音乐教育科研论文篇1
一、新的音乐教育哲学
音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。
1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：
(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。
(2)学习音乐是学习世界上各民族。
(3)学习音乐是学会学习过程。
(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。
(5)学习音乐是学习的基础。
(6)学习音乐是学习艺术。[3]
以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]
2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。
3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]
文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。
二、东西方音乐教育的互动与互补
把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。
当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。
从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。
作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。
西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。
近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。
三、多元文化音乐教育
多元文化主义(multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。
作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。
在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]
多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]
班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]
施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]
F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(inContext)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]
在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，m·麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：
(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。
(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。
(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。
(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。
在实践层面上：
(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。
(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]
(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。
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音乐教育科研论文篇2
关键词：武汉音乐学院；音乐学系；办学；历程
中图分类号：J60-05文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn1003-7721.2013.04.003
执笔者简介：周耘（1960～），男，东京艺术大学音乐学博士，武汉音乐学院音乐学系主任、教授，湖北省人文社科重点研究基地长江传统音乐文化研究中心主任（武汉430060）。
收稿日期：2013-09-10
1986年，武汉音乐学院正式报批建立了音乐学系。这一办学举措在国内九所音乐学院中是较早的。此前，相继建立音乐学系的有中央音乐学院、上海音乐学院等，无一例外都是部属院校。武汉音乐学院建立音乐学系可谓开地方音乐学院本科教育设音乐学理论专业之先河，而其他音乐学院陆续建立音乐学系则都是上世纪90年代中后期的事了。日月轮回，世纪更迭，音乐学系建系至今从办学规模到教学质量都获得了极大的发展，为社会培养了大批音乐理论人才，其学术研究亦在音乐学术界产生广泛而深远的影响。春风化雨二十七载，武汉音乐学院音乐学系走过的是一条追求卓越、敢为人先的道路。
一、机遇·决策·建系
1978年的真理标准大讨论和中国共产党第十一届三中全会的召开，使我国社会终于得以摆脱“梦靥”和长期左倾路线的束缚，开始大张旗鼓地施行改革开放的国策，教育、科学迎来久违的春天。进入20世纪80年代以来，我国的高等音乐教育元气恢复发展迅速，音乐学的各个学科也都取得了很大的进步。与此同时，音乐学学术研究的各项成果既对我国高等学校音乐学教学的进步与发展产生了多方面的积极影响，也提出了新的时代要求。为适应改革开放时代的音乐学学科建设，中国音乐学院、中央音乐学院、上海音乐学院相继建立了以音乐理论的教学与研究为中心的音乐学系。于是，抓住机遇创建音乐学系的问题就提上了武汉音乐学院领导和相关人员的议事日程。
