完成了建筑与装饰实训工场的第一期和第二期的建设，共投资约160万元，分为“静态构造展示”“动态工艺制作”两个区域。其中“静态构造展示”分为a，B，C，D四个区，a区为建筑室内典型空间的展示;B区为建筑材料、装饰材料、墙体构造和灯光灯效展示;C区为百变空间、基础结构、钢筋结构展示和家具展示;D区为世界优秀建筑模型、图片和施工图纸样本展示。“静态构造展示”中包含数个样板间，的吊顶、隔断、透明水电墙、多媒体设备等一体化实训室，能满足学生体验，观摩，实际的需要。“动态工艺制作”分为e，F两个区，主要是为木工工艺制作和建筑装饰施工技术服务的，而住宅空间设计课程主要在“静态构造展示”区域内完成。在住宅空间设计课程中，讲解室内设计的一般程序的设计前期准备阶段这个知识点，首先教会学生与客户交流，在和谐的交谈与详细的询问中掌握第一手资料，完成对客户的性格分析、个人爱好，了解客户对设计功能的要求。设计之前，收集设计对象的相关建筑图纸和资料，现场实地考察，拍照，测量未知尺寸，绘制草图并详细标注都是必不可少的环节。在此基础上形成初步的设计概念，确定设计风格，并在接下来的草图构思中进一步深化。我们在走访企业的过程中，许多企业反映学生不会测量房屋完成框架图的绘制，因此在此课程中，我们加入了测量的课程，让学生拿着卷尺和测距仪，在我们的实训工场样板间进行实地测绘，进行草图的绘制，通过丈量，掌握草图的绘制步骤、家具的常规尺寸和空间概念，这比在黑板上把家具的常用尺寸写出来硬让同学们进行记忆效果要好很多，既提高了学生的兴趣，又提高了实训工场的利用率。在讲解住宅的有关知识时，我们将课堂搬至实训工场的a区，这里配置了课堂所需的投影仪、写字黑板和供学生上课的椅子，旁边就是开放式住宅空间设计中的厨房、客厅、卧室、书房、卫生间的样板间，在这里老师可以详细的介绍门厅、客厅、卧室、书房、厨房以及卫生间的有关知识，学生通过身临其境，体验装修环境和氛围，对所要掌握的内容记忆深刻，普遍表示要比在多媒体教室放图片效果好，课堂上玩手机的现象明显地减少了。在讲解界面装饰材料的时候，我们会把课堂移至实训工场B区，在B区沿墙面四周，共有19间材料构造间和10根不同材料的暴露构造的圆柱，每间的地面、墙面、顶面的材料和灯光都有所不同，并且所有材料做成半剖的形式，这些材料的展示立体直观，每间墙面上还悬挂着与该间材料相匹配的施工工艺，让学生一目了然地接受材料信息和构造节点。在中央位置，我们同样配置了投影仪、写字黑板和学生座椅，供上课使用。我们还会让学生去收集市面上的材料，让同学做成材料实物展板进行比赛，看谁收集有新式材料，这样通过不同班级收集的材料，B区的装饰材料品种达到了最新的收集，也满足了教学的需要。在C区的百变空间中，除了一些著名模型的实物展示外，设立了一间约10m2的小空间，里面涵盖了家庭居住空间的所有功能，设立了翻转床等，让学生明白小户型空间的最大利用，在其余空间的顶部，设置了各个方向的吊轨，下面悬挂着布帘，这样可以让学生随意拉出不同的空间，训练学生的空间感;在沿墙的两面，为专业群建设考虑，购买了许多土建基础结构和钢筋结构模型与典型建筑模型，在墙面还悬挂了民清的太师椅，供学生观看。同样，我们在C区也配置了投影仪、写字黑板和学生座椅，供上课使用。住宅空间设计理实一体化教学通常是1节～2节课程地点安排在实训工场，3节～4节安排在带有电源插座的多媒体教室，让学生进行项目化操练，教师进行指导，所有学生自带笔记本电脑，这样也为学校缓解了中心机房的使用紧张。实训工场的建成为住宅空间设计理实一体化教学提供了保障。在课程的考核评价中，从重结果到重过程，淡化终结性考试，强化过程性考核。由于住宅空间设计课程有自己的特点，我们在考核过程中设置了详细的得分体系，并在整个课程中得到全面的贯彻，好的评价体系，不仅注重成绩的量化指标，而且注重学习过程的积累，技能的提高和创新意识。
3理实一体化住宅空间设计课程项目开发
