教育机制的概念篇1
［论文关键词］高等教育大学差异
“大学”与“高等教育”两者之间的相互联系以及密不可分的关系已被大家所共知。我国许多学者就是在这样的前提下研究“大学”和“高等教育”的，并且取得了有目共睹的成就，研究水平也在不断提高。但随着研究领域的扩展和研究人员的泛化，我们发现不少实际工作者抱怨我国高等教育理论研究对实际工作缺乏直接的指导意义，理论工作者对研究的“科学化”和没有争得应有的学科地位也颇为担忧……在缺乏共同研究范式和对话前提的条件下，出现这种状况是可以理解的。但如果我们现在还不能正视这些问题，不对它们加以分析研究，任其继续下去，这种状况就会进一步影响高等教育研究的理论建设和学科地位，一方面导致概念混乱，另一方面继续扩大理论与实际工作之间的鸿沟。所以，笔者企图通过辨析“大学”和“高等教育”概念的差异来做一点正本清源的工作，希望引发我国“大学”和“高等教育”本原问题的研究。
所谓“大学”和“高等教育”的本原问题，主要指“大学”和“高等教育”各自原本的内涵、本质、提出的背景等初始问题。其实高等教育研究中需要澄清的本原问题很多，限于篇幅，这里我们只讨论“大学”和“高等教育”概念的本原问题，主要分析其定义、提出背景、本质等方面的差异，希望能给“大学”和“高等教育”概念明确划界。
一、“大学”与“高等教育”概念内涵的差异
概念的明晰和专门化既是我们研究立论的基础，也是学科构建的基础，更是我们学术研究者同行之间交流的话语基础。正如一些研究者所言：“概念的混乱给我们探讨高等教育的起源及划分高等教育的体系、层次和等级等问题造成一定的妨碍，影响了高等教育理论体系的构建和学科的发展。”由于我国最早的教育学理论是在19世纪末20世纪初通过日本“输入”的西方理论，中间经过“文革”的中断，19世纪80年代才重新接续西方发达的高等教育理论，受这一背景的影响，我国高等教育界并不是所有的人都能分清楚“大学”和“高等教育”不是一回事，因而“把‘高等教育’和‘大学’这两个概念互相替代、混为一谈的现象也时有发生。在有些人的表述中，‘高等教育’就是指‘大学’，‘大学’就代表‘高等教育’”的现象非常普遍，至于把“大学教育”完全等同于“高等教育”则更是司空见惯。
高等教育学中对“高等教育”的定义有几十种，因为“高等教育是一个历史的概念范畴，对它的界定经历了一个历史发展的过程。而且，各国对高等教育的界定更是五花八门，甚至有些界定之间存在着明显的差异”。在我国，高等教育概念的表述虽然有差异，如高等教育“就其广义上说，是指建立在普通教育基础上的专业教育”，高等教育是对“中等教育以上程度的各级各类教育的总称”，但目前基本上把它定义为“在完全中等教育基础上进行的各种学术性、专业性教育”。因此，高等教育是一个抽象的、相对于初等教育、中等教育而言的概念，高等教育与非高等教育的主要区别既有教育程度和内容方面的差异，但更重要的是培养目标、自身组织特点和职能的差异。而且高等教育这一概念主要是从社会管理的角度或者说从不同教育程度分类或分层的角度来概括和指称的，其构成内容应主要分为研究生（含硕士和博士）教育、本科教育和专科教育，而不是其他分类。这就是高等教育概念的真正内涵。一般来说对“高等教育”的研究成果应该说是为所有高等教育机构服务的，而且应该普遍适用于指导整个高等教育机构的运行或者说办学及其管理，才没有偏离高等教育概念的本原，如果仅仅以对实施本科教育与研究生教育的大学的研究来概括一切高等教育，就会出现以偏概全的错误。而我们有的研究者根本就没有如此考虑，经常把以大学为研究对象的结论扩大到整个高等教育，因此从事高等专科教育的实际工作者当然就找不到相对应的、具有实际指导意义的高等教育理论了。
在高等教育研究中忽略“大学”与“高等教育”的差异，把大学研究等同于高等教育研究，这是一大误区。造成这种情况的主要原因，一是由于“文革”期间我国大学只实施大专教育，没有本科、专科之别，更没有研究生教育，因此，在许多人的日常观念中，人们无论接受什么样的高等教育，都称之为“上大学”或“读大学”，故而许多人把高等教育等同于大学教育。二是受传统高等教育理论的影响。因为在中世纪，当时“高等教育”的唯一正式机构只有大学，我国19世纪末20世纪初的高等教育最主要的机构也主要是大学，所以习惯上人们就把大学当成高等教育或者把高等教育等同于大学了。三是中文与西文“大学”概念自身的影响。虽然大学的概念也是众说纷纭，但在高等教育学中，我们一般把“大学”定义为主要承担本科教育以上的、学科门类齐全、具有综合性质的高等教育机构，在英语中严格与之对应的词是University。而没有达到这一水平的、其他独立设置的高等教育机构则命名为“学院”，英语中称College（当然也有少数表面称“学院”但事实上已经达到“大学”水平的学院，至于综合大学中的学院则是另外一种用法），虽然它们同为高等教育机构，但它们之间有综合程度、水平高低等方面的差异。所以，在美国才有学者把不具备学术水平的中学后教育机构不纳入高等教育的范畴而用“中学后教育”或者“第三级教育”来指称。因此，从严格意义说，大学教育只是高等教育的一部分。大学概念要说明的主要是一种培养高级人才的不同于中小学校，也不同于专科院校的社会组织机构。大学不仅仅是一个社会组织机构，关键在于它是由知识分子所组成的以高深知识的探索、学术研究为主要任务，通过高级人才的培养等方式服务于社会的学术组织。因此，现代大学教育应该是高等教育概念的属概念或者下位概念，大学只是高等教育机构中的最具代表性的类型。研究大学教育的旨趣应该主要集中在如何办好大学、大学的运行应该如何体现大学的本质特点上。所以说，现代的“大学”概念与“高等教育”概念不能等同。
二、“大学”和“高等教育”概念出现的背景差异
高等教育学中“大学”与“高等教育”概念的正式提出各有自己特殊的历史背景。上述对两者概念的界说只是目前的一般表述，如果从历史的角度和客观事实加以考察的话，“大学”和“高等教育”则还有一个出现先后不同的时间差问题。因为“现代学制确立之前，教育无所谓初、中、高之分，也就无所谓高等教育”。世界上“高等教育”的概念是在中等教育制度正式确立以后才有的，是在近现代学制确立以后才明晰起来的，是对教育进行分级或者分层管理的结果。世界上最早建立独立的中等教育机构是在文艺复兴时期的欧洲，如果按现代高等教育的概念去衡量的话，高等教育的历史只能从欧洲文艺复兴时期算起。我国“高等教育”的概念基本上是“西学东渐”的结果。我国正式具有教育学中“中等教育”和“高等教育”的概念称谓出现在清政府制定并颁布执行的我国第一个近代学制，即在清代光绪二十九年（公元1903年）拟定的癸卯学制中，这个学制是仿照日本学制建立起来的，在这个学制中首次把各类高等学堂、通儒院等教育机构所实施的教育统称为“高等教育”，在此之前，我国并无“中等教育”和“高等教育”的概念，因而也就没有所谓的高等教育与中等教育、初等教育之分。因为现代高等教育是指建立在完全中等教育的基础之上的培养高级专业人才的教育，中等教育都没有确立，何来高等教育之名？我们务必要明确这一点。
众所周知，近现代大学按照现在通行的说法则直接来源于中世纪大学，因为只有中世纪大学形成了由知识分子组成、以探求学问、培养高级人才为目的且形成了大学自治、教授治校、学术自由等特点的新型社会组织——学者行会，然后经过文艺复兴、启蒙运动、资产阶级革命特别是工业革命的洗礼后，才逐步形成了现代大学制度。因此，世界上提出“大学”概念的历史明显地要早于“高等教育”概念的历史。因此，笔者建议对中世纪大学产生到现代学制建立以前的“高等教育研究”统称为“大学教育研究”可能更合适。中世纪以前，既没有教育学中的“大学”概念，更没有现代意义的“高等教育”概念。如果要对中世纪前的教育作程度高低划分的话，我们只能把当时教学水平和内容程度相对较高的教育称为“高等级教育”或“古代高等性教育”，虽然可简称“高等教育”，但绝不能等同于现代意义上的高等教育，这是我们特别需要加以区分的，否则就会造成概念混乱。
在此需要特别指出的是，对于“大学”名称的问题，我国情况比西方要复杂得多，最早由国家正式设立的大学是汉代建立的“太学”，据考证，“太”通“大”，汉代太学可以说是世界上最早有大学之名的“大学”。但“中国古代的‘大学’与近现代大学词同意不同。据《汉书·食货志》转述西周时期的‘小学’与‘大学’之区别：‘八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五岁入大学，学先圣礼乐而知朝廷君臣之义礼。’可以看出，这里的‘大学’，并不是作为教育结构中的高等教育层次区分于‘小学’，只是年龄与学习内容有所不同”。春秋战国时期留下的《大学》之书，也只是“古之大学所以教人之法也”。但需要注意的是，我国古代“大学者，大人之学也”，说明我国古代大学尽管是培养“大人”（即统治人才）的机构，主要学习所谓的“大学问”，从汉代太学到明清国子监虽然可谓我国的古代大学，但它们一直是政府的附属机构，并没有形成学者自治的学术组织，也没有形成现代大学的特点和精神，故最多只能看做古代高等教育机构。所以我国古代虽有大学之名，而无“大学”之实。“中国近代大学是19世纪末开始萌芽的，1895年盛宣怀主持创办的天津中西学堂的头等学堂是其标志。”从严格意义上说，笔者认为我国真正具有现代大学组织特点和大学精神的大学应该从蔡元培改革后的北京大学算起，尽管这种“西方中心论”的大学观值得怀疑，但“大学”与“高等教育”概念出现的时间有早有晚、两者不能等同则是无可争辩的历史事实，这也是我们需要明确的高等教育学中关于近现代大学和高等教育概念起源的本原问题。
三、“大学”和“高等教育”本质方面的差异
由于大学是一种培养人才的机构，因此它的本质是一种特殊的社会学术组织，作为社会组织，它既有与一般社会组织共有的特点，也有它的独特之处，社会和政府应该给予大学特殊的法律地位和相应的自治权及独立办学权。
对于大学组织机构的本质，笔者认为蔡元培先生的“大学者，研究高深学问”“囊括大典，网罗众家之学府也”，治学者可谓之“大学”，治术者可谓之“高等专门学校”的论述可谓非常准确和经典。西方大学从诞生发展到现在，大学就一直被不断赋予“学者的社团”“探索和传播普遍学问的场所”“探索和传播高深学问的机构”“思想和批判的中心”和“社会服务站”等属性和地位，具有特殊的法律地位，享有大学自治、学术自由、教授治校等特权，它以自己独特的学术研究、教学与科研相结合、培养社会所需要的高级专门人才服务于社会和政府。但遗憾的是，至今我国大学还缺乏西方大学所应有的特殊地位和学者自治的特权，也缺乏应有的大学精神，即纽曼所说的：大学乃是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。洪堡所说的：“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能，或者说它迫使学生在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人的道德和思想上的完善。”我国当前大学制度建设的基点就在于恢复和确立大学作为学术组织的特性，否则就将失去了建设现代大学制度的基础与前提。