实际上，武汉音乐学院早在其前身中南音专时代的1956年，就成立了以中国传统音乐的教学与学术研究为主要职能的“民族音乐研究室”。此后，又于1978年建立了湖北艺术学院（武汉音乐学院的直接前身）“音乐研究所”。从“研究室”到“研究所”，在音乐学的教学、科研等方面都取得了不少成绩，积累了诸多成果，产生了杨匡民、孟文涛、周畅、方妙英、刘正维、杨溉诚等一批于国内、圈内有广泛影响获普遍好评的音乐学家。1984年，音乐研究所在办学层面迈出重要一步，在全国各大音乐院校中较早正式设置硕士学位课程，开始招收民族音乐理论方向的硕士研究生。1985年，经湖北省教委批准，音乐研究所招收了“音乐学·戏曲音乐专修班”学生。至此，武汉音乐学院音乐学理论专业呼之欲出，建立一个作为独立二级教学单位的音乐学系可谓水到渠成。
图1音乐学系教师合影（2013年）
1986年，经过认真筹备并报政府相关教育行政机构审批通过，武汉音乐学院继中国音乐学院、中央音乐学院、上海音乐学院三所部属音乐院校（当时）之后正式成立了音乐学系。当年，音乐学系开始招收三年制的音乐学理论专科生，同时继续招收原由音乐研究所管理的音乐学理论专业的硕士研究生（当时学校尚未设研究生部）。这一办学模式持续了三年。1989年，音乐学系首次招收四年制的音乐学理论本科生，武汉音乐学院自此始有音乐学理论专业的本科教学。自1990年起，音乐学系招收培养五年制本科生办学模式延续至今。截至2013年9月，在校本科生共计293人。在较长一段时间里，音乐研究所和音乐学系一直是“一个单位，两块牌子”。先后担任音乐研究所和音乐学系负责人的有：林路、杨匡民、孟文涛、童忠良、杨大德、卢国元、汪申申、田可文、黄琳华、李幼平、孙晓辉、蔡际洲、王洪军等。现任党总支书记谷杰，系主任周耘，副系主任孙凡。
图2杨匡民教授九十华诞学术研讨会
作为在地方音乐院校中较早建立的音乐学专业，创办之初，就设定了建立一个高水平、有特色的音乐理论系的目标。经过27年来的不懈努力与探索追求，目前音乐学系在音乐学学科的建设上，已经形成了一套较完整的教学科研体系和一支结构较合理的学术梯队。我系长年坚持“立足湖北、辐射华中、面向全国、走向世界”的发展战略：一方面，着力将学科的根基置于丰厚的荆楚传统音乐文化土壤；另一方面，又将目光向整个世界音乐文化延伸。同时，还履行音乐学的社会功能和文化职责，将音乐学知识回馈给社会，为祖国的音乐文化建设做出了贡献。
2010年秋高气爽的日子里，在音乐学系和民乐系共同举办的民族音乐学家史新民教授八十华诞暨民族音乐学教学与学科建设研讨会上，一位特殊来宾的即席讲话引起大家关注。发言者张叙之先生是史新民教授的老朋友，在音乐学系紧锣密鼓筹建的上世纪80年代中期，他正担任湖北省教育厅主管高校专业设置与学科建设的副厅长，与时任武汉音乐学院副院长的史新民先生一起见证了音乐学系创建的全过程。张先生盛赞我院当时抓住机遇敢为人先创建音乐学系的果断决策，并话语深情地对筹建过程中我院相关领导、专家、教师表现出的热情、韧劲与事业心表示敬意。的确，如果当年面对机遇时武音人没有追求卓越、敢为人先的勇气，就不会有武汉音乐学院音乐学系的较早建系，也就不会有此后在国内音乐学界的地位与影响。
二、学科·传统·梯队
在学科建设的战略布局上，我们始终关注音乐学作为一个整体学科的发展；音乐学各子学科的发展；音乐学与其他人文学科、社会科学和自然科学的交叉；音乐学与社会音乐生活的关系等。在学科建设的具体思路上，我们刻意强调在与人文学科和相关自然学科交叉的背景下建立相应的子学科群。为满足当今社会精神生活的发展带来的人们对音乐学知识需求的与日俱增，我们十分重视围绕主干学科的音乐学学科分支的延伸和拓展。经几代人的辛勤耕耘和几十年的探索积累，武汉音乐学院音乐学系在音乐学学科的建设上，已经形成了一套比较完整的学科与教学体系。目前，音乐学系在学科建设上大体形成4大研究领域、16个主要研究方向的格局。具体为：民族音乐学（涵盖中国传统音乐理论、世界多元文化背景的音乐等研究方向）、音乐历史学（涵盖中国音乐史、西方音乐史、音乐考古学、音乐图像学、音乐文献学、琴学、音乐文献编译、乐律学、音乐声学等研究方向）、音乐美学与音乐心理学、应用音乐学（涵盖音乐传播学、音乐编辑学、音乐艺术管理等研究方向）。不难看出，围绕主干学科的音乐学学科分支如音乐史学、音乐美学、民族音乐学、音乐考古学、音乐图像学、音乐文献学、音乐声学、音乐传播与管理、音乐编辑学等，都是20世纪后期新学术背景下学科交叉的产物，而音乐学系的学科建设则始终体现着学科自觉、学科发展的内在要求和社会与时代的需求。
图3贺杨匡民教授九十华诞
回顾多年来学科建设的历程，音乐学系以中国民族音乐理论的教学与研究为学术传统，在音乐形态研究的基础之上，不断与其他人文社会科学乃至自然科学结合，开拓出新的研究方向和新的研究领域。从音乐学各分支学科的情况来看，首先得到发展的是民族音乐学、音乐史学、音乐美学等学科领域。这也是本专业学术实力最强，科研成果最具影响的传统学科。其中，我系教师关于荆楚民俗音乐文化、曾侯乙编钟与编钟古乐、道教音乐文化、佛教音乐文化、乐律学、中日音乐比较等方面的研究成果尤为丰硕，研究的广度与深度都受到学术界的较高评价，事实上已经形成了我们的学术传统与优势音乐学分支学科群，其学术惯性必将在今后的学科建设与学术研究中继续发酵。
1989年以来，音乐学系则在音乐传播学、音乐编辑学、音乐声学、音乐文献学等方向有所拓展。这些领域，均在国内音乐学科的发展中居于前沿地位。从而形成一个学术传统突出又开放交叉的学科发展态势。1997年，音乐学专业的“编钟音乐研究”、“中国道教音乐研究”、“音乐考古与楚音乐艺术研究”、“音乐文献编译”等研究方向，被湖北省教委评定为“湖北省高等学校科学研究优势与特色领域”。2003年，音乐学专业的“民族音乐概论”被湖北省教育厅评定为省级精品课程。2008年，“中国音乐史”也进入省级精品课程行列。2009年2月，湖北省教育厅批准音乐学系“音乐学理论”专业为湖北省高等学校第二批品牌专业。这些评鉴实际上体现着政府教育行政管理层面门对我系传统优势学科与研究方向的认定。
多年来，依托武汉音乐学院这一学术交流平台，音乐学专业教师还积极组织、参与国际性、全国性学术会议及其学术交流活动。诸如1988年举办的“中国古代科学文化交流·曾侯乙编钟专题”国际学术研讨会、1998年举办的“纪念曾侯乙编钟出土20周年国际学术研讨会”、2001年举办的“中国律学学会第四次年会”、2006年举办的“东亚乐律学第二次研讨会”、2007年举办的“第七届中日音乐比较国际学术研讨会”、2008年举办的“纪念曾侯乙编钟出土30周年国际学术研讨会”。2013年秋天，将举办“古琴申遗成功十年庆典暨琴学与非遗保护学术研讨会”。这些均对促进本专业的学科建设和学术交流起到重要作用。此外，我系还搭建起“东方音乐学讲坛”、“音乐学论坛”等开放性高层次的学术平台，大力倡导学术交流、碰撞与创新，也为我院师生了解、分享最前沿的学术成果信息带来便利。