住宅空间设计理实一体化教学课程改革，是建立在“实践教学”“案例教学”的基础上，把处理过的基础理论中核心的东西，先纳入到职业能力中去，再嵌入到项目设计任务中，将基础设计、装饰材料、装饰构造和预算相结合，设计项目按照企业设计工作流程进行综合训练，形成按照职业化标准进行实践教学的模式，建立提高综合实践能力的课程，提高学生职业技能，为将来就业打下基础，适应社会发展和经济发展的需求。在课程中，教师必须精选项目，掌握企业的人才需求和本领域新技术、新材料、新工艺，从中获得实践教学所需的生动素材，为课程改革打下基础。项目既有典型性，又能实际操作，以典型项目为主体导入课程、打破传统的章节讲授教学模式，按照实际项目将课程内容进行整合，把教—学—做融合起来。为此，在该课程中，以小户型、中户型和大户型三种套型为典型项目，小户型设置了市面上流行的单身公寓，中户型选择了160m2左右的平层和错层住宅，大户型选择了别墅和跃层住宅，每种户型从案例分析讲解直至项目的最后完成，都凝聚了教师们的智慧和辛勤劳动。每种户型又建立了户型库，供学生课后练习。这样当课程结束后，每位学生在住宅设计中，至少已经练习了3套～4套的户型设计，为以后的设计打下基础。以小户型的教学举例，精选了单身公寓户型，通过相同户型的几种不同形式和风格的设计讲解，让同学明白设计主题在居室空间中的设计运用，通过具体案例的实际操作，要求学生对人居空间各功能区域进行设计，对设计风格、家具样式和布局、材料的选择和色彩的搭配进行通盘考虑。掌握常用的人体工学尺度，查阅餐桌餐椅、沙发、床、常用家具、卫生洁具的尺寸，并运用到设计中去。在教学过程中，用事先准备好的户型平面图进行课程导入，把课程设计和项目运作联系起来，在此项设计中，要求突出主题设计概念，以及对餐厅、客厅、卧室、厨房、卫生间进行合理的功能布局。然后从项目运作程序入手，教会学生室内设计的一般程序:接受委托项目设计前期准备确定设计概念草图构思方案设计施工图设计工程预算现场施工配合。在接下来的实践环节中，要求学生完成整套的图纸设计，包括平面图、立面图、大样图、效果图、设计说明，要求手绘与电脑相结合。在课程的教学模式上，打破纯粹讲述的教学方式，实施以工作任务引领知识、让学生在完成典型工作任务的过程中，在亲自实践中，获得知识，提升能力的行动导向的教学方法，实行教、学、做一体化，理论与实践的有机结合。
4结语
课程设计和教学设计的区别篇10
[关键词]小学英语教育发展教育政策解读
本文章是西安文理学院课题“西安地区城乡小学英语课程资源调查与研究”（KYC201028）的研究成果之一。
引言
纵观我国以政策规定小学开设英语课程的历史，应该追溯到1962年：“……1962年起，又把英语列为小学正式课程，鼓励在小学四、五年级开设，作为实验”（胡鉴明，2006），由于后来历史、经济、政策等原因，许多城市都是开开停停，没有稳定性和系统性。改革开放以来，“小学开设英语的运动又悄然兴起，有人估计目前已有23个省（市）自治区在小学开设英语，小学学习英语的人数已逾百万”（桂诗春，1992）[1]。我国最早在全市小学开设英语课的广州市，从1969年迄今一直没有间断过，在小学英语课程的建设、教研及教学方面都积累了丰富的经验，也培养和建立了较为完整的教师队伍。关于在小学阶段开设英语课是否可行，是否符合小学生学习语言的认知过程及顺应我国的国情，多年来一直是众多专家、学者讨论的话题，著名的桂诗春老师曾明确指出：“就普通教育而言，目前我国从初中开始学外语是符合实际的。”[1]尽管多年来争论不休，但在相关政策多年的导向下，英语在小学的开设现在已达到了校校普及的程度。
相关政策解读
1.宏观政策解读
2001年，教育部决定把小学开设英语课程作为21世纪基础教育课程改革的重要内容，同时颁布了《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》（教基［2001］2号）。《意见》规定：2001年秋季始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程；2002年秋季，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。各省、自治区、直辖市教育行政部门可结合实际，确定本地区小学开设英语课程的工作目标和步骤。[2]根据教育部统计局2006年的统计报告：2006年全国共有小学32.01万所，在校生10712万人，其中：城市1604万人，占15%，农村（包括县镇）9108万人，占85%。[3]这么庞大的一支学生队伍，应该有相对应的教师资源才可保证课程的顺利开设，才可保证小学英语特别是农村小学英语课程的良性发展。但事实又如何呢？“2006年全国有508个县平均5所小学不足一名外语教师（教育部，2006）”。[3]就沿海和开发地区来说，因为发达经济、优越的地理位置及较内地先进的办学理念，在师资方面比内地特别是西北地区要乐观得多，统计中的这些县大多集中在西北地区。小学英语师资为何会出现如此大的缺额，是什么因素影响小学英语教育发展的？