高等教育的本质虽然是有别于初等和中等教育的一种高等级程度的教育，但它的本质特点仍然在“教育”，而教育的本质意义是培养社会所需要的各种人才，只不过高等教育是培养社会所需要的高级专门人才而已。对高等教育的研究，主要内容应该是研究高级人才的培养规律。所以，从本原意义上说，高等教育研究应该具体区分为研究生教育的研究、本科教育和专科教育的研究。高等教育研究的是所有高等学校培养高级专业人才的总规律。
教育机制的概念篇2
关键字：几何教学概念教学
一、概念教学概述
概念教学是我国开展素质教学以来，在理工科教学领域逐渐兴起来的新型教学方式，通过生活中的实例或者利用计算机多媒体技术，将抽象化的概念形象化的展示出来，通过视觉和阅历加深学生对抽象化概念的理解。
概念教学是现在数学课堂教学的重要组成部分，尤其是在小学阶段抽象化比较高的几何教学当中，其教学效果的成功与否，很大程度上依赖于教师能否对其中的概念进行形象化的解释，并通过形象化的讲解构建学生系统化的知识网络。概念教学就是结合大量的实际生活案例，利用现在的计算机多媒体影像技术将高度抽象化的几何原理、几何概念，形象的、具体的展示给学生，让学生更准确、更容易的理解和掌握几何知识，形成理论联系实际的完善知识体系。
二、几何学科的特点
以前几何学科是在初中阶段才有的学科，而新教改以来，为了提高学生的素质，目前在小学阶段就开设了几何学科。虽然在内容上比初中、高中阶段的几何知识要浅显的多，但都归属于现代的几何学科，因此他们有着相同的特点。
（一）实用性强
几何学科产生于人类生活中的实际问题，每一个原理、公理的产生，都是源于实际问题的解决。同时几何问题的解决，也给生活中的问题带来了答案，小学阶段的几何学科主要是让学生了解几何的基本原理、用途以及研究内容，让学生初步认识几何，掌握几何在实际生活中的应用，因此实用性是其突出的一个特点。
（二）系统性强
所谓系统性强，是指现代几何学科中列入的知识都可以构成一个完整的知识体系，小学阶段通过对圆、三角形、圆柱、圆锥、正方形、长方形等生活中常见的几何物体进行讲解，构建一个系统的几何基础知识体系。
（三）抽象性强
抽象性是几何学科的一大特点，来于生活又高于生活。几何学科通过高度的抽象将生活中的实际问题转换成几何中的圆锥、圆柱，以及边、线、角之间的问题，通过几何原理、公理对其抽象出来的圆锥、圆柱、边、线、角之交问题的解决，来解答实际的生活问题，不如农村存储粮食的粮仓，大多数属于圆柱和圆锥的组合体，通过几何学科中有关圆柱、圆柱体积和表面积的计算原理，解决粮食存储问题。
三、几何概念教学现状
国家推行新课改以来，我国的几何学科教学中普遍实行素质教育为导向的素质教学，积极开展以学生为主体的互动时教学，在几何概念中几何原理的教学上取得了不错的成绩，但是传统应试教育的影响并未消除，仍然存在着一些中盲点和误区。
（一）教学观念落后
由于传统应试教育的影响，推行素质教育以来一些几何学科的教师教学观念跟不上，依然停留在传统应试教学的观念上，虽然实行了以学生为主体的互动教学，但是在几何概念的教学中依然沿用传统的灌输式教学，让学生死记硬背，教学观念落后，教学中不能对学生的思维进行引导，做不到对几何概念的形象化、具体化解释，对学生的创造力产生了束缚。
（二）教学设施管理制度不完善
概念教学依赖于先进的辅助教学设备，尤其是在一些复杂、抽象的几何概念教学中。素质教育推行以来，我国加大了对教育设施的资金投入，各级院校都配备了相应的计算机多媒体辅助教学设备，可是由于没有制定完善的教学设施管理制度，使得计算机多媒体辅助教学设备并没有在结合教学中发挥作用，认为多媒体辅助教学就是给物理、化学、生物这类需要试验的学科用的，几何学科不需要多媒体辅助教学。因此在多媒体辅助教学设备的使用安排中，几何学科经常很少批准，以致几何学科的概念教学达不到理想的效果。
（三）师资力量薄弱
素质教育推行以来，尤其是概念教学的实行，对教师的教学能力要求越来越高，除了丰富的教学经验、教学能力以外，还要求教师具有丰富的生活阅历，积累大量的生活案例，通过生动的案例将几何概念形象、具体的传达给学生；能够体察学生的心理，了解小学生的认知特点，并能够根据学生自身的特点制定个性化的几何教辅方法。但是目前我国各级教育机构的教师，多数源自于传统应试教育教学模式的培养，缺乏实际生活案例的积累，不能有效的将几何概念同实际生活案例相结合，师资力量的薄弱导致概念教学在几何学科中难以取得进展。
（四）教师考核制度不完善
教师考核制度是素质教育推行以来，各级院校普遍设立的教师评定制度，其目的在于考核教师的各项教学能力。但是，目前的教师考核制度普遍忽视了作为主体的学生的态度，只是由主管教学的领导通过教师间的公开课，以及相应的笔试、口试评定教师的教学能力，以致不能正确反映教师真实的教学能力。
四、有效实施几何概念教学的途径
综上所述，有效实施几何学科的概念教学，我们依然面临很多问题。但是随着素质教育的大力发展，开展和与实际生活相联系的概念教学，提高学生的学科思维能力，理论联系实际解决实际问题的能力，已经成为教学改革的必然。结合我校组办的小学几何实验教学班取得效果，本人觉得应该从以下几方面变革现在的教学方法，开辟新的教学途径。
（一）纠正观念
通过组办素质教育和概念教学培训班，纠正传统应试教育教学观念，让教师了解素质教育的优势，掌握几何概念教学的要点，系统的学习开展素质教育和概念教学的有效方法，并通过课堂试讲、公开课等形式予以磨练。
（二）完善教学设施管理制度
由于小学生的年龄普遍较小，缺乏生活阅历，对于抽象的几何知识难以理解，必须依赖于现代的多媒体教学设备，开展形象化、具体化的概念教学。因此，制定完善的教学设施管理制度，合理的安排和学科使用教学设施的时间，让每个学科能利用现代化的教学辅助设施进行形象化、具体化的概念教学。
（三）提升师资力量
加强师资力量建设，提升教师业务能力，是有效开展几何学科概念教学的基础。通过组织教师间的经验交流会、教学方案探索小组，提高教师的生活阅历、丰富教师的教学经验；加强对小学生心理特点的了解；提高几何概念与实际生活相结合，并传达给学生的概念教学能力。
（四）完善教师考核制度
依据院校自身的师资条件，制定科学、合理的调查问卷或表格，作为教学主体的学生参与教师的考核，通过设立我最喜欢的老师、我最不喜欢的老师、我理想的老师具备什么、我喜欢的老师有什么优点、我不喜欢的老师有什么缺点等调查项目，让学生无记名的填写，通过分析学生眼中的老师，再结合公开课试讲、专业理论的考试、笔试，综合各方面因素对教师进行全方位的评价考核，这样才能真实的反应出一个教师的教学能力。
开展几何学科概念教学是我国素质教育发展的必然。但是，实行教育改革也是一项复杂的工作，要有效的推进素质教育，实现概念教学，就决不能贪快，一定要逐步深化。除了对文中所述的几条措施外，有关部门还应该积极的根据自身的特点进行改革，比如改善教师的薪资结构，增设教学奖励活动，鼓励教师教学创新，这样就一定能做到概念教学的有效实施。
参考文献：
教育机制的概念篇3
关键词：健美操；教学；大学生；身体；自我概念；影响
中图分类号：G8313文献标识码：a文章编号：1009-5349（2016）07-0134-01
自我概念是心理学专业相关学者研究的课题，自我概念通过人对于外部环境的一些互动产生一个自我的意识体会，自我概念具有多维性。高校大学生虽然身体条件已经处于一个成熟的阶段，但心理层面还不够成熟。所以，高校对于学生的培养不仅要教授专业知识，还应该关注当今大学生的身体素质水平以及心理健康程度，让大学生形成一个正确的自我认知，有利于当代学生身体自我概念的形成。相关实践理论资料的研究显示，健美操是一项有助于身心发展的体育运动，不仅可以有效地改善身体素质，提升内脏器官机能，还能够促进身体柔韧性、力量以及灵敏度等情况，对于提升大学生体质，促进大学生身心发展有着重要的意义。本篇文章根据大学生身体情况，采用教学实验以及心理测量的方式，通过八周的健美操教学实验，探究对高校学生身体自我概念的影响，希望可以用健美操提升大学生身体自我概念，促进学生的身心全面发展。
一、研究方法
（一）教学实验法
本次实验探究活动共抽取61名大学生，男生占25人，女生占36人，学生平均年龄在20岁。把参与实验的61名同学分成两组，甲组为实验组，乙组为控制组，甲乙两组的人数分别为28人和33人，为期8周的中等强度，每个星期进行两次，每次的时间为90分钟。实验组进行健美操教学活动，控制组进行传统的体育篮球教学，每度基本不变。
（二）心理测量法
本次实验依照身体自我概念量表为测量依据，这个理论工具不仅包括身体能力概念，还包括身体外观概念。把身体自我概念划分为6个维度，不仅有力量、弹性、耐力，还有柔软度、外表以及肥胖元素。探究活动分为前测和后测两个过程。无论是实验组还是控制组在前测以及后测的过程中，都分别对实验组以及控制组的同学进行身体自我概念量表的相关测试，测试完毕之后把实验组和控制组之间以及同组之间的差别进行比较。实验表明身体自我概念量表的得分高低与学生对身体自我概念了解的程度有着正比例的关系。这次测量共分为6点，计分的数值越大说明对身体自我概念状态越良好。测量表通过问题问答的形式，反向计分计算结果。再通过实验教学的同质性比较，借助统计软件进行数据处理。
二、结果分析和讨论
通过实验可以得出，实验组的同学通过八周的健美操练习之后，在弹力、力量、耐力三个方面跟实验前有着明显的差异，在外表、柔软度以及总体身体自我方面的差异表现更加明显。但是通过对比，控制组接受传统体育篮球训练的同学的测量对比结果并没有显著差异。通过8周的健美操训练，大学生的身体素质水平以及协调能力不断提升，健美操运动的美感让大学生感受到身体的美，大学生通过感知这种人体美，提升自我认知水平，增强了自己的自信心。除此之外，健美操锻炼之后，学生的身体机能有了一定的提升。无论是身体力量以及身体柔韧性都有了提升，身体协调性明显，自身的气质以及审美能力都有了很大的提升。尤其是对于一些肥胖型的学生来说，健美操更是给他们带来了改变。健美操作为一个体育与美感结合的体育运动，具有自身独特的美与能量，对于肥胖学生的身体外形来说是一个较大的改变，还能够有效地提升审美的情趣。
三、总结
健美操教学对于提升大学生身体自我概念有着良好的促进作用，对于大学生的柔软度、身体协调性以及耐力等方面的提升效果都明显优于传统体育教育活动。因此，在当前顺应高校教学改革的背景下，应该在高校教育过程中积极引入健美操教学活动，有针对性地对学生进行体育教学计划的改革和完善，避免单一教学，将教学内容丰富起来促进高校学生的身心全面发展。
参考文献：
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[2]刘志红，王淑英.我国高校体育教育专业健美操普修课教学优化设计与实验研究[J].北京体育大学学报，2004，04：534-536.