在人才智力资源方面，音乐学系师资力量堪称雄厚。本专业在长达半个多世纪的发展进程中，先后出现了杨匡民、孟文涛、童忠良、刘正维、史新民、郑荣达、丁承运等在国内外享有较高学术声誉的老一辈学者，也有一批有影响的中青年专家。近年，针对我系教师平均年龄偏高的现象，我们通过加强优秀青年教师的引进与培养，逐渐形成了年龄结构比较合理的学术梯队。我系良好的学术传统、团队精神与蓬勃向上的面貌，在全国音乐院校中享有较高的知名度。我系教师多为音乐实践与音乐学理论一体化的复合型人才，其中高学历、高职称者较多。他们学缘广泛，知识广博。他们中间既有武汉音乐学院、上海音乐学院、中央音乐学院等音乐院校培养的音乐理论“专才”，也有由中国艺术研究院、武汉大学、华中师范大学、扬州大学等普通高校、科研部门和国外大学（日本东京艺术大学、美国密西根大学、德国柏林艺术大学、英国利物浦大学）培养的具有哲学、美学、史学、文献学、考古学、文艺学、民族学、宗教学等学科背景的“通才”，教师都担任了两门以上课程的教学任务。这是一个具有丰富学缘、凝聚力和创造力的学术群体。
目前音乐学系设有4个教研室：民族音乐理论教研室（教研室主任徐烨，教师有周耘、胡军、傅丽娜、孟宪辉、许璐等）、中国音乐史教研室（教研室主任王洪军，教师有田可文、李幼平、孙晓辉、谷杰、毛贞垒等）、西方音乐史教研室（教研室主任徐艺，教师有杨汉丹、杨峻峰、冯欣欣、袁利军等）、艺术管理教研室（教研室主任孙凡，教师有王秀明、汪森、单金龙、刘恋等）。教师均具有大学以上学历，所有50岁以下的教师均有硕士学位，其中6人获有博士学位。
经过数十年的探索、奋斗与积累，音乐学系在学科建设上取得的成就令人欣慰，更为可喜的是，形成了自己的传统优势学科和研究方向，而教师年龄结构的优化、学术梯队的建设，则保证了教学科研的后续发展与学术传统的薪火相续。
图4史新民教授80华诞学术研讨会
三、科研·成果·特色
2001年以来，音乐学系专业在编教师先后主持了国家教育部、文化部、湖北省教育厅等相关部门立项的科研课题20余项。这些课题的选定大多紧扣本院的教学工作，大致按照两种目标开展活动：第一种目标是紧紧围绕全国音乐院校普遍开设的音乐学基础共同课的研究，第二种目标则重点在于地方特色、学科特点的课程建设。
音乐学系近年来承担的部级科研课题有：文化部项目刘正维教授的《20世纪戏曲音乐发展的多视角研究》（03aB003），刘正维教授主持、教育部立项于2001年的《湖北民间音乐研究》，童忠良教授主持教育部2001年项目《中国乐理研究》，汪申申作为主要负责人的教育部2001年项目《20世纪中国古代音乐史文献综录》（01Ja760018），孙晓辉副教授承担的文化部2003年项目的《隋唐五代礼乐制度研究》等。此外，刘正维教授、蔡际洲教授、周耘教授、胡军教授分别主持了2006年度文化部重点课题《中国民间音乐现状调查》之4项子课题的研究。
音乐学系近年来承担的省级课题有：史新民教授主持湖北省教育厅2001年重点项目《湖北民间器乐文化研究》，汪申申教授主持湖北省教育厅2001年重点项目《20世纪中国古代音乐史文论研究》，孙凡副教授主持湖北省教育厅2001年重点项目《全真正韵音乐研究》，蔡际洲教授主持湖北省教育厅2002年重大项目《湖北民间音乐集成多媒体音像资料的开发和应用》，李幼平教授主持湖北省教育厅2003年年青年科技创新团队项目《长江流域音乐文物研究与开发——湖北音乐文物研究与开发》、湖北省教育厅2003年重点项目《宋代大晟钟的声学研究及其乐律学分析》和《20世纪中国音乐考古发现与研究数据库》，郑荣达教授主持湖北省教育厅2003年项目《和声的声学基础》，丁承运教授主持湖北省教育厅2003年重点项目《上古楚琴形制研究》，周耘教授主持湖北省教育厅2003年重点项目《荆楚民俗音乐文化的理论与应用研究》及《中国古代都市的“音风景”研究》，谷杰教授主持湖北省教育厅2003年项目《编钟声学测量实用技术研究》，胡军教授主持湖北省教育厅2003年项目《中国近现代道教音乐研究》，王洪军教授主持湖北省教育厅青年项目《20世纪末叶中国律学理论研究》，周耘教授主持上海市人文社科重点研究基地中国仪式音乐研究中心2009年委约项目《上海玉佛寺佛教仪式音乐研究》，谷杰教授主持湖北省教育厅2011年重点项目《先秦至两汉十二律阴阳说研究》，周耘教授主持湖北省教育厅2012年教研项目《荆楚民歌唱法的理论与应用研究》，等等。科研课题源源不断地立项和相关研究活动的开展，促进了我院音乐学专业研究方向的充实与更新，同时也展现了我系的学术优势和特色。
中国传统音乐理论是本专业最有影响的研究方向之一。该方向学者杨匡民教授提出的“民歌色彩区和三声腔”论与“长江流域音乐文化区”学说、刘正维教授提出的“戏曲腔式板块”分布论，以及以荆楚民间音乐、南方戏曲音乐、武当山道教音乐、佛教仪礼音乐研究为代表的科研成果，在国内外具有较大影响。其中杨匡民教授等承担的国家“七五”重大项目《中国民间歌曲集成·湖北卷》，是国内第一部“民族音乐集成”专著，受到联合国教科文组织的好评和国家文化部门的表彰；史新民教授主编的《中国武当山道教音乐》，是建国以来第一部系统研究道教音乐的专著，不仅在中国大陆具有推动学科发展的意义，其影响还波及美国、新加坡，以及港澳台等地区；刘正维教授关于长江中上游戏曲声腔系统的研究，不仅被学界认为在戏曲声腔史的研究上具有开拓意义，而且还对传统音乐传播、流变的研究提供了极具参考价值的理论与方法；还有童忠良教授关于中国传统音乐基础理论的研究、蔡际洲教授关于南北曲渊源的“曲调考证”及长江流域音乐文化的系列研究、周耘教授关于荆楚民俗音乐及中日佛教音乐及其比较的系列研究等，也在国内外音乐学界产生一定影响。有多位该研究方向学者的多项研究成果获得了部级或省级表彰与奖励。从这个意义上讲，该研究方向在国内一直处于领先地位。
图5刘正维教授八十华诞学术研讨会
中国音乐史也是本专业较有影响的研究方向之一。该方向的显著特色在于，将音乐史研究与音乐文献学、音乐考古学、乐律学的研究方法及最新成果相结合，对音乐史料作全方位、立体性的综合研究，产生了大量的研究成果。其中，童忠良教授的《曾侯乙编钟的三度音系》，被学术界誉为“改写中国音乐史”的力作，在国际音乐学界也有一定影响；丁承运教授的《清商三调音阶调式考索》，曾获国家教委全国高校人文社会科学优秀成果二等奖，近年来又在楚调研究、琴调研究以及古瑟调弦法研究上取得了突破性的成果；田可文教授在音乐史学理论、湖北地域音乐史，特别是湖北近现代音乐史方面取得了阶段性成果；孙晓辉副教授的博士学位论文《两唐书乐志研究》揭示了汉唐之际音乐传承的全过程，其国家课题《隋唐五代礼乐制度研究》系统研究了唐代雅乐及其与燕乐的关系，博士后出站报告《唐宋词调研究》揭示唐宋词调历时演进的过程；李幼平教授的博士论文《大晟钟与宋代黄钟标准音高研究》结合宋代大晟钟实物的考古学研究开拓了宋代音乐史研究的新局面。近年来，该研究方向又有了新的拓展，以更宽阔的学术视野审视中国音乐文化的历史发展。今后可望在先秦楚乐研究、魏晋南北朝音乐史、唐代与宋代音乐史等方面取得新突破。