经过查阅相关政策性文件，笔者认为除了经济、地域、理念等原因之外，还有一个深层原因——教育部于1999年3月16日印发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》(教师[1999]1号)。该《意见》指出：“师范教育发展不适应现代化建设和教育要‘三个面向’的需要，特别是与基础教育改革发展，提高质量要求的矛盾日益突出，主要表现为：师范教育适度超前、优先发展的方针尚未完全落实；高师院校总量不足，中师学校布点过多，办学层次重心偏低，布局结构不尽合理，规模效益、质量不高和投入不足并存”；[4]故而确定了相应的层次结构调整目标：从城市向农村、从沿海向内地逐步推进由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡的改革。到2010年左右，新补充的小学、初中教师分别基本达到专科和本科学历。积极稳妥地进行中等师范学校调整工作；继续办好一批中师，为经济和教育欠发达地区培养小学教师。[4]就教师队伍建设方面，《意见》也提出：加强各级各类师范院校英语教育专业建设，努力扩大和提高师范院校培养小学师资的规模和能力。要继续办好中等外语师范学校、鼓励并支持有条件的中等师范学校举办英语专业班。中等师范学校要开设英语必修课。有条件的中等师范学校可改建为中等外语师范学校。[4]
1999年《意见》与2001年《意见》初衷都是为了加快我国的基础教育改革步伐，但殊不知其影响结果确是相悖的：一方面我们希望提升全民族素质，适应时代要求从小学起开设英语课程，而且是“加快推进”，另一方面又在逐步缩减培养小学英语教师的中等师范学校规模，这一政策对地方中师学校的招生计划产生了很大的影响，应该是导致多年来中西部地区特别是农村小学英语教师严重不足的主要原因。
2.地方小学英语教育规划发展与变化分析
为配合2001年《意见》相关精神的贯彻，相应的师范学校随即开始了小教英语专业师范生的招生，以西安市为例，西安市各中等师范学校从2001年起开始招收初中起五年制小教英语大专学生，其中西安师范学校从2001年到2004年每年都按计划招收过英语专业学生2个班90名，共约360名，长安师范学校从2001年到2003年连续招收过三届共约240名左右的英语专业学生，因为之前西安市各小学几乎没有专业英语教师，两校这几届毕业生约600名左右于2006年起大部分充实到了西安市各小学从事英语教学工作，许多现在已成为所在校、区的教学骨干，甚至有的已走上了教研员的岗位，还有部分优秀的学生毕业后就直接进了中学任教（当然也有少数因为种种原因并没有从事英语教学）。[5]
随着1999年《意见》在全国范围内的逐步推进，国内的中等师范学校都纷纷被合并、重组，改制，在未经考察教育实情和市场需求的前提下，许多原本招收初中起小教大专英语专业学生的中等师范停止招生，重组的院校在招生方向发生了彻底的改变，小教英语专业招生规模受到了很大的冲击。从2005年左右开始全国各地区大部分中师并入了高师院校；少量条件好、质量高的中师则如《意见》指导，根据需要，通过联合、合并、充实、提高组建成了师范专科学校，还有一部分中师则改为了教师培训机构或其他中等学校。仍以西安市为例，西安师范学校于2005年停止招收初大专学生，并于2009年7月正式并入西安文理学院，改名初等教育学院，2010年重新计划招收英语专业学生50名。长安师范学校就和另一职业学校合并成了西安市旅游职专，学校性质发生了改变，培养小学英语教师的源头在被逐渐截断的时候，小学特别是农村小学的英语教师资源便无法摆脱2001年以来的“匮乏”局面。但据不完全统计，截至2011年，西安市各区县共有小学1666所左右（随着城市化的发展，农村小学学生流失严重，个郊区县辖区内每年都有撤销、合并的小学，所以这一数据是动态的），其中市区小学共约385所，农村小学共约1281所，专业的英语教师约680人，其中市区专业教师约543人，农村约137人，[6]西安市城六区每所小学平均有专业英语教师1.41人，而其他七个郊区县平均每10所学校才有1名专业英语教师，专业英语教师量的不足在农村小学体现得尤为突出，教育资源供需不平衡直接导致了城乡小学之间教育质量的差距。
3.地方性应对政策解读