[3]王淑英，范红哲，刘志红.在高校体育专业健美操教学中实施“合作学习”的实验研究[J].北京体育大学学报，2006，04：531-533.
教育机制的概念篇4
高职教育办学模式是指高职院校的办学者（办学主体）在专业人才培养过程中所采用的模式。高职教育办学模式是一个时空“跨接概念”。所谓的“跨接概念”是指“办学模式”的概念在时空上跨越和链接了“办学体制”和“培养模式”两个概念。
高职教育办学模式是一个内容“复合概念”。所谓的“复合概念”是指“办学模式”的概念在内容上涵盖了“办学体制”和“培养模式”两个概念。即：办学模式=办学体制+培养模式。所以，准确理解和把握“办学体制”和“培养模式”两个概念是掌握“办学模式”概念的前提和基础。“办学体制”规定了学校的举办者及其权利与义务的关系。“培养模式”规定了培养学生的方式（途径）。“办学模式”规定的是学校举办者培养学生的方式（途径）及其在培养过程中所具有的权利与义务。
办学模式属于高职教育概念体系中的顶层概念，是从学校、专业两个层面对教育现象形成的观念和认识。办学模式并没有涉及到更微观一些的课堂教学层面。办学模式是在概念层面上高于教学模式、教学方法、教学手段的术语。换言之，高职教育的培养目标、办学体制、培养模式、办学模式四个术语属于高职教育概念体系中的宏观范畴，而教学模式、教学方法、教学手段三个术语属于高职教育概念体系中的微观范畴。教学模式、教学方法、教学手段是在课堂教学层面，直接由教师主导、学生直接参与的微观范畴。高职教育宏观范畴（培养目标、办学体制、培养模式、办学模式）主要由国家教育主管部门、学校管理者设计.高职教育的微观范畴（教学模式、教学方法、教学手段等）主要由直接从事课堂教学的教师进行设计（此处的课堂教学既包括传统的教室课堂教学，也包括实训室教学、顶岗实习教学。此处的教师既包括学校专任教师、兼职教师，也包括企业的指导学生实习的师傅）。高职教育概念体系中宏观范畴和微观范畴的掌控者不同，这也是区分高职教育概念范畴的重要依据。
二、高职教育办学模式的地位与作用
在高职教育的概念体系中，培养目标、办学体制、培养模式是处于顶层的3个概念。办学模式作为办学体制、培养目标的跨接概念和复合概念，仍然处于高职教育概念体系的顶层。高职教育的办学模式必须服从和服务于高职教育的培养目标，且从某种程度上决定或影响着高职教育的教学模式、教学方法、教学手段等诸多高职教育要素。因此，高职教育的办学模式在高职教育概念体系中处于仅次于培养目标的第二要素（办学模式不仅包括办学体制、也包括培养模式）。可以认为，培养目标、办学模式是高职教育概念体系中的两个最顶层的概念。也可以认为，培养目标、办学体制、培养模式是高职教育概念体系中的3个最顶层的概念。上述两种认识都正确，并不矛盾，只是从不同的、便利表述的视角诠释教育现象。
三、高职教育办学模式的决定因素
高职教育办学模式的决定因素主要是高职教育的培养目标。决定高职教育培养目标的要素包括三个方面：一是国家经济、社会发展的需要；二是生源的质量结构；三是高职教育的实际状况。所以，国家经济社会发展的需要、生源的质量结构、高职教育的实际状况是决定高职教育办学模式的三个基础性决定因素。
四、高职教育专业人才培养模式的概念与特征
高职教育专业人才培养模式是指在高职教育的专业人才培养过程中形成的、符合高职教育专业人才培养规律的、具备稳定性与可重复性的模型形式。需要特别指出，稳定性与可重复性是模式具备的两个最基本的形式特征。符合高职教育专业人才培养规律是高职教育专业人才培养模式概念内涵的本质特征。模式形成的过程性突出体现了高职教育专业人才培养模式建立的渐趋完善特征。
五、高职教育专业人才培养模式的内容
高职教育专业人才培养模式的形成是一个逐渐演变的过程。最新的高职教育专业人才培养模式内容表述是教职成[2011]12号文指出的3项内容12个字：工学结合、校企合作、顶岗实习。
“工学结合”的实质包含两个方面：一是规定了学习的内容必须是职业工作任务；二是规定了学习的途径，即学习过程必须与职业工作过程（职业行动）紧密结合。
“校企合作”的具体内容体现在专业人才培养的全过程。可以将教职成[2011]12号文中的“校企合作”归纳为“9个合作”，即：校企合作共同制订专业人才培养方案；校企合作共同确定专业人才培养目标（标准）；校企合作共同开发专业课程；校企合作共同开发教学资源；校企合作共同开展教师培养培训工作；校企合作共同完成教学任务；校企合作联合组织学生实训：校企合作搭建校企互动信息化教学平台；校企合作共同参与专业人才培养质量评价机制。“顶岗实习”的实质是学生顶替职场员工走上岗位进行实际工作的学习。处于顶岗实习学业状态的学生可称为“学员”，即兼具“学生”和“员工”双重角色，一般需要配备企业实习“指导师傅”和学校实习“指导教师”。继而言之，“顶岗实习”学生的工作失误责任需要“指导师傅”和“指导教师”承担。
六、高职教育专业人才培养模式的地位与作用
高职教育专业人才培养模式在高职教育要素体系中，位列培养目标、办学体制之后，可称为高职教育概念体系的“第三要素”。高职教育专业人才培养模式必须服从和服务于高职教育专业人才培养目标。培养目标、办学体制、培养模式形成了高职教育概念体系顶层的“3w”，即“what”---培养什么样的人---培养目标；“who”---由谁来培养---办学体制（办学者）；“how”---如何来培养---培养模式。高职教育专业人才培养模式的基本作用是规定了专业人才培养的途径---即要通过“工学结合”的途径来培养专业人才；要通过“校企合作”的途径来培养专业人才；要通过“顶岗实习”的途径来培养人才。
高职教育专业人才培养模式的隐性作用是规定了专业人才培养的“培养”内容，即教学内容必须是职业“工作内容”，换言之，学习任务必须是工作任务。“培养”的内容必须是属于企业的内容，具体言之，“培养”的内容必须是企业岗位的工作内容。
教育机制的概念篇5
应用型本科专业课是使学生掌握必要的专业基本理论、知识和技能，了解本专业的前沿科学技术和发展趋势，培养分析解决本专业范围内一般实际问题的能力的主干课程。专业课教学一般是由课堂教学、实验教学以及课程设计、认识实习等专业实践过程所组成的一种教学活动。通过这些教学环节的实施，教师有目的、有计划、有组织、理论联系实际向学生传授专业知识，训练其专业技能，培养其分析、解决工程实际问题的能力。可见，本科专业课教学一个突出的特点是“学以致用”，而“用”的根本在于“学”，只有做到对专业知识理解性的学习，融会贯通，才能达到在实际工作中灵活运用，进一步有所创新的目的。通俗地讲，就是“心明”才能“眼亮”，“眼明”方能“手快”。因此，理解性学习在本科专业课教学中显得尤为重要。
一、理解性学习及其关键原则
理解性学习是指学生通过学习对知识获得深刻的理解，并能正确地运用所学知识，和通常所说的机械性学习，死记硬背、囫囵吞枣的学习相对立。在学生运用先前的知识积累对新知识加以消化吸收的过程中，其理解能力得到发展与提高。但是，这并不意味着学生达到了深度的理解。根据哈佛大学教授帕金斯等人的观点，真正的理解是学生能够将学到的知识运用到解决实际问题和创造性思考，即创新中去。这种运用和创新既能展示学生的理解，又能进一步加深其理解。
2002年，美国国家科学基金会和美国教育部指定国家研究理事会下属的一个委员会对美国高中数学和科学先修学习项目进行了为期两年的调研，写成了调查报告《学习与理解――改进美国高中的数学和科学先修学习》。报告中提出了“理解性学习”这个概念来贯穿全书，并基于最新的认知和学习研究成果总结了实现理解性学习的七项关键原t，即（1）原理性概念知识――当知识与某领域内的主要概念和原理相关并围绕它们组织的时候，能促进理解性学习；（2）先前知识――学习者运用他们的前有知识去建构新的理解；（3）元认知――运用元认知策略来识别、监控和调节认知过程，会促进学习；（4）学习者差异――学习者有不同的策略、方法、能力和学习风格；（5）动机――学习者对自己学习能力的信念会影响学习成功；（6）情境学习――人们学习时所进行的实践和活动会影响他们所学的内容；（7）学习共同体――相互支持的互动会强化一个人理解性学习的能力。这些原则作为设计有效课程、教学、评价和教师专业发展的框架。
二、专业课课程教学中的实践与探索
笔者基于理解性学习的原则，在能源与动力工程专业（制冷与空调方向）两门主要的专业课（《制冷原理与设备》和《制冷压缩机》）的教学中采取相应的课程教学设计和教学方法，以期促进学生的理解性学习。
（一）以课程的主要概念和原理为中心形成知识体系
课程内容按概念理解的方式安排，组织构成课程知识的基本概念，各概念间的联系和由概念间的有机联系所形成的课程内容，即专业知识，从而使学生所学得的知识形成由清晰的概念联系起来的整体，形成知识体系，而不仅仅是知识的片段或孤立的概念，从而加深对知识的理解与掌握。例如在讲授单级蒸汽压缩式制冷原理这一部分内容时，按理想循环（逆卡诺循环）、理论循环、实际循环的主要概念构成课程的主要内容。在明确主要概念的基础上，建立概念之间的联系，即理想循环的改进形成理论循环，理论循环的改善进一步分化出过冷循环、过热循环和回热循环。而当考虑到压力损失和热交换时，又构成了实际循环。这样易于使学生在学习这一重要的知识点时，形成明晰的概念和知识体系，促进其理解和知识的建构。
（二）运用先前知识的迁移建构新的理解
现代学习观认为人们是基于先前知识去建构新知识和对新知识的理解的。这些先前知识包括已有知识、技能、观念、概念和错误概念等，理解性学习不仅仅指把新的概念和过程增加到现有知识中，还指概念的转变和丰富、整合和知识结构的创新。所以，在教学中要帮助学生明白当前学习的知识与以前学习的知识的联系，建立公共基础课、专业基础课、专业课之间的有机联系，使学生在前期课程学习中得到的知识有效地迁移到新知识的学习与理解中来。比如在理想循环这部分内容的授课过程中，利用《工程热力学》中热力学第一定律和第二定律中关于能量转换规律的知识，推导出理想循环的性能系数，并利用《高等数学》二元微分的知识，求证并比较高温热源温度和低温热源温度对性能系数的影响。
（三）运用元认知促进学习
元认知，就是对认知的认知。具体而言，元认知是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，即对思维和学习活动的认识和控制。教育心理学所谓学习如何学习即为元认知。在运用元认知促进学生专业课学习的教学过程中，注重引导学生回顾、评价和反思他们所学的内容和学习方法，使学生有意识地去规划、监控和调节自己的学习过程。例如在学习《制冷压缩机》涡旋式压缩机的喷气增焓技术和螺杆式压缩机经济器技术两部分内容时，引导学生回顾《制冷原理与设备》中两级压缩部分的内容，让学生认识到三者本质上的相同。如果对这些新知识的学习感觉有难度，说明前期知识掌握不牢固，应及时复习，调节自己的学习过程。同时，启发学生充分认识到喷气增焓技术和经济器技术的创新点，实质上就是两级压缩原理在涡旋式压缩机和螺杆式压缩机上的应用，从而提供有效的元认知教学，培养学生的创新思维、创新意识和创新能力。