在特色学科方面，我们的音乐考古学在全国较有影响。在以曾侯乙编钟为核心的古乐器研究与艺术实践基础上，音乐学专业的音乐考古学研究方向于1989年正式成立并招生。自2003年6月开始，湖北省博物馆正式与音乐学系音乐考古中心合作，将该馆曾侯乙墓编钟古乐器演奏项目纳入由我系教师主持与承担的省级优秀中青年科技创新团队项目——湖北音乐文物研究与开发工作之中，具体承担起古乐创编、乐舞排练、古乐器复（仿）制、古曲创编、艺术监督等工作，系统地提供技术咨询和理论指导，达到了以社会为舞台充分展示教学、科研成果的目的。另外，音乐传播学、音乐编辑学也是我系近年来开辟的新的研究方向。宋祥瑞、蔡际洲、孙凡、汪森等在该领域的学术研究上，以及在该方向的本科生、研究生的培养上，在音乐学界具有一定影响，在国内处于领先地位。
图6著名古琴家丁承运教授
在研究方法上，我系科研始终坚持多学科理论与研究方法的融合，立足音乐本体，以历史学眼光和人类学视野，对中国传统音乐、特别是中国南方音乐进行多学科、全方位的理论研究，。此外，我们还重视高科技及现代信息技术的应用。运用计算机技术与数字音频处理技术，分析古代乐器与音乐作品；运用定量研究和定性研究相结合的方法，深层次研究传统音乐形态；运用多媒体信息传输技术，使研究成果具有声、像、图、谱等生动直观的表现形式及传输方式。
总之，我们一贯倡导以科研促教学，教、学、研相长，不仅形成了教学以科研为基础、科研以教学为目的，通过科研促进学科建设、课程建设、师资队伍建设，通过教学深化科研内容、转化科研成果，进而加强音乐学专业建设、扩大社会影响的良性发展态势，也形成了我系科研的特色。
四、教学·实践·育人
音乐学系本科教学目前开设有“音乐学理论”和“艺术管理”两大专业，教学宗旨在于面向社会适应时代培养具有一定音乐表演技能、有较高音乐理论素质和文化底蕴的复合型人才。具体而言，即按照宽口径、厚基础、创新型的育才模式，培养能在各类学校、音乐团体、科研单位、文化机构、新型媒体等部门从事音乐理论教学、研究、管理、编辑、评论等工作的德才兼备的专门人才。作为新兴应用性专业的“艺术管理”，自2006年起正式招收四年制本科生，截至目前在校生有80人，已向社会输送了四届毕业生。
我们在教学活动中认真确立音乐学品牌专业意识。根据鄂教高[2004]24号湖北省教育厅文件《省教育厅关于公布2004年湖北省高等学校本科品牌专业建设名单的通知》，我系“音乐学（音乐学理论）”被列入2004年湖北省高校本科品牌专业建设项目。通过研讨，我系于2005年制定了《武汉音乐学院“音乐学（音乐学理论）”专业四年建设规划》，详细规划了音乐学系四年建设规划预期达到的目的、实现目标的步骤。通过广泛的调研，我们明确了品牌专业四年建设规划预期达到的目的是：扩大专业内涵；创新教学模式；扩大办学规模。同时明确了音乐学系品牌专业建设的指导思想，即充分利用音乐学系的科研优势积极探索和建立新型音乐学教学模式：积极推动艺术实践和音乐理论研究的协调发展；坚持音乐学基础学科与应用学科齐头并进发展思路；通过艺术实践培养学生的音乐学创新能力；深化教学改革，扩大专业内涵，促进音乐学与社会需要接轨。
音乐学系在音乐学学科建设和教学改革方面的主要目标是：力争整合学科优势，强化地域特色，推出学术成果，建立新型音乐学教学模式，进一步完善科研、教学和艺术实践良性循环体系，期待通过制度建设和改革措施达到稳步提高教学质量、扩大专业内涵、提升学术品格、培养音乐学创新精神和扩大社会影响的目的，把武汉音乐学院建设成为我国音乐学学科教学和研究的一个重要基地。2006年3月，我系接受了湖北省教育厅品牌专业中期检查。2009年2月，湖北省教育厅批准音乐学系“音乐学理论”专业为湖北省高等学校第二批品牌专业。这是音乐学系在品牌专业建设上取得的跨越式的成就。
音乐学系坚持依靠科研动力，拓展专业教学内涵。这方面具体体现为：其一，以教学内容为主体积极组织科研课题。科研工作的立项和相关研究活动，为音乐学系专业课及全院相关音乐基础共同课的教学提供坚实的科研基础，促进了音乐学系专业特色课程和全院公共选修课程的建设。其二，以教学队伍建设为目标积极开展科学研究。科研以团队项目为主，提倡老中青结合，促进研究队伍的优化组合。我系共培育了可供音乐学系、全院学生学习的专业课、专业基础课、指定选修课、任意选修课60余门，其中不乏通过上述科研活动产生的课程，如“湖北民间音乐概论”、“道教音乐文化”、“长江流域的音乐”、“流行音乐鉴赏”等课程。
音乐学系教师除担任本系学生的教学工作外，还承担着全院各专业的音乐史论、民族音乐理论、音乐欣赏等各类共同课的教学任务。此外，我系教师的“音乐学高校行”在湖北高校的巡回系列讲座不仅产生良好的社会效益，也扩大了音乐学系的社会影响。2003年，音乐学专业的“民族音乐概论”被湖北省教育厅评定为省级精品课程。2008年，“中国音乐史”也进入省级精品课程行列。2004年，音乐学系顺利接受并通过了湖北省教育厅主持的“武汉音乐学院研究生培养条件评估”和国家教育部主持的“武汉音乐学院本科教学工作水平评估”。2012年，武汉理工大学、武汉音乐学院、湖北美术学院联合申报艺术学理论博士点成功获批，音乐学专业开始招收博士研究生。2013年，田可文教授招收到我系首届博士生1名，在高层次音乐理论人才培养方面取得里程碑意义的进展。我系将以此为契机，进一步加强学术研究，推进学科建设。2012年以来，我们还在利用优质资源促进开放性办学方面取得了实质性进展。与台南艺术大学民族音乐学研究所关于“音乐学专业硕士研究生交换培养协议”的签订与顺利实施及两校教师成功的交流互访、“两岸四校音乐学论坛”的共同举办，堪称这方面的代表成果。
近年来通过整合主要以音乐学系为中心的人才智力资源，学校先后成立了“中国道教音乐研究中心”、“中国音乐考古中心”和“长江传统音乐文化研究中心”。三个中心均是目前国内各自研究领域唯一的专业研究基地，它们的建立更加突出和强化了我院音乐学专业的优势和特色。其中“长江传统音乐文化研究中心”经湖北省教育厅审核，正式下文批准为“湖北省高等学校人文社科重点研究基地”，该中心实行的以课题带动音乐理论人才培养的机制，对于教学起到积极的配合作用。学院还投资30余万元建立了“音乐声学实验室”，成为该专业方向学术研究的重要平台。