为了推进“均衡教育资源”的战略，许多地方教育主管部门在贯彻教育部相关政策的前提下，结合区域特点出台了相应的地方性政策。西安市扶贫办就出台了“三支一扶”政策，市教育局从2007年起每年在市区学校选派360名左右的教师到郊县、偏远地区去支教，但三年来派下去的英语老师屈指可数，去小学的英语教师更是几乎没有(市区小学英语教师也没达到饱和状态，所以一般派出单位是不会派英语教师下去的)，虽然西安市各区县也纷纷制订小学开设英语课程的相关政策，为保证政策的实施，到2010年6月，几乎每一个区县都制订了把英语考试纳入小学毕业考试统考科目的相关政策，但即便如此，仍有一些偏远地区因为师资的原因，一直没有真正开设英语课(当然为应付检查，课表上是排着英语这门课的)，大多数的小学即使开设有英语课，除了个别学校有一名左右专业英语教师可以代课外，其余的大多由班主任兼任，真正转岗的教师也并不是很多。2010年9月西安市周至县教育局的《周至县教育局教学运行状态报告》（一）就是专门的《关于2010年秋季全面开设小学英语课工作情况的通报》，要求“各初中、小学务必高度重视，克服一切困难，校长亲自抓，确保此项工作落实到位。对尚未开课的小学，各乡镇中心学校立即联系当地初中，落实教师，夯实责任，务必立即开课，确保完成教学任务。各初中不得以任何理由不配合小学英语课的开设工作，加强检查督促，此项工作9月25日前必须落到实处。”[7]看到这样的政策时，我们可以想象到相关教育部门领导、“被配合”中学领导、“被开课”小学领导以及“被落实”的教师们是多么的无奈了！
结语
如何均衡教育资源，促进城乡教育公平一直是我国的一项基本教育政策，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出：教育公平关键是机会公平，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。[8]如何创新和完善农村教师补充机制，加强农村中小学薄弱学科教师队伍建设也是《纲要》所重点谈及的内容：建立城乡一体化的义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。[8]城乡小学英语课程资源在许多方面都存在着差距，但就目前来说，均衡教育资源战略的核心应放在师资的开发和培训上面。有好的教师，才有好的教育。从2010年起的由教育部、财政部联合投入5.5亿元经费发起的“国培计划”则是多年以来国家在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质方面的重要举措，对推进义务教育均衡发展，促进基础教育改革，提高教育质量具有重大意义；为提升教师队伍整体素质，现阶段教育部正在扩大财政支出，深入实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”；随着首届免费师范毕业生的毕业任教，中西部地区中小学校教师队伍的到了一定程度的充实；全面落实义务教育绩效工资制度也是一项有力的举措。2011年8月1日制订了《关于大力加强中小学教师培训的意见》，提出了对全国1000多万中小学教师，每五年接受不少于360学时的培训；[9]随着一系列越来越有发展性和理据性政策的出台，我们对未来小学英语教育的良性发展也有了足够的信心。当然纲要贯彻落实工作任务艰巨，政策效应显现还需要一个过程，许多热点难点问题都需要突破许多方面的体制机制障碍，需要相关部门相关人员长期坚持不懈地推进、实施！
参考文献：
[1]桂诗春.“外语要从小学起”质疑[J].外语教学与研究,1992，04.
[2]教育部.关于积极推进小学开设英语课程的指导意见[R].教基［2001］2号,2001.
[3]教育部.2006年全国教育事业发展统计公报[R].2006.
[4]教育部.关于师范院校布局结构调整的几点意见[R].教师[1999]1号,1999,3.
[5]侯俊萍，西安地区城乡小学英语课程资源调查对比例证[J].英语教师,2010（10）.
[6]西安市统计局.2009年西安市国民经济和社会发展统计公报[R].2009.
[7]周至县教育局.关于2010年秋季全面开设小学英语课工作情况的通报[R].周至县教育局教学运行状态报告（一），2010,9.
[8]国务院常务会议.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[R].2010,5.