（四）兼顾不同学习能力的学生
学习者的遗传特征和先前经验交互作用，决定了学习者有不同的策略、方法、能力模式和学习风格。为了促进理解性学习，在教学中应组织符合学习者不同发展能力、知识基础、爱好和认知风格的课程材料。基于这一原则，在《制冷原理与设备》热泵的节能原理这一内容的教学中，组织符合学生不同知识基础的教学内容，对于热力学基础较好的学生，在利用热力学第一定律分析热泵节能在能量的量上的体现之后（热泵的性能系数恒大于1），进一步利用热力学第二定律中有关热量火用热量火无的概念分析热泵节能在能量的质上的体现，并指出后者为热泵节能的实质，使这一部分学生对热泵的节能原理理解得更为透彻与深刻。
（五）激发学生的学习兴趣与动机
理解经常需要学生对当前学习主题的积极的心智参与。为了促进学生的理解，在课程中应包含有趣的、对个人有意义的、难度恰当的学习任务，创造机会让学生经历成功，从而发展对自己学习能力的信心。例如，在《制冷原理与设备》回热循环部分学习之后，给出“家用分体式空调安装时，工人常常将两根铜管捆扎在一起”这一学生在日常生活中常见的现象，引导他们应用学到的相关知识解释这种做法的理论依据。由于问题本身难度恰当且生动有趣，学生在积极思考并得出答案后，便会有学有所得的“成就感”，树立学好这门课程的信心。
（六）在真实或模拟情境中学习
情境学习强调将学习任务镶嵌在有意义的真实情境和活动中，从而使学生能将所学知识迁移到真实情境中去解决真实问题。因此，为促进学生的理解性学习，采用真实或模拟的问题组织学习活动，让学生在源于个人经验或真实应用的工程环境中进行问题的解决或探究，使学生对概念及其怎样运用产生深度理解，并能迁移；让学生有机会将所w知识用于真实的情境；帮助学生把学校学习和实际生活中的问题和经验联系起来。因此，在《制冷原理与设备》蒸汽压缩式制冷循环讲授之后，提出“有人欲开发一个-50℃的制冷系统，请给出可行的方案并加以分析比较”；在《制冷压缩机》课程内容结束之后，给出两栋建筑物的空调负荷条形图，要求学生根据两栋建筑物各自的负荷特点，为空调系统选择合适的制冷压缩机。通过这些模拟的工程实际问题，让学生利用所学专业知识对问题进行探究，在深入分析问题的过程中，加深对所学理论知识的深度理解并应用到实际的工程环境中。
（七）组织互动与协作的学习共同体
学习共同体理念强调具有不同专长水平的学生和教师结成共同体，围绕着学习任务进行互动和协作，学习者清晰表达出自己的思维，教师则提供相应的指导，学习者之间互相帮助，从而支撑学习者个人知识的发展。这种互动和协作能促进学习者的概念转变，同时促进学习者的专长和元认知技能的发展。由此，在教学中以讨论课的形式提供机会使学生与教师就学科内容进行拓展性的对话交流，挑战彼此观点，重建思维，加深对专业知识的理解和应用。笔者由此得到启发，在《制冷原理与设备》课程内容溴化锂吸收式制冷部分结束之后，以“某地有天然气作为能源，现要开发一个空调系统，请给出可行的方案，并分析比较”作为讨论课的主题，采用学生在班级中自由组合成学习小组的形式，对这一问题进行探究，各小组均以ppt的形式汇报交流自己的成果，教师和学生在此过程中运用专业知识进行积极的探讨，分析溴化锂吸收式制冷在冷热电联产系统中关键地位，从而加深了对能源的综合、高效、合理利用这一重要问题的认识和理解。
综上所述，大学本科专业课教学应依据教学内容采用不同的教学方法来促进学生的理解性学习，对专业知识要在理解基础上融会贯通，牢固掌握，灵活运用和创造创新。但是，当前仍然有许多教育工作者秉承学习的陈旧观念，教育实践中仍存在很多违背理解性学习的现象，过于注重对事实性知识的讲授，对深刻的理解和理解性运用与创新能力则重视不够。因此，在本科专业课教学中应把促进学生的理解作为教学的追求，不断加强理解性学习的理论研究和教学实践。
【参考文献】
[1]陈家刚.理解性学习思潮在美国的兴起及其对我国教育的意蕴[J].现代教育论丛，2009（04）.
[2]吕林海，王爱芬.理解性学习与教学的思想起源与内涵论争[J].教育理论与实践，2008（03）.
教育机制的概念篇6
[关键词]家庭；教育；现状；策略
一、校外教育和社会教育概念的涵义
（一）校外教育的涵义
在我国，校外教育是基础教育的重要组成部分，被视为学校教育的延续和补充。它与正规教育中的学校拥有共同的教育对象，但二者在办学方式、招生方式，教育、教学活动的组织及教育对象的稳定性等方面有很大的差异。对校外教育概念目前存在几种理解和认识。一种认识可以称之为是狭义的校外教育，把校外教育看作是由专门的成建制的校外教育机构进行的教育，如有的学者认为“校外教育是指少年宫、青少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构对学生进行的多种多样的、有目的、有计划、有组织的教育活动。”另外一种认识可以称之为广义的校外教育，如有的学者认为“校外教育是指在学校以外广阔的时间和空间里，学生通过社会文化教育机构和丰富多彩的社会政治活动、科学技术活动、公益劳动、社会服务、文化娱乐活动、体育活动，以及个人的课外阅读、栽培花草树木、自我服务等等所接受的教育。”上述关于校外教育概念的表述，可谓仁者见仁智者见智。可以发现上述概念有以下共同点。首先，校外教育是在学校教学计划之外，在各类校外教育机构在课余时间开展的教育活动；其次，校外教育的对象普遍认为主要是青少年，兼顾成人教育；最后，校外教育的内容丰富、形式多样。
（二）社会教育的涵义
对什么是社会教育，到目前为止对其内涵和外延还没有一个统一的认识，《教育大辞典》的解释是：“广义指与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动；狭义指社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。”有研究者从社会教育内容的角度进行界定，提出“社会教育是以社会各界人士为教育对象，以经济、政治、文化、生活为内容的多种形式的教育。”综上所述，可以认为，社会教育是指有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。
二、校外教育和社会教育实施的主体、对象和内容
（一）校外教育的实施主体、对象和内容
中国的校外教育机构可分为综合性与专门性两类。综合性的校外教育机构目前主要指政府主办的校外教育机构（如儿童活动中心、少年宫、少年之家、儿童活动站等），这些机构属于教育厅（教委或教育局）、共青团、妇联、文化局或者科技局管理，其中以前三者为主。专门性的校外教育机构是专门为开展某项活动而设立的。如儿童图书馆、儿童阅览室、儿童影剧院、少年科技站、儿童铁路、少年农科站、少年业余体育学校、少年儿童广播站等。校外教育实施的主体也即上述少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构。校外教育的对象是儿童和青少年，他们平时在学校中接受教育，在课余时间，根据个人的兴趣爱好，选择自己所喜爱的专业和活动，在校外教育机构接受各种培训和指导。1995年，原国家教育委员会、文化部，原国家体育运动委员会、全国总工会、、全国妇女联合会和中国科学技术协会联合的《少年儿童校外教育机构工作规程》中明确指出，校外教育的内容应包括：思想品德教育、科学技术普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践教育。
（二）社会教育的实施主体、对象和内容
社会教育实施的主体很广泛，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动，就是社会教育的实施者。广义地理解，一切社会活动和所有人都可以成为社会教育的实施主体，狭义的实施主体是指由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构。社会教育的对象是对社会全体成员，而不是针对其中的某个特殊群体。社会教育的目的就是施教于全体国民，这决定了只要是对社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看作是社会教育实施的主体。社会教育的内容包括了社会生活中一切具有教育意义的活动，与广义教育无大异。
三、校外教育和社会教育概念间的关系
校外教育可以看作是社会教育的一部分。从教育对象来看，校外教育的对象是青少年，社会教育的对象是全体国民，很明显，校外教育的对象包含在社会教育之中。从教育的内容和范围来看，校外教育的内容和范围都可以包括在社会教育之内。从实施的主体看，校外教育的实施主体包含在社会教育所实施主体之内，可以理解为校外教育和社会教育使整体和局部的关系。社会单位教育开始蓬勃发展，成为校外教育的主要力量。社会教育不一定以某一区域为限，是全社会进行的，具有广泛的区域和对象。社区教育则侧重区域性。社区教育使社会教育在特定的地域和范围即人们所居住的社区所进行的社会教育。社区教育实际上包括在社会教育之内，但不等于社会教育的全部。
四、问题与建议
（一）校外教育概念有待拓展
一直以来，我国校外教育沿袭的是50年代由苏联移植过来的社会主义模式，完全由国家包办一切，教育部门完全依靠国家投入来开办校外教育。随着我国各项改革的进行，这种单一结构、单一渠道的校外教育办学方式远远不能满足现实的校外教育发展的需求。在新的历史条件下，审视校外教育的发展历程，反思校外教育界定的历史局限性，应该给校外教育下一个更加明确的定义。当前校外教育的内涵没有说清校外教育是什么，也没有明确校外教育要做什么。
教育机制的概念篇7
终身学习教师教育
论文摘要：“终身学习”大有取代“终身教育”之势。然而“终身学习”的提倡是否就是理论上的进步，从而在实践中有利于终身教育的推进呢?尤其对于教师教育来讲，是否更有利于教师终身教育体系的构建以及教师素质的提高和专业化发展呢?文章认为对待“终身教育”向“终身学习”的转化应做进一步的思考，在重视学习者主体性的同时更要强调政府的职责。
一、终身教育向终身学->j的转化
“终身教育”概念化始于20世纪60年代。其倡导者为时任联合国教育科学及文化组织终身教育局局长的法国活动家保尔·郎格朗。他认定：数百年来，社会把个人的生活分成两半，前半生受教育，后半生工作，这是毫无科学根据的。教育应是人的一生中连续不断地学习的过程。今后的教育应当是能够在每一个人需要时，以最好的方式，提供必要的知识与技能。其于1970年发表的《终身教育引论》奠定了终身教育的理论基础。以1970年的“国际教育年”为契机，“终身教育”理念被广为推广，成为国际教育舆论的焦点。时至20世纪90年代，有些国家(如美国、日本)或在法律文本中列入终身教育条款，或制定终身教育专门法，或把终身教育列入教育政策文本。