为加强音乐学教学实践环节，音乐学系与湖北省博物馆、河南博物院等相关单位、丹江口市吕家河民歌村、兴山县文化局、秭归县文化局、长阳县文化局、潜江县文化局等地方文化部门建立了长期合作关系，在上述地区挂牌建设学生传统民俗观摩、民间音乐采风和开展艺术实践活动的重要基地。同时，也与广西壮族自治区的三江、陕西的西安、榆林等地建立了良好的合作关系。近年来，音乐学系打破以往的单一采风模式，建立采风实习基地与学生就业趋势结合起来的新概念艺术实践基地。大体包括民间音乐资源采风研究基地、艺术管理实习基地、音乐考古学实习基地几种类型。
近年来，在加强教学实践环节方面我系还进行了系列实验。我们重新审视设定了音乐学专业的育才目标，认为本专业的学生应当在“爱乐、敢想、能言、善文”等素质侧面得到全面发展。其中，爱乐是基础与前提，善文则是本专业的核心能力。为实现这样的目标，我们加大了课外实践的力度。创办了“知音杯·音乐名作听辨比赛”、“琴台杯·音乐评论比赛”、“采风报告会”等系列实践平台。同时热情扶持“楚韵剧社”、“国乐研习社”、“东方乐评组”、“风雅颂杂志”等学生社团的活动。这些举措对于演练学生的音乐学基本功，提高学生的实际能力起到积极正面的促进作用。
图7音乐学系举行“原生态音乐会”
春风化雨，我们多年来培养的学生不少已成为高等院校、研究单位、文艺团体、新闻媒体的骨干力量。据不完全统计，其中在国内其他单位就职的有：中国艺术研究院音乐研究所崔宪研究员、中国音乐学院音乐学系主任姚艺君教授、中国人民艺术学院音乐系主任李诗原教授、西南大学宗教音乐研究所所长蒲亨强教授、华南师范大学音乐系蒲亨建教授、上海音乐学院音乐学系刘红教授、西安音乐学院音乐学系夏滟洲教授、湖北省地方戏曲艺术剧院院长李道国一级作曲、襄樊市艺术研究所所长李大庆一级作曲、湖北广播电视总台音乐频道副台长段启涛编审等。在武汉音乐学院就职的有：副院长李幼平教授、音乐学系前主任蔡际洲教授、《黄钟》（武汉音乐学院学报）副主编田可文教授、音乐学系主任兼省普通高校人文社科重点研究基地长江传统音乐文化研究中心主任周耘教授、音乐研究所所长王洪军教授、研究生部主任胡军教授、音乐学系总支书记谷杰教授、图书馆馆长孙晓辉教授、学工处长杨峻峰副教授、宣传部长孟宪辉讲师等。
本专业学生的科研成果，亦得到学术界的重视和好评。如89级本科生周洪雷、91级熊露霞、93级屠明、96级黎敏、98级袁玥等撰写的论文，均在国内权威期刊《中国音乐学》、《音乐研究》发表。86级本科生李诗原、段启涛、87级刘晓江、张翔、赵馨、88级刘小君、孙凡、89级夏滟洲、91级王薇、92级徐雅岚、93级王志毅、陈海燕、99级吴靓等人的论文，均在核心期刊《黄钟》、《戏曲艺术》发表。①此外，尚有徐蕊、孙琳、张恬恬、钱磊、屠明、丁慧、黄蕾、喻宇、施涛、乔晴、赵延琦等多位毕业生的学位论文，在国家或省的评奖中，荣获一等奖、二等奖。另有多篇论文获得湖北省优秀硕士、学士学位论文奖。②
回眸系史，武汉音乐学院音乐学系几代学人始终在追求卓越、敢为人先的道路上探索前行，但我们深知，离卓越尚远，离先进尚远。展望未来，我们深感音乐学学科建设与发展的任重道远，但我们深信，只要发扬优良传统，善于创新，敢于超越，不断进取，就能为祖国的音乐教育事业和音乐文化建设做出更大的贡献。
执笔者说明：本文对汪申申教授、孙晓辉教授为音乐学系20年系庆论文集撰写的序文《回眸与思考》、蔡际洲教授撰写的《音乐学系的历史沿革及基本情况》多有参引。
注释：
以上列举的全部都是本科毕业学士学位论文，研究生毕业硕士学位论文未及统计。
②关于音乐学系学生及论文获奖情况并未进行全面统计，这里列入的只是不完全统计的部分论文。
ReviewontheDevelopmentHistoryofmusicology
DepartmentinwuhanConservatoryofmusic
ZHoUYun
音乐教育科研论文篇3
一、音乐的科学化对音乐教育的影响
“科学”范式就是科学家“共同体”在科学研究中所使用的建立在一种共识基础上的一套方法或模式。这种共识中，与“以人为本”的人文精神是“人文”范式的灵魂一样，饱含着“以物为本、求真、批判与革新、实证与证实”等核心内涵的科学精神就是其灵魂，也是“科学”范式的根基。“科学”范式本着价值中立的原则，以物为主、求真务实、追求事实知识。“科学”范式的音乐教育就是以音乐和教育的对象“人”（精神层次之外的人，主要指生理和心理）为对象，侧重于在追求音乐教育的事实真理（而非价值真理）过程中，传递音乐教育的事实知识（而非价值知识）。用“科学”范式审视音乐教育，具有一个漫长的发展历程，是“科学”的必然要求，也是音乐及音乐教育发展的自然结果。这种必然要求与自然结果随着“音乐”与“教育”“科学化”的深入以及“人文”范式音乐教育根基的削弱，而发生了“范式转移”。于是，“科学”范式的音乐教育在“人文”范式音乐教育之中脱颖而出，大放异彩。
在西方，从“人文”范式音乐教育向“科学”范式音乐教育的“范式转移”，缘于音乐教育在两个层面的演变，即“音乐”与“教育”的“科学化”。音乐的科学化，缘起于古人对宇宙万物本原的思考。其中，毕达哥拉斯学派从数是万物的本源出发，认为“你不仅可以在超自然的和神的存在中看到数的本性和力量在起作用，而且可以在人的各种活动和语言中看到它们在起作用。它们不仅贯彻于一切技术生产，而且也存在于音乐之中。数与和谐的本质不容许虚假”。[2]毕达哥拉斯学派关于音乐的和谐就是数的和谐（弦长比）的观点，主要从乐器制造和音乐的音高、节奏、形式等方面对音乐实践产生了巨大影响，“从而为现代声学奠定了基础”。[3]
希腊音乐科学化过程中的重要人物亚里士多德有关音乐的著述，不再依赖非音乐的因素，在他的体系中，“纯粹的科学—经验探索与音乐净化的教义并肩共存”，而且，其逍遥派弟子“将音乐科学的发展推向最高点”。早期音乐科学化过程中另一重要代表人物亚里士多塞诺斯，被视为第一个音乐心理学家和音乐美学家，他与毕达哥拉斯学派的数学—数字思辨不同，将音乐声响的研究基于物理学—声学，超越声音的“本源”问题，探索了人耳对声音的知觉问题。圣奥古斯丁在六卷音乐论著《论音乐》中，毫不犹豫地在科学范畴中给音乐以一席之地，并“把音乐看作是受制于数字规律的事物，与其他有组织的存在完全类似，它们遵循同样的根本法则”。[4][5]波伊提乌（卒于约524-526年）和卡西奥多努斯（卒于约580年）代表西方古代音乐科学的结束。作为音乐科学化分水岭式的标志，波伊提乌的《论音乐的体制》是“对其从前所知的总和”。
他在继承毕达哥拉斯学派观点的基础上，从思辨数学家的角度再次论述了“天乐”、“人乐”、“器乐”的和谐与数字的对应关系，认为只有“器乐”[6]才是最终用感官能感知到的音乐形式（“声乐”没有提及），并且认为“音乐家就是用理性推测的人”。由此，后人尊他为“翻译、校正和发展音乐科学的大师”，所有后来的历史学家，在定义音乐为一门科学而非艺术时，都把波伊提乌奉为圭臬。之后，音乐的科学化进入新的里程。主要表现为两个方面，一是基于物理学的音乐的科学化，二是基于心理学的音乐的科学化。[7]
（一）基于物理学的音乐科学化，其过程主要是依据“声学”（acoustics）原理，吸收物理学及科技发展的最新成果，运用数学方法，从“声音”与“振动”的关系出发，研究声音的振动频率、振幅、持续时间、泛音列、复合音构成等，并应用于音乐实践。其结果带来音乐的系列变化，主要体现为：乐律的不断理论化和体系化、乐器制造工艺及技术的改良、科学发声方式的探索等；同时，对“音律”所做的探索作为音乐理论体系建构的基础，进一步影响到记谱法、和声、曲式、配器、作曲、演奏、演唱、听赏、治疗等几乎所有音乐实践领域。其中，有两点特别值得关注：
其一，是“律学”的研究与发展。律制的演变，特别是三种律制（毕达哥拉斯律、纯律和十二平均律）的变迁与欧洲音乐历史上的三种主要音乐体裁（单声音乐、复调音乐和主调音乐）的变迁存在一定的联系，这种变迁并不是一种后者前者的“革命式”更替，而是一种互补与共存。[8]律制上的这种互补与共存也不断推动了音乐的发展，从一定意义上说，世界音乐的繁荣与发展，从律学角度看正是乐律学的科学化过程。这一过程在中外音乐文化发展历史上都留下了深刻的痕迹。在欧洲，根据古希腊“数理派”、“和谐派”理论所建立的自然四音列、变化四音列、四分音四音列，经过拉莫斯、扎利诺、巴赫等人的进一步探索，不仅催生了西蒙•斯泰文、梅尔桑等的十二平均律，而且奠定了欧洲经典和声学的基础。在此基础上，在物理学、数学新概念激励下，特别是“对数”的发明并被应用于音乐领域；小微音差的发现，谐音列与共泛音结合，对沉音列的探索以及和声二元论的发展，不同的五十三平均律或趋匀律、二十四平均律或趋匀律等各种多律位的平均律的探索等，极大丰富了欧洲主流音乐理论体系。与此同时，印度人古老的“22斯鲁蒂”理论及16世纪以后律学研究的学理化发展；阿拉伯—波斯人的“量音理论”（theoryofmeasuration）、萨菲丁的不平均十七律及12种调式、乌德品位记录下的律学成就奇妙的律学理论；尤其是，由《管子•地员篇》所记录的中国最早的律学实践——三分损益，经过钟律的演绎，催生出京房六十律、钱乐之三百六十律、荀勖笛律、何承天新律、王朴新律、蔡元定十八律、多维生律因素的琴律，到明朝朱载堉最早创立十二平均律等等，都是对音乐“科学化”的追求。[9]
其二，是“倍音”（实为“泛音”其结果导致了“音乐”概念的嬗变，在对音乐“自然之在”与“符号之在”的认识中具有了许多“科学”的意味，并直接影响到了音乐与音乐教育的实践。[10]）原理对音乐理论体系建构的影响。在律学研究中，对“泛音列”（也有称为谐音列Harmonictoneseries[11]）的研究，尤其是“倍音”的发现对律学与音乐声学都起到了极大作用。它不仅是制定各种律制（毕达哥拉斯律、纯律、中庸全音律和不规则律等）的依据，也是产生各种音程（纯五度、纯四度、大小三度、全音、半音和四分之三音）的依据。而且，音色也决定于一音中某些倍音的存在和强度，音高不定但有一定音色的打击乐器，则是由非整数倍的倍音所决定。倍音原理在17世纪被梅桑纳从弦振动中首次发现，经索韦尔在概念上的详解，于18世纪，在赫尔姆霍茨自己发明的共鸣器中得到验证。
另外，早在意大利文艺复兴时期，作曲家兼理论家扎利诺（GioseffoZarlino，1517-1590）就依据律学理论，撰写了他著名的《和声法则》（Leistitutioniharmoniche）[12]，第一次承认在和声结构里三和弦优于音程，扎利诺的这部著作对以后几百年西方音乐的发展有深远的影响。他的调式理论为以后的大小调体系形成奠定了基础，他的音律理论、和声法、对位法以及作曲法直接或间接地影响着一代又一代的西方理论家和作曲家。[13]法国作曲家兼音乐理论家拉莫（JeanphillippeRameau，1683-1764）在笛卡尔的影响之下，以声学作为和声理论的基础，首次把倍音原理应用于和弦的构成，并且对扎利诺提出的大三和弦的构成也归因于倍音，使其找到科学依据。他于1722年发表的重要论著《基于自然法则的和声论》，就是基于倍音理论的产物。与早期的多声理论著作，如胡克巴尔德（Hucbald,840-930年）的《和声基本原理》（DeHarmonicainstitutioneo）、无名氏（法，9世纪中后期）的《音乐手册》（musicaenchiriadis）、无名氏（法，9世纪中、后期）的《教学手册》（Scolicaenchiriadis）以及规多•达莱佐（Guidodarezzo，约995-1050年）的《浅论》（micrologus，1026年）[14]等相比，拉莫的著作由于依据倍音原理而具有了更多的“科学性”，该著作《基于自然法则的和声论》也由此奠定了近代和声学的理论基础，在十二平均律的助力下，从此开启了西方音乐的新时代，也带来了音乐教育内容与形式的巨大变化。今天所建立起来的经典音乐学科，如和声学、曲式学、律学、配器法、作曲法、基本乐理及其相关衍生学科等无不与此紧密相关，形成了音乐“共性实践”（Commonpractice）阶段的理论基础。
（二）基于心理学的音乐的科学化，最早可以追溯到19世纪的欧洲。在1863年的德国，著名的生理学兼物理学家赫尔姆霍茨（H.vonHelmholtz，1821-1894年）出版了《论音的感觉——音乐心理学基础》的学术专著，从生理解剖和听觉实验角度阐述人耳对乐音的感受，这是有史以来第一本从实证科学的角度探讨“音”的发生机理与性质的专著。赫尔姆霍茨的理论是建立在德国物理学家兼哲学家费希纳（G.Fechner，1801-1887）所奠定的心理物理学研究方法基础之上的。经施通普夫（C.Stumpf，1848-1936）和里曼（H.Riemann，1849-1919）等人的继承和发展，最终完善了欧洲音乐的“功能和声体系”。正因为“功能和声体系”是建立在音响心理学相关法则基础之上，从而使得以此为基础的“欧洲音乐体系”被贴上了“科学”的标签，在世界范围内得到迅速的传播，经久不衰，在不同形式与层次的音乐教育中至今仍然占据着举足轻重的位置。
二、教育的科学化对音乐教育的影响