在终身教育的发展演变过程中，其概念也在不断发展，“终身学习”的概念逐渐进入人们的视野。按照《学会生存》一书中的陈述，这个发展的轨迹是：最初，终身教育只不过是成人教育的一个新术语；后来，逐渐地把这种教育思想应用于职业教育；随后，又涉及到在整个教育活动范围内发展个性的各个方面。到现在，终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育的过程了，可以说成为了“终身学习”。
“终身教育”向“终身学习”变化说明什么问题呢?一是“终身教育”一词已经从指称成人教育，变成一个涵盖人生从生到死全过程学习的概念。而“终身学习”要领主要是指“人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等，应该被如何开发和运用的全过程”。二是终身教育原指成年人或未成年人的职业教育，后来把普通教育也纳入其中。不过，更加重要的问题不在于人生各阶段教育内容的区别，而在于各阶段“教育”(或“学习”)内涵的变化。这就是各阶段的“教育”(或“学习”)不再局限于掌握知识，而在于“学会学习”。三是“终身教育”向“终身学习”扩展，其内涵可以说并不是现行各阶段的教育，都堪称“终身教育”，从学习现成知识到“学会学习”，应是现行教育变革的一个漫长的过程，主要是指学校制度的调整，尤其是发展非制度化的教育，使越来越多的人获得越来越多的教育机会。
二、对“终身教育”向“终身学习”转化的质疑
严格来说，终身教育与终身学习在概念上并不完全一致。就终身教育而言，其着眼点侧重在教育的服务与提供上，而终身学习的着眼点则侧重于学习者个人内部的变化。而由终身教育逐渐向终身学习转化的最为突出的原因立足在究竟由“谁”来成为终身教育的主体，以及又应通过怎样的方式和手段来确保终身教育能有效地实行。由此，终身教育与终身学习相区别的焦点就在于两个概念所涉及的主体不同。终身教育侧重于由政府和社会采取一系列主动措施，向民众提供他们所需要的各种教育机会，为民众实现终身教育创造条件，所以终身教育能否实现关键在于政府的作为，其负有不可推卸的责任；而终身学习则侧重于民众自身作为学习的主体，主动发现、利用学习机会，主动参与学习，提高自身的素质和个人修养，它更多体现的是学习者作为生命主体的个体行为，民众自身对实现终身学习负有绝对的责任。众所周知，在终身教育的推进过程中，作为公权力的政府力量在各种社会因素中起着最为有力与权威的作用，国家权力所担负的责任也是任何其他力量所不能比拟的。由此，终身教育向终身学习的转化，到底是理论上的突破还是实践上的退步还有待进一步商榷。如果，因为对终身学习的盲目提倡，而导致政府在推动终身教育上行政责任减弱，甚至不作为，那笔者认为这种理论上的转化可以休矣。
三、对“终身教育”向“终身学习”理念转化背景下教师终身教育体系构建的思考
(一)对教师终身教育体系构建的影响。在终身教育思潮的强烈冲击下，教师教育体系也在大力提倡终身教育，以保证教师的专业水平与知识的迅速更新保持一致。对于我国教师教育发展现状而言，首要任务，就是要构建一个能够满足教师专业发展需要的教师终身教育发展体系。当前在我国，这样的发展体系还没有完全构建起来，还有待于完善。
从理论上来讲，终身学习是比终身教育更为先进的教育理念。但如果以此来思考教师教育体系的实践，笔者认为，弊大于利。如上所述，终身学习较之终身教育更强调学习者自身主体性的发挥，而淡化政府的教育保障责任。作为人类文明的传承者，大部分教师都不缺乏主动学习的内部动力，“学高为师”，其内在的学习需求是保证教师为人师表的重要条件。并且，由于专业职称评定、教学成果评比、各种教育考核项目的存在，也使得教师不得不努力提高自身的专业水平，以各种方式充实自身的专业知识。在终身教育的理念下，政府对教师终身教育的水平和质量负有重要责任，构建完善的教师终身教育体系是政府的职责所在，同时政府有义务为教师的终身教育提供各种有利条件，以保障教师教育水平的提高。
(二)对构建教师终身教育体系的思考。当前，我国教师教育体系中存在一系列问题。如教师的自我学习需求得不到满足；教师职后培训制度不健全；教师进修缺乏资金保证以及评价激励制度不完善等等。这些都制约着教师终身教育体系的构建，而这些问题归结为一点，就是教师终身教育过程中的角色定位不明确，政府部门和相关教育行政机构未发挥应有的保障作用，对教师终身教育的硬性资源支持不够，从而也就导致本应处于主体地位的广大教师无从发挥自身的主动性，限制了他们追求终身教育的积极性，影响了教师教育质量的提高。因此，在关注终身教育的实践性推进过程中，在终身教育理念向终身学习转化的背景下，我国教师终身教育体系的构建应考虑以下问题：
1．对教师终身教育从整体上进行科学规划并
予以制度化。要提出体现终身教育理念的教师教育体系的整体模式，要明确各阶段、各教师教育机构的任务，又要从整体出发来制定各阶段的目标、内容、教育模式、教学手段和方法，各个阶段之间要相互协调一致，各种教师教育机构和教育组织也要从整体上统一进行教育设计，以达到最优化的效果。
教育机制的概念篇8
关键词：美国科学教育标准转变
美国nGSS于2013年4月9日正式[1]，基于2011年7月美国国家研究理事会（nRC）的《k-12科学教育的框架》（以下简称《框架》）[2]的指导，该标准从2012年5月第一次将用于搜集公众意见的草案公布至今，整个制定过程历时3年之久。纵观该标准，其内容在结构上、观念上都有重大的转变。
一、结构的转变
在nGSS开发之初，为了消除潜在的冗余，让《框架》的内容与新标准中的核心概念顺利地衔接起来，写作团队设置了“nGSS学科核心概念”围绕“nGSS主题”的方式制定标准。这种安排提供了标准的基础结构，并将相应的学生个人的表现预期反映在科学标准的学科核心概念部分中，方便科学教育工作者的使用。
从具体的科学内容标准的系统结构而言，nGSS以“表现预期”“基础框”和“联系框”三个方面依次建构了科学教育内容标准，后二者都是围绕“表现预期”展开的。
1.表现预期
为了让学生能够融会贯通地将学科核心概念、跨学科概念和科学与工程实践三方面要求展示出来，nGSS设置了“表现预期”这一命题，有效地将“基础框”中的三个维度的内容结合在一起，这也是nGSS最大的创新。这一创新为教育者提供了独特的指导，同时也为课堂中的科学教学定下了基调。
“表现预期”陈述了学生在某一学段应该理解和能够做到的相关科学内容，转变了之前标准中“学生应该知道和理解的科学知识”这一说法。由于学生对同一科学内容会有不同的理解而导致没有一致的教学评估。国家为了弥补这一不足，通过“表现预期”来断定哪些学生的行为能够表明他们符合标准要求，从而为课程、教学和评估提供统一的、具体的目标。突出学生能将知识的掌握转化为可评估的行为表现，以确定学生是否达到标准中的要求。
2.基础框
为了更好地诠释表现预期的内容，在此栏目的下方建构了“基础框”，基础框中的内容是依据《框架》制定的，分为三个维度，即学科核心概念（DCis）、科学与工程实践（Seps）、跨学科概念（CCs），实践和跨学科概念都是围绕学科核心概念的。
（1）学科核心概念
确定学科核心概念，最大的挑战是形成一套系统的、可操作的标准。学科核心概念阐述的内容主要是取自《框架》中所要求的，关于所有学生在高中毕业时应该能够理解的最基础的科学概念，涉及物质科学、生命科学、地球与空间科学和工程、技术及其科学运用4个领域，共11项核心概念，39项分解概念。制定者要对这些核心概念和分解概念在不同等级上进行详细的诠释或者进行提炼，期望每位学生都能在不同年级阶段结束前对所学知识有彻底的理解。与现行标准相比，内容少而精，在深度上提出更高的要求。
（2）跨学科概念
跨学科概念的内容也是源于《框架》的，共有7条跨学科概念，分别为模型、原因和效果、规模、比例和数量、系统和系统模型、能量和物质、结构和功能、稳定性和变化，为学生更好地了解世界建立一种组织结构，并帮助他们理解和连接不同学科领域不同年级阶段的学科核心概念。虽然大多数核心概念中只涵盖一个或几个跨学科概念的类型，但是所有跨学科概念在每个年级阶段中都能通过不同的学科核心概念得以运用。
值得我们更进一步了解的是学科核心概念和跨学科概念之间的联系，《框架》中提到“学生要在教材中提供的核心概念的指导下，反复使用跨学科概念，才能增强对这些概念的领悟。反过来，跨学科概念提供一种连接性的结构，能更好地理解科学学科及被研究系统中的特殊定律”。下面以“模型”这一跨学科概念简要阐述物质科学中的“地球系统”这一学科核心概念，以求更好地理解“学科核心概念”和“跨学科概念”之间的联系，见图1。
图1学科核心概念：地球系统——所用的跨学科概念：模型
（3）科学与工程实践
科学与工程实践所陈述的内容是来自《框架》中八个实践类别中的内容，八个实践内容是从专业的科学家和工程师的操作实践中提炼出来的，用来进一步解释学生在每个年级阶段实践的重点。虽然实践的种类形式不多，但是对每一个年级段都作出了要求。新标准鼓励教师在一项任务中交叉使用多种实践，并且不要受限于“表现预期”，只将它作为指导性评估。该标准中的实践不仅仅是为了加强学生科学技能，也是为了能让学生对科学与工程的本质有更深的理解。而早在2003年，已有研究证明“实践”教学方法——也被《框架》和nGSS提出的三个维度之一，与传统的、被动的学习方式相比，确实能提高学生学习的效率及对科学的兴趣。[3]
简而言之，以上三个维度的有效整合，可以通过科学实践的做法来发展学生研究自然世界的能力；通过工程设计的过程来解决实际的问题；通过聚焦于核心概念来掌握四个科学领域的知识内容；通过跨学科概念进一步理解和联系科学知识。
3.联系框
联系框中的内容旨在支持“表现预期”中的每一条标准，通过连接到其他科学领域中的内容或者通用国家核心课程来体现。联系框中的内容也分为三个小部分：
一是“同年级阶段中的其他核心概念”，包括同一年级阶段内不同科学领域中涉及同一主题的内容，提示教学工作者在讲授课程时要注重彼此的关系。
二是“跨年级阶段间的学科核心概念”，是指同一核心概念可能在不同年级段可能都会涉及，并呈螺旋式的递进。因此，据nGSS的描述，某一核心概念在之前的年级出现可为概念的渗透提供基础，在之后的年级阶段出现可为后续学习巩固基础。
三是“与通用国家核心课程标准的联系”，主要是用来联结在《英语语言艺术、文学和数学通用核心国家标准》中出现的与该条标准相关的知识点。
总体上，《下一代科学教育标准》结构布局比较连贯，因此，“表现预期”在同一个年级阶段上可根据实际教学情况随意安排，充分发挥教学的选择性和灵活性。
二、新观念及其影响