教育的科学化，首先表现为教育学的科学化探索，即教育的科学化与教育学的形成与演变紧密相连。1632年，捷克教育家夸美纽斯发表《大教学论》一书，标志着教育学从哲学母体中脱颖而出，成为一门独立的学科。夸美纽斯的教育学既具有描述科学的特点，又含有规范科学的内容，“是一种经验与思辨同在、事实与价值合一的所谓‘完形教育学’（Vollkommenepdagogik）”。[16]自夸美纽斯塑造了传统教育学的雏型之后，经过洛克、卢梭、康德、裴斯泰洛齐等人的努力，到赫尔巴特由Bildung转向erziehung，开始了对教育学“尝试用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向”[17]的科学化探索。[18]
其次，教育的科学化与教育研究方法的“科学化”直接相关。1879年冯特在莱比锡大学创立世界上第一个心理实验室，以及同年英国哲学家、教育家培因（a.Bain）发表《教育科学》（educationasascience）一书，随着教育学研究领域“科学化”呼声的日益高涨，加上实验教育学、儿童学、新教育运动等的推波助澜，一股强大的教育研究科学化潮流席卷全球，使教育学逐步演变成为现代教育科学（educationSciences）。自此以后到19世纪末20世纪初，整个西方教育基本受以伦理学和心理学为支撑的赫尔巴特教育理论所支配。[19]
其中，实验教育学的兴起，为教育研究领域带来了新的生机，客观上推进了教育学的科学化。因为，实验教育学本着追求教育学研究的科学化以及教育学理论的实用性（或实效性）宗旨，用一种新的科学观来看待教育研究和教育理论，并以自己具有充分说服力的大量实验材料、统计数据和实际效果向人们展示了教育学科学化的发展前景，也同时激发了教育研究者运用科学方法从不同侧面研究教育各个领域问题的兴趣和愿望，也为教育各分支学科的产生与发展奠定了基础。20世纪初，实验方法被引入教育研究以来，前后不过20年时间，以单数形式出现的教育科学（educationalScience）迅速演变成复数形式的教育科学（educationalSciences），众多的教育分支学科开始立于教育科学之林。五六十年代以后，随着科学技术的突飞猛进，系统论、控制论、信息论等给教育研究注入了新的动力机制，带来了教育学科的勃勃生机。特别需要指出的是，心理学对教育科学化的贡献功不可没。甚至有人认为“20世纪教育学科的发展，在很大程度上得益于心理学家的贡献”。
同时，教育的科学化不仅带来了教育理论与实践的变革，也同样影响到了教育的分支领域——音乐教育——开始了科学化的探索。这一探索与“音乐”的科学化同步，涉及音乐自身知识体系以及相关学科体系的理论建构与完善，更指向音乐教育观念、内容、方法与手段的创新。其结果体现在两个方面：[20]
其一，“教育”的科学化迫使“音乐教育”反省已有的学科体系与知识结构，从而建立一套科学化的“知识”与“学科”体系。其结果，不仅是一套基于西方音乐理念的音乐学科的核心体系，如基本乐理、视唱练耳、和声、曲式、复调、配器得以建立，并且成为了音乐教育的“经典”内容，而且，随着起于19世纪下半叶的“音乐学”[21]
其二，“教育学”的科学化迫使“音乐教育学”作为一门独立学科地位的确立，体系音乐学、历史音乐学、比较音乐学、民族音乐学等也很快进入到专业音乐教育的领域。在19世纪科学技术第一次全盛时期，随着“知识大爆炸”的来临，学科知识的急速膨胀以及不断交叉，音乐形态学、音乐美学、音乐声学、音乐心理学、音乐社会学、音乐人类学、音乐史学、音乐文献学、音乐教育学、音乐表演学、音乐治疗学、音乐传播学等学科得到迅速发展，不仅不断壮大着音乐学科家族的学科队伍，而且形成了许多新的专业音乐教育方向及核心课程内容。值得注意的是，音乐学学科的分化与交叉这种现象在音乐学的下属学科——音乐教育学中得到复制。音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育社会学、民族音乐教育学、音乐教育史学、音乐教育文献学、音乐教学法、音乐教学论、比较音乐教育学等，如雨后春笋、茁壮成长。[22]
进行“科学化”反思。作为一门交叉于音乐学和教育学之间、研究有关音乐教育的实践及其理论的学科，尽管对音乐教育实践和理论研究由来已久，但成为一门独立学科则是“在20世纪才初具规模”。[23]
作为音乐学领域的一门新兴学科，音乐教育学隶属于音乐学3个分支学科“历史音乐学”、“体系音乐学”和“应用音乐学”中的“应用音乐学”。[24]这一隶属关系充分强调了音乐教育学科的实践性特点，即它既立足于音乐学科中的理论与实践相结合，又坚持其在教育学领域中的“音乐学科教育学”[25]的应用学科属性。这样，音乐教育在音乐和教育中都是必不可少的重要范畴。正如瑞典音乐教育家奥森（Bengtolsson）所言，音乐教育之所以成为一种教育，是因为音乐教育中的音乐教授者和学习者，在从事教授和学习的过程中都是具有目的的。换言之，“（音乐的）‘教学的目的’与‘学习的目的’是‘（音乐）教育’的两个前提。因此，有目的的教授与有目的的学习是音乐教育的两个核心价值”。[26]
正因为种类繁多的“音乐教育”，其教授和学习的“目的”迥然不同，甚至大相径庭，所以，音乐教育实践五花八门，甚至又天壤之别。正是为了谋求音乐教育学学科的科学化，即音乐教育学科的规范性、统一性与标准化，撇开音乐教育中所有主观因素的干扰就首当其冲。于是，从“科学”的视角出发，奉行“价值中立”以及求真务实原则，“冷静”、“客观”地审视音乐教育，音乐教育中教授的“目的”与学习的“目的”就容易被限制在严格的“事实”范围之内，围绕实际、实用而展开。这样，剥离音乐的非音乐价值，“为音乐而教音乐”、“为音乐而学音乐”就成为音乐教育的核心价值观，除了音乐科学化过程所提供的一系列有关“音乐”的“技术”与“知识”，音乐教育别无选择。
三、“科学”范式音乐教育的主要特点
基于以上认识，“科学”范式的音乐教育就被理所当然地理解为“基于一种音乐体系及音乐技术和理论的教学（如乐理、视唱练耳、和声、曲式作品分析、配器、声乐、器乐等教学），即在于一种形式化的音乐本体教学”。[27]而且“只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习进程，并由此构成了一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加上音乐审美形式等为核心内容的‘客观的形而上学’标准，放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习”。[28]
“科学”范式的音乐教育具有3个主要特点：
1.以音乐的本体价值决定音乐教育的价值，音乐的非本体价值往往由于“不科学”，而被音乐教育边缘化，这在专业音乐教育领域特别明显。