nGSS最大的贡献在于将科学教育的重点从沉浸在“教”科学转变为“做”科学。[4]《框架》中曾强调在整个小学、初中和高中阶段，学生应该有动手“做”科学的机会。相应的，nGSS既注重知识的教学，又注重学生动手能力的培养。因为所学知识的程度、范围都会影响其今后的发展，而实践能力的表现是唯一能检验其知识学习的最佳手段。以下几条新观念的提出无疑体现了“做”科学这一核心思想：
第一，K-12科学教育应像在现实世界中的实践和体验那样反映出科学本质间的相互联系。以前的标准往往将科学问题分开来说明，如用提出问题、回答问题的形式让我们了解周围的世界，用定义问题、设计问题的解决方案让我们学习解决问题的方法；而新标准中通过运用一项任务，将知识、方法和实践都结合在一起，寻求科学本质间的相互联系。
第二，nGSS侧重学生的表现预期而不仅仅是课程、教学或者评估。nGSS将指导课程开发人员，在开发设计连贯的教学计划时，确保学生达到预期的表现。“表现预期”的三个维度的融合旨在提高课程教学，而不是限制教学。
第三，科学概念的建立与发展贯穿于幼儿园至十二年级。鉴于以往的科学教育标准中学科知识的零散性、不连贯性，这一代标准提出了跨越时间限制来建立和运用标准的模式，即学科核心概念。目标是让学生将重点放在基础内容上，以此作为学生进步的基石，帮助他们形成科学素养。
第四，nGSS注重更深层次内容的理解及应用。这一观念与第三点是一脉相承的，由于同一核心概念可能出现在不同年级段，其内容的难度有所增加，或者其侧重点将会有所不同。通常专家运用所研究领域中的核心原则和理论结构来解决问题，而新手只是孤立的、甚至对立地看待知识片段，难以组织和整合知识。所以，nGSS期望通过实践来连接核心概念和跨学科概念，帮助学生从新手向专家过渡。
第五，nGSS要求将科学与工程等学科知识融入K-12教育系统中。JosephKrajcik①在今年的密歇根州科学教师协会会议上说过，科学、工程和技术渗透到人们现代生活的方方面面，它既是一种文化成果，又是人类共享的利益。此外，人们对科学与工程的理解力对参与公共政策的决定有着至关重要的影响。科学与工程学融入基础教育系统势在必行。
第六，nGSS为学生能够顺利进入大学、就业或者成为合格的公民做好充分的准备。这也是各委员会在制定一部高质量标准时考虑的实际意义。
第七，nGSS和通用核心国家标准（英语语言艺术和数学）的作用是一致的。科学和工程为应用英语语言艺术和数学技能提供一个领域；英语语言艺术、数学和科学标准可为学校课程在加强这些领域的知识与技能的掌握时产生协同效应；三者之间是相辅相成的。
三、结语
通过让各种与科学利益相关者进行集中阶段开发形成的美国《下一代科学教育标准》，已为下一步的科学教育提供了蓝图，这个蓝图的实现将改变全国各地的科学课堂中“教和学”的方法，同时，强化了科学教育在美国公民教育中的地位。其结构上的重大改变和新观念新思想的引入，对美国科学教育的影响必将是颠覆式的。这些转变将会成为全球科学教育领域的焦点，对我国科学教育的发展也会带来新的启发。
注释：
①JosephKrajcik，nGSS写作团队的领导者，密歇根州立大学教育学院科学教育教授，数学和科学教育（RimSe）研究所所长。
参考文献：
[1]achieve.nextGenerationScienceStandards.http：///.
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[3]J.a.michaelandH.i.modell.activeLearninginSecondaryandCollegeScienceClassrooms：aworkingmodelforHelpingtheLearnertoLearn.Lawrenceerlbaumassociates，2003.
[4]HeidiSchweingruber.transformingScienceeducation.http：///pdfs/editorials_July2012.pdf.
教育机制的概念篇9
关键词：职业教育；校企合作；概念辨析
中图分类号：G717文献标识码：a[Ht5”H〗文章编号：10048154(2011)06000503
[FL(K2]近年来，人们越来越意识到“校企合作教育”是实施“产学研合作教育”的最佳途径，无论是办学的实践者还是理论界的专家学者，都将视角转向“校企合作教育”，尤其是在国家鼓励职业教育大力推行“工学结合、校企合作的培养模式”之后，以高职院校“校企合作教育”为主题的论文和专著更是屡见不鲜。从势头上看，“校企合作教育”似乎已作为专题研究从“产学研合作教育”中独立出来，但由于理论上对于“校企合作教育”尚无系统化研究，对于“校企合作教育”的定义缺乏科学界定，致使人们将“校企合作教育”与“产学研合作教育”等概念混为一谈，从而在研究对象和研究内容上始终无法摆脱“产学研合作教育”的束缚。有鉴于此，本文拟就校企合作教育的发展历史以及相关概念的内涵作一探讨，以推动“校企合作教育”研究和实践的深入。
一、校企合作教育的时代变迁
1“企业配合”――校企合作教育的起始阶段
就校企合作教育的萌芽来看，最早可追溯到1903年英国桑德兰技术学院(SundlandechnicalCollege)在工程和船舶建筑系中实施的“三明治”教育。这一模式要求学生在校学习期间，有很长一段时间走出校门参加实际工作。由于这一安排就像一块肉夹在两片面包中的三明治一样，故被称为“三明治”教育(sandwichprogram)。目前世界上较为流行的合作教育的经典范式――“学工交替”，就是由美国俄亥俄州辛辛那提大学工程学院的赫尔曼・施奈德教授于1906年提出的。我国大约是在20世纪20年代，那时近代工业发展迅速，不少企业相继开设了“实习工场”，学校办在企业中，企业以传播西方先进工艺技术、培养工业技术人才为目的，成为职业教育的主导者［1］。这一时期的校企合作教育主要体现为“工学并举”、“半工半读”，形成以企业为教育主场所、技能学习与普通文化知识学习并进的校企合作人才培养模式。随着工业革命的到来，“半工半读”教学模式便不再能够满足工业时代“标准化、规模化”的需要，社会迫切需要大量掌握一定劳动技能的标准化劳动者。为了扩大教育规模，提高教学效率，学校开始逐渐从企业中分离出来且自成体系，一切从学校利益出发，被动地与企业合作，而企业则处于“配合”的辅助地位。学校为了谋求自身发展，常常主动寻求企业合作，但学校“剃头挑子一头热”的现象却一直难以改变，其根源当然在于校企之间缺少互惠共赢的合作基础。
2“校企联合”――校企合作教育的发展阶段
1985年，当时的上海工程技术大学利用中国与加拿大两国政府间的合作项目，借鉴加拿大滑铁卢大学合作教育经验,首次在我国进行“产学合作教育”试点。然而，在开展“工学结合”过程中面临着两个问题，一是“工学结合”的过程简单化，对工学结合缺乏系统设计，工学结合深度不够；二是“工学结合”主体地位不对等，学校处于弱势地位［2］。随着社会经济的快速发展，校企合作也向前迈出了一大步。从“校企合作教育”到“产学研”全面合作，逐步建立起校企合作的双赢机制，成为职业教育新的追求。于是在国家政策的引导和推动下，高职院校充分发挥自身优势，采取多种形式开展校企合作，并不断拓展合作领域，以此全面推进人才培养模式改革。在合作理念上，从单纯的学校单方利益主体向校企双赢和学校、企业、学生、社会多赢发展；在合作范围上，既涉及实习实训、订单培养、专业建设，也涉及教育教学改革、师资培养和合作研究等。例如江苏太仓的健雄职业技术学院，充分发挥地方政府办学与太仓作为我国“德企之乡”的优势，近年来借鉴德国“双元制”，围绕“政府主导、行业指导、企业参与”的高职教育办学要求，初步构建起“政府办校、行业主导、企业深度融合”的政产学研“四位一体”办学体制。健雄“校企联合”的实践告诉我们，校企双赢合作机制构建的关键在于地方政府、企业、学校三方联动；校企双赢合作机制是杠杆，政府是杠杆的支点，但要达到理想状态还有很长的路可走。
3“校企一体”――校企合作教育的深化阶段
“存在决定意识”，这是马克思主义唯物论的观点。大学生的工程能力尤其是工程素质只能在企业真实的工程氛围和环境中才能养成。比如：与产品全生命周期相对应，我国高校的机械制造专业的培养目标就对应着产品研发、设计、制造、维护等一个很长的职业技术岗位链。盐城工学院优集学院从2005年成立的那天起，就以其机制专业为试点进行了“小范围、大幅度”教学改革。该院提出，就地方一般工科院校来说，为了使其人才培养定位具有较强的可操作性，与研究型大学培养以技术创新为主要工作特征的产品研发人员，以及与高职院校培养以技能操作为主要工作特征的高技能型人才就都有着明显的区分度。心理学原理也一再表明，知识与技能是能力、素质的基础，能力、素质的形成与发展依赖于知识与技能的获得。没有知识，能力与素质就成为无源之水、无本之木。但知识只有转化为设计制造能力，才能成为创造世界的有力武器。从这个意义上讲，在工程应用型本科人才培养的过程中知识传授与技能训练不是目的而是手段，人才培养的根本目的在于发展能力、提高素质。根据这一教育理念，优集学院针对传统培养模式以知识为本，以知识的系统化传授为主线，对能力与素质培养既缺乏具体的目标要求，也缺乏系统的培养体系，所造成的毕业生“工程能力与工程素质”不足的问题，创建起以能力为本，实现能力与素质系统化培养的“知行合一、能力为本”的机制专业人才培养模式。该模式以工程能力的系统化培养为目标，坚持知识、能力和素质协调发展。在教学过程中，他们注重与企业特别是国际知名企业――西门子公司合作，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变，通过深层次的“校企一体化”，突出综合实训对大学生能力培养的重要作用。
二、校企合作教育的概念辨析
1“校企合作教育”与“校企合作”
“校企合作教育”，是一种以市场和社会需求为导向的运行机制，是学校和企业双方共同培养社会需要的应用型人才的一种教学模式。在此模式下的所有合作都是为了培养人才，校企合作教育是否成功的唯一标尺，就是学生是否真正受益，是否能使他们将在学校获得的知识运用于生产实践，实现接受知识与运用知识的有机结合。
“校企合作”，简单地说就是学校与企业间的合作。校企合作的目的不仅仅在于培养人才，还在于合作研发，进行知识消化、知识传递、知识转移和知识再生产，创造某种未知的需求和价值，以达到实现人才培养、社会服务、技术创新、产业发展和经济进步等多种功能的目的。从校企合作发展的历史来看，从新中国成立开始的校企合作一直到20世纪初，其主要目的是使教育适应经济发展的需求，使高校的先进研究成果为社会主义经济建设服务，而合作培养人才并不是其主要目的。直至本世纪初特别是2005年《国务院关于大力发展职业教育的规定》中提出“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”，才正式从“校企合作”一概念中正式引申出“校企合作教育”，开始使人们重点关注怎样通过校企合作培养企业需要的应用型人才［3］。从两个概念的内涵广度来看，“校企合作”要大于“校企合作教育”，“校企合作教育”是从“校企合作”中独立出来的，可以说“校企合作教育”是“校企合作”的主要功能之一。
2“产学研合作教育”、“合作教育”与“校企合作教育”
如上所述，上海工程技术大学首次在我国使用了“产学合作教育”这一名称。此后，为了使“产学合作教育”概念与我国教学、科研、生产劳动三结合的习惯提法相符合，经1995年召开的第二届中国产学合作教育协会会员大会讨论通过，将“产学合作教育”又改称为“产学研合作教育”。关于“产学研合作教育”的内涵，潘懋元先生指出：“无论是产还是学和研，本质上都是知识运行的活动形式”。“产，即生产知识；学，即传承知识；研，指创新知识。”［4］由此可见，“产学研合作教育”应当该理解为充分利用学校与企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及在人才培养方面的各自优势，把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合起来的一种教育形式。就“合作教育”的内涵而论，世界合作教育协会将其界定为：把课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于具体的工作实践，再将在工作实践中遇到的挑战和见识带回学校，促进教与学的一种教育形式。因此，无论从来源上来看，还是就涵义来讲，“合作教育”都等同于“产学研合作教育”，都是促进理论知识与生产实践相结合、学习与工作相结合而综合利用校内外各种教育资源培养人才的一种教育教学形式。所不同的是，“合作教育”是国外的惯用词，而“产学研合作教育”则是具有中国特色的专有术语［5］。
如前所述，“产学研合作教育”的涵义可简单理解为教学、科研、生产相结合培养人才的教育教学模式，但由于这种模式是以学校、企业、科研单位通过多种形式合作为实现的主要途径，因此通常在理解“产学研合作教育”时，人们往往将其曲解为“产”是产业界或企业，“学”是大学和高校，“研”是指科研机构，从而将“产学研合作教育”的内涵等同于“高校、科研机构与企业合作来培养人才的教育模式”。同时，将“产学研合作教育”的前身――“产学教育”想当然地解释为企业与高校的合作。因而许多人便将国外引进的“合作教育”概念的涵义等同于企业与高校合作的教育模式。从而将“产学合作教育”、“合作教育”与“校企合作教育”混为一谈了。显然这就使得“产学合作教育”、“合作教育”的内涵变得狭窄了。虽然“校企合作教育”是实现“产学研合作教育”的重要途径之一，但“产学研合作教育”的实现不一定意味着学校要与企业、科研单位合作。首先，学校本身也可以在校内实现教学与科研甚至教学与生产的结合，比如现在许多高校内设有实训基地，学生可以不出校门实现产学研结合。其次，在校外的“产学研”结合也并不仅仅只通过学校与企业来实现，比如对于文科学生来讲，其教育与科研、生产相结合的途径便不是校企合作，而是学校与社会科研机构或者整个社会的合作。如教育学专业学生开展科研，往往就是通过问卷、访谈等形式，对个人、单位、团体或随机的一群人、多个单位、多个团体进行调查、分析、研究，从而实现“产学研”的有机结合。由此可见，“产学研合作教育”是对所有高校、所有学科专业及其所有学生而言的，而“校企合作教育”在某种意义上更多地是针对工科院校学生的培养，尤其是对于那些定位于培养企业急需的应用型人才的高校来说的，它们会更多地专注于这种教育模式来实现教学、科研与生产的结合。可见，从概念起源的时间上来看，1985年首次在我国使用“产学合作教育”，1995年首次提出“产学研合作教育”。而对于“校企合作教育”在我国何时以正式术语出现，却并无明确的考证。从对“校企合作教育”涵义的理解来看，可以将在2005年《国务院关于大力发展职业教育的规定》提出的“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”作为“校企合作教育”在我国初次正式出现。从时间上看，“校企合作教育”的正式提出比“产学研合作教育”整整推迟了10年。也可以理解为我国的“校企合作教育”是从“产学研合作教育”中衍生出来的。可见，“校企合作教育”可视为“产学研合作教育”的子模式。从辩证法角度看，两者属于“整体”与“部分”的关系，即“产学研合作教育”包含“校企合作教育”，“校企合作教育”是“产学研合作教育”的重要组成部分，两者密不可分，但有本质区别。
通过对“校企合作教育”、“校企合作”、“产学研合作教育”、“产学合作教育”、“合作教育”这5个概念的论述，可以得出如下结论：（1）“产学研合作教育”、“产学合作教育”、“合作教育”的内涵是一致的，在国内，“产学合作教育”已被“产学研合作教育”所替代。在研究国内相关专题时，使用“产学研合作教育”更为合适；而在研究国外相关专题时，则应使用“合作教育”一词。（2）“校企合作教育”是近年来应时代需要从“校企合作”、“产学研合作教育”两个概念中逐步脱离出来成为独立概念使用的，因此“校企合作”、“产学研合作教育”均可作为“校企合作教育”的母概念，且它们的内涵均比“校企合作教育”宽泛，相互不可替换使用。总之，将两方面概念明显区分开来，并在分别研究的基础上互相联系起来，即将“产学研合作教育”作为“校企合作教育”的上位概念，以“产学研合作教育”的研究成果指导“校企合作教育”研究，以“校企合作教育”研究充实“产学研合作教育”研究，使两个方面的研究成果相互促进、相得溢彰，必将使“校企合作研究”打开新视野、取得新突破。
参考文献：
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［2］章雨龙．班级授课制的产生及其弊端探析［J］．内蒙古教育，2008，（5）：25-26.
［3］王武林，曹雨平，张新科．“三位一体”共建校企合作利益平台［J］．中国电力教育，2008，（19）：53-54.
［4］潘懋元．产学研合作教育的几个理论问题［J］．中国大学教学，2008，（3）：2-4.
［5］尹筑嘉，黄建欢，王健康．校企合作培养硕士研究生的模式与创新探讨［J］．湖北经济学院学报（人文社会科学版），2009，(8)：55-57.[Ht]3
(1.instituteofHighereducation,Yanchenginstituteoftechnology,Yancheng224051,China;
2.Liberalartscolleges,Yanchenginstituteoftechnology,Yancheng224051,China;
3.UniteResearchinstitute,Chien-shiunginstituteoftechnology,Suzhou215411,China)
教育机制的概念篇10
关键词：高等教育市场；高等教育市场化；理论辨析
一、问题的提出
高等教育市场、高等教育市场化、高等教育生源市场、高等教育商品化、高等教育产品、高等教育产业、高等教育产业化等，这些从经济学中移植过来的概念，其原本意义已有相当成熟的界定。但在高等教育领域重新嫁接后，在对其原本内涵了解不透的情况下，就容易曲生新意，甚至望文生义。由于这些概念对高等教育理论研究和政策及制度的改革设计，起着引领思维的作用，因此，对这些移植概念的真伪问题必须加以辨析。
从经济学逻辑来说，高等教育具有产业性或高等教育是产业，必然意味着高等教育存在市场。产业着重的是供给，而市场则是消化供给。没有市场就没有产业，没有产业，也就没有与这种产业对应的市场。要认识高等教育产业，也要认清高等教育市场。客观上通过产业的组织形态和手段大力扩张高等教育规模，而实际上又没有规范相应的高等教育市场，其结果就不能充分利用市场调控的有效手段，克服高等教育产品的质量低下和资源的无效配置，并影响高等教育发展理论的认识。因此，高等教育市场及市场化概念，是高等教育产业理论的基础概念。要对这两个概念进行有效的理论辨析，首先应对经济学中的市场与市场化概念的原本含义有深刻的理解。
二、市场与市场化概念的经济学含义
要认识市场，先要了解产业。所谓产业“是指生产同一种或同一类产品或服务的生产者的集合”，产业着重的是供给。所谓市场，“就是买者与卖者进行交易的场所”，更加广义的市场定义，即“一切按照公开价格交易的场所”，市场着重的是对供给的消化，显然，市场由产品或服务的潜在供给者和需求者所组成，只有需求者或只有供给者都无法形成市场。毫无疑问，市场应有众多的买者和卖者，某种产品只有少量的买者和卖者，就难以产生市场并形成产业。
市场的规模可大可小，大到包罗万象的国际市场，小到只有某种特定商品的小商品市场，这取决于市场的界定。市场的形成也是多样化的。从市场交易的产品使用来看，市场可分为两大类，即产品市场和要素市场；按照交易场所的不同，也可分为有形市场和无形市场；前者有一个固定的交易场所，如一般意义的商品市场，而后者没有交易场所，如股票市场。按照交易方式的不同，市场又可以分为现货市场和期货市场，前者的交易方式是一手交钱一手交货，而后者的交易方式是先交钱后交货。按照市场竞争的程度，市场还可以分为完全竞争市场、不完全竞争市场、垄断市场等。但不管市场如何分类，在市场中，买卖双方是通过交易发生关系的，交易双方完全平等。
实际上，市场也是一种组织生产的形式，它与企业组织生产的形式既有区别，又有联系。前者是平等自愿的交易基础并依靠价格机制的作用组织生产，而企业内部则是上下级权威组织生产。在经济社会中，各种各样的经济活动非常复杂。每一种产品，都可能有大量的生产者和消费者，而供给和需求又在不断地变动，在宏观上如何来组织和协调如此庞杂的经济活动，并使其能够有效而又有机地循环运行？正是依靠市场中存在的一只看不见的手在指挥，“这只‘看不见的手’就是价格制度。供给和需求就像一把剪刀的两个刀刃一样，相互作用，从而决定价格；反过来，价格又可以自动调节供给与需求，使市场达到均衡”，市场的这种功能称为价格机制或市场机制。正是市场机制这种无可替代的作用，使得重视资源有效配置与经济发展的国家不断建立和扩充市场，以便充分发挥市场经济的功能，也就是说，市场能有效地配置资源。从历史来看，人们最初进行资源配置的方法是“习惯”，第二种方法是“命令”，第三种方法则是“市场”。与传统社会的习惯方法和命令方法相比，市场方法在发展经济和提高资源配置效率方面显示出巨大的优越性。这种优越性体现在以交换和盈利为目的的市场经济活动，促进了社会的专业化分工和劳动生产率的提高，市场价格体系用一种简单而又清楚的信号指导人们的行为，使复杂的经济关系简单化，降低了信息处理成本。在市场经济中，没有人命令谁该生产什么，如何生产和为谁生产。人人追求的只是自身的经济利益，每个人只是根据市场的价格信号调整自己的行为，市场机制就像一只“看不见的手”，协调着人们的生产和消费。因而，市场化实质上指的就是充分利用市场机制协调市场参与者的行为的手段。
然而，当今世界上很少有国家完全依赖自由市场经济，几乎所有国家的政府都或多或少地介入经济活动。因为，人们认识到任凭市场自由发展，自由市场均衡将背离帕累托最优，即市场有效组织生产失灵，出现资源浪费。市场的有效性是有条件的，市场机制要达到资源有效配置，或者帕累托最优状态，必须符合福利经济学基本定律的几个重要的前提条件。福利经济学的基本定律和前提条件假设是在论证和解释“看不见的手”的学说过程中推导出来的极其严格的假设，在许多现实情况下，这些个假设是难以成立的。因此，市场机制本身也不是万能的，“看不见的手”失效会导致“市场失灵”。在市场失灵的情况下，市场经济的运行就有可能达不到资源的最优配置的状况，这就为政府干预市场运行提供了有力的证据。在现代社会中，政府是社会公共利益的代表，他有责任在市场这只“看不见的手”运行效果不合符公众利益时，伸出“看得见的手”加以干预。但应明白的是政府的职能主要是弥补市场的不足，其作用应主要围绕效率、公平和稳定进行。因为，现实经济的复杂性以及政府机制本身的缺陷，政府这只“看得见的手”也往往会出现失灵的情况，用来弥补市场经济缺陷的政府职能本身并不是完美无缺的。因此，现代经济是市场这只“看不见的手”和政府这只“看得见的手”的混合体。
三、高等教育市场与高等教育市场化内涵理论辨析
高等教育市场与高等教育市场化概念的出现，只是近些年来的事，它表明中国高等教育的规模在不断得到扩展。高等教育在产品市场上交换的是高等教育服务，因为“教育服务是教育产品，它具有使用价值和交换价值”。在高等教育精英化时代，由于高等教育供给量很小，上大学是绝大多数人可望不可及的大事情，人们很难感到高等教育发展有产业和市场的气息。高等教育走向大众年代，高等教育供给量不断增大，虽然尚不能均衡需求，但这种发展态势，给人们形成了一个庞大的高等教育市场想象。既然高等教育供不应求，为了使市场供求均衡，就应该以产业的形态扩大高等教育的生产规模，那些与产业及市场相关的概念，自然就移植到高等教育领域。
在我国高等教育大众化目标的实现过程中，高等教育规模的扩张手段，某种程度上已采取了产业化发展的措施，如对高等院校办学者放权让利的刺激、对求学者实施成本分担政策等。但实行产业性政策，是为了更好更快地发展高等教育，并不是为了从中获得办学利润，这些措施与高等教育非营利特征并不相悖。高等教育产业以及高等教育市场只是有效组织和发展高等教育的方式，并不是追求营利的必然标志。在这里，有必要对营利和非营利概念作适当的解释，因为对这两个概念的模糊认识，容易让人感到—提高等教育产业和高等教育市场，就必然从理论上引导与促使高等教育追求营利的结论。
厉以宁教授认为：把教育当作一个产业来经营以及这一经营的结果可以带来利润，同教育的非营利性是不矛盾的，这是两个问题。教育的非营利性是就教育的性质而言，问题主要在于，教育经营之后所得到的利润不同于企业经营之后所得到的利润。企业的利润在扣除公积金、公益金之后分配给投资者，这是名符其实的利润；而教育单位作为公共产品和准公共产品的经营者所得到的利润应当作为发展教育的基金，不存在投资者分配利润的问题，这正是教育的非营利性的体现。因此，把高等教育作为产业或者论及高等教育市场，并不意味着高等教育必将背离不以营利为目的的性质。现实的问题是我国高等教育走向大众化和后大众化，从稀缺高等教育资源的有效配置和使用来看，必然要把高等教育看成一项产业来对待，而要把它看成或作为产业，必先要考虑规范市场。否则，就会造成许多负面作用，影响高等教育的发展。
高等教育市场有利于促进高等教育以产业形态进行发展，把高等教育作为产业是高等教育走向大众化以及普及化的有效途径，而高等教育市场化是这一有效途径的必然措施。事实上，承认和不承认是否存在高等教育市场或高等教育产业的发展形态都无关紧要，因为，客观上，高等教育供给量在不断增大，越来越多的需求者可得到上大学的机会，而高等教育规模的扩大，必然引发治理高等教育手段的改变。就我国而言，尽管高等教育存在外部效应，但实施完全的高等教育福利政策是不现实的，那样做只能加剧社会更大的不公以及减慢高等教育的发展。理论上提出高等教育市场或产业，是把高等教育的发展放在市场理论的框架内，希望借助成熟的市场理论，寻找规范和均衡高等教育供给与需求的途径和措施。
从所交换的产品的视角看，高等教育市场可以分为产品市场和要素市场。高等教育产品市场交换的是高等教育服务产品，市场供给方是高校，在需求大于供给时，需求方则是应具有特许权的部分需求者，之所以说市场需求方应具备特许权，是因为他们必须经过激烈的高考角逐，才能获得排他性进入市场的资格。事实上，即便具备了大学入学的资格，从现实的情况看，他们的高考成绩并没有赋予他们完全自由选择高校的资格。目前，在高等教育产品市场，精英型高等院校的教育服务产品稀缺，没有选择机会。大众型高等院校的产品则稍有更多自由选择的机会。就目前我国高等教育大众化实现初期的高等教育产品市场来看，尚未达到市场化成熟的起码条件，因此，高等教育产品目前不可能市场化。政府要培植这类市场的惟一手段是以产业的形态发展高等教育。
在高等教育要素市场上，与高等教育产品市场则完全不同。所谓高等教育要素市场，自然指的是生产高等教育产品的原材料的供给市场。由于高等教育产品是教育服务，因而，与教育服务相关的原材料便是教师、教学仪器设备、图书资料、生活和学习环境建设与美化，以及高等院校的内部管理制度等软硬材料。既然高等教育要素市场是为高等教育产品市场提供原材料，在高等教育产品市场上，高等院校是供给者，而在要素市场上则为需求者，高等院校从要素市场上选购的材料直接影响到高等教育服务产品的质量，而且，高等教育问题往往就在要素市场上发生。高等教育要素市场是一个成熟的市场，完全可以市场化。因此，高等教育制度的设计，应集中在如何促使高等院校从要素市场上选择既有利于自己教育服务产品质量，又有利于自身稀缺高等教育资源配置与使用效率提高的生产要素。我们平时所说的引进市场竞争机制，其有效结合点就在于此。实际上，诸如高校后勤要社会化，道理就在于要素市场应该市场化。高等院校有很多生产要素配置，由于没有实施市场行为，影响了高校稀缺资源的配置与使用效率，其根本原因就在于高等教育制度设计时，把高等教育市场中的产品市场与要素市场混为一谈，从而找不准引进市场机制的结合点，导致高等教育制度乏力。
在这里需要辨明的是“生源市场”概念，这是个既不合理也不合法的概念。因为，“生源市场”，意味着学生是教育市场上被交换的对象，这是不合法的；从理论和客观上说，学生是教育服务产品的买主，而在“生源市场”则认为是被交换的商品，也是不合理的。因此，“生源市场”对学生而言，是个既不合理又不合法的概念。
从高等教育市场的视角改革与设计高等教育发展运行的制度环境，有利于维护高等教育市场各方的利益，特别是高等教育市场处在卖方手中时，更应用有效的制度来维护买方的利益。只有这样，才能切实保护高等教育质量。而且，从市场的角度，也有利于使高等教育产出类型的多样化，促使大众化和普及化时期的高等院校，在注重自己的质量的同时，发展有个性、有特色的产品以吸引更多的消费者，使高等教育具有可持续发展的动力。
我国高等教育供需要真正达到均衡，依靠“习惯”或者“命令”来配置高等教育资源是不现实的。中国的高等教育要使现在的供需达到平衡，高等教育的规模必然相当庞大。如此庞大规模的高等教育系统，采用“习惯”或“命令”方式配置资源，对稀缺高等教育资源的浪费是可想而知的。因为，高等院校毋需经过市场方式的竞争就可获得办学必须的资源的情况下，难以避免的“经济人”本性就更容易促使其产生“偷懒”和“机会主义行为”，毋需通过竞争也能获得办学的稀缺资源，对高等院校办学就缺乏激励机制，后果也可想而知。
高等教育市场化实质上是对高等教育发展的规模及其途径的组织形态的描述，但并非是完全等同营利性企业，毕竟，高等教育是非营利性组织。高等教育的正外部性，社会理应为此提供适当的资助。为了减少入学机会的不公，必需在更大程度上实现供需均衡，以增进社会福利。高等教育走产业形态之路与高等教育营利是两回事，之间并没有必然的联系，高等教育的发展道路并不会影响高等教育的组织特性。高等教育以产业形态发展，政府的责任更大，行政干预减少，因为此时，政府的精力必然集中在政策与法制的建设以及市场的宏观调控，行政随意的干预容易产生失误。
有产业就有市场，而有市场没有市场化，就必然依靠政府的行政干预，资源配置与使用效率的低下也就在所难免。高等教育大众化、普及化必然形成高等教育规模化，高等教育规模化实质上意味着高等教育形成了产业化形态发展趋势。因此，我们把它纳入产业化框架，是试图用产业理论的分析方法，剖析与设计高等教育发展中，可能遇到的问题与应该采取的政策，这与承认或不承认高等教育产业化没有多大的利害关系。如果高等教育存在市场，即使市场很小，没有形成市场化式的制度管理，资源配置必然采用“习惯”或行政“命令”方式，资源使用就难以避免浪费，高等教育也就难以以产业形态发展，供需失衡难以有效解决。高等教育的市场化，是宏观层面政府调控高等教育发展的重要手段，高等教育市场化概念的本意主要是通过市场式的竞争手段，来强化市场供给方的产品或服务质量应有实质性的提高，并通过竞争获得再生产的资源或者说生存空间。在这种生存环境下，以公共产权为特征的营利和非营利组织惯有的“偷懒”和“机会主义行为”将无法生存，问题减少，资源的配置与使用效率自然提高。
高等教育的市场机制应以市场价格信号为主来调控供给与需求，通过价格机制的刺激，促使高校真正关注自身向社会提供的教育服务的产品质量及其特色。当然，政府管制价格的权力也是必需的，但政府应根据高等教育供给市场需求状况确定价格管制的内容。对高等教育大规模、全面地实施价格管制，可能会带来诸多不良影响，诸如，资源使用效率低和教育服务产品质量变异等问题。
三、结论
高等教育市场和高等教育市场化概念，形态上是对高等教育规模发展的描述，实质上也是有效剖析高等教育发展问题与寻找对策的分析工具。高等教育市场是指高等教育要素市场，高等教育服务市场是假市场，高等教育市场化是指高等教育要素的市场化，不是指高等教育服务产品的市场化，高等教育市场化并不是完全市场化，而是部分市场化。在我国高等教育大众化目标实现初期，高等教育要素市场是个成熟的市场，高等教育要素应该实行市场化，这是高等教育领域引入市场机制的结合点，而高等教育产品市场，目前尚不成熟，不能市场化，这些就是高等教育市场与高等教育市场化的应有内涵。
参考文献
[1]黄亚钧。微观经济学[m].北京：高等教育出版社，2000:92，92.