2.以音乐的“知识”和“技术”为主要教学内容，获取音乐相关知识、提升相关音乐技能（包括音乐制作、音乐表演与音乐欣赏等）是音乐教育的核心目的或最高追求。
3.主张借鉴科学的方法，进行音乐教育研究与实践。特别注意吸收声学、心理学、人类学、音乐学、教育学等相关学科的最新理论成果作为理论依据，来组织课程、实施教学、进行效果评价等，注重现代科技手段在音乐教育中的应用。
不可否认的是，现实世界占主流的一整套有关音乐教育的思想与观念、内容与体系、理论与实践、方法与手段、评价与检验等，仍然属于“科学”范式的音乐教育范畴。这就是瓦尔特•维奥拉在《音乐的四个时代》（1961年）一书中所描述的第四个时代，即自工业化革命以来的“全球工业文化”时代中的音乐教育状况之一。即“世界各种音乐再度汇聚，由源自欧洲社会的各种因素——技术、经济体制、政治体制等等的深入传播而统一起来，除此还有西方音乐的到来，那不仅是声音体系，也是一套概念及伴随而来的技术和行为”。[29]
音乐教育科研论文篇4
一、引遵国外音乐学研究的新成果，为中国的音乐学学科建设提供借鉴
由于近现代意义上的中国的音乐学学科建设是在“西学东渐”的历史背景下开始的，其学科建设的理念、理论基础、架构模式、研究方法、研究成果及其分支学科的设置和建构等都需要从欧美地区的音乐学学科建设中引进范式、经验，以资借鉴，所以在上世纪前半叶，中国音乐界或者是有大量的留学生赴欧美留学，学成归国，在实际研究、教学工作中传播欧美各国的音乐学学科理论，或者是大量译介欧美学者的音乐学研究成果，运用在教学、研究工作之中。人民音乐出版社于1954年成立以来，在译介欧美学者音乐学研究成果方面的贡献是显著的。
建国初期，在“一边倒”的政治背景下，人民音乐出版社主要译介的是苏联和欧洲社会主义国家如：波兰、匈牙利、捷克斯洛伐克、东德等国的音乐学理论著作，如苏联的a.康津斯基等《西洋音乐通史（第一、二册）》、io.凯尔第什《俄罗斯音乐史》、克列姆疗夫《音乐美学问题概论》、玛采尔《论旋律》、加拉茨卡娅等《外国音乐名作（1-4）》、斯波索宾等《和声学》、《曲式学》、斯克勃列科夫《复调音乐》、瓦西连科《交响配器法》、阿拉波夫《音乐作品分析》和匈牙利的B.萨波奇《旋律史》、波兰的丽莎《音乐美学问题》等。为对西方音乐史学、音乐美学、作曲技法理论、旋律学的研究提供了参照系，起到重要的促进作用i为音乐史和作曲技法理论的教学提供了相关的课程教材，有利于专业音乐学校和普通学校音乐教育教学质量水平的提高。
改革开放以来，随着国际交流的扩大和频繁，人民音乐出版社对国外音乐学名著的译介不仅地区、国家增多，而且领域、品种也日趋丰富。出版了美国的H.朗格《十九世纪西方音乐文化》、p.汉森《二十世纪音乐概论》、e・索森《美国黑人音乐史》、n.斯洛尼姆斯基《拉丁美洲的音乐》、D.柯克《音乐语言》、萨姆・摩根斯坦《作曲家论音乐》、佩尔西凯蒂《二十世纪和声――音乐创作的理论与实践》、莫・卡纳《当代和声――二十世纪和声研究》，米盖等《理解后调性音乐》、艾伦・帕・梅利亚姆《音乐人类学》、约翰・布莱金《人的音乐性》、贝内特・雷然《音乐教育的哲学》及《音乐教育的哲学：推进愿景》，克尔曼《沉思音乐――挑战音乐学》、格劳特・帕利斯卡《西方音乐史》（第六版）；奥地利的e.汉斯立克《论音乐的美》、e.托赫《旋律学》；法国的郎多尔美《西方音乐史》、R.罗兰《贝多芬传》、查・柯克兰《对位法概要》、tH.杜勃瓦《赋格与对位教程》、维多尔《现代乐器学》、科尔托《钢琴技术的合理原则》：德国的H.迈耶尔《音乐美学若干问题》、F.魏因伽特纳《论贝多芬交响乐的演出》；英国的D.F.托维《交响音乐分析》、温奈斯特朗《二十世纪音乐精萃》、布克《音乐家心理学》；匈牙利的Z.柯达伊《论匈牙利民间音乐》、魏纳・莱奥《器乐曲式学》；日本的岸边成雄《古代丝绸之路的音乐》、星旭《日本音乐简史》、属启成《音乐史话》、林谦三《东亚乐器考》；加纳的J.H.克瓦本纳・恩凯蒂亚《非洲音乐》；朝鲜的文河渊《朝鲜音乐》；埃及的哈菲兹《阿拉伯音乐史》等。这些译著从不同视角介绍了音乐学的学科理论、作曲技法理论、各相关国家的音乐发展历史，为中国的音乐学研究者开拓了思路，提供了有益的借鉴。其中，《音乐人类学》和《音乐教育的哲学》的翻译出版，对中国音乐学术界了解、理解和研究该两门学科及其理论、方法起了重要的促进作用，并推动了该两门学科在中国的发展和进步：对西方现当代作曲技法理论的译介，开阔了我国音乐创作界的视野，引起了音乐界的普遍关注，有利于音乐创作界打破思维定势，追求在继承传统基础上的不断创新。
二、大量出版高质量的中国学者写作的音乐学专著，大力支持中国的音乐学学科建设
在中国音乐学的学科建设过程中，许多有识之士从一开始就立足于中华民族音乐的基础，借鉴国外的科学方法，致力于中国人的音乐学术研究工作，已经和正在出现一批优秀的成果。在这60年来，人民音乐出版社对这些成果是十分珍惜、爱护和支持的。
首先，对有突出贡献的老一辈音乐研究家的研究成果高度重视，从保护和传承非物质文化遗产的高度来认识，以出版物的形式对他们的研究成果和研究方法予以继承，既出版他们自身的研究成果，又出版对他们的研究历史、研究方法、研究贡献的研究成果。如：出版韩立文、毕兴编的《王光祈年谱》、王光祈《东方民族之音乐、东西乐制之研究（二种）》、本社编《中国近现代音乐家的故事》，陈伯吹、沈家英编著《中国古代音乐家故事》、育辉《刘天华音乐生涯》、杨荫浏《中国古代音乐史稿》《河北定县管乐曲集》，杨荫浏、阴法鲁《宋・姜白石创作歌曲研究》、廖辅叔《中国古代音乐简史》、查阜西编篡《存见古琴曲谱辑览》、缪天瑞《律学》《缪天瑞音乐文存》、傅惜华编《古典声乐论著丛编》、邱琼荪《白石道人歌曲通考》、吕骥《吕骥文选（上、下）》、李焕之《音乐创作散论》、李凌《音乐漫谈》、吉联抗译注《古代音乐论著译注小丛书――孔子、孟子、荀子、墨子等论音乐》、李纯一《先秦音乐史》、[明]朱载口撰，冯文慈点注《律学新说・中国古代音乐文献丛刊》、中国艺术研究院音乐研究所编《中国古代乐论选辑》、黄翔鹏《传统是一条河流》《溯流探源――中国传统音乐研究》等，对以上这些为我国的音乐学学科建设做出重要贡献的前辈音乐家和他们的著作进行出版具有音乐文化传承保存的意义，为后代留下了宝贵的音乐文化财富，成为我国音乐学学科建设的奠基之作和后人继续推进相关研究的重要的基础性经典性参照。
第二，及时关注各历史时期各研究者的优秀研究成果，通过出版给予支持，使之得以传播、推广，产生最大的社会效益。例如：在音乐美学、音乐批评学、音乐史学方面，出版了于润洋《音乐美学史学论稿》《现代西方音乐哲学导论》、何乾三选编《西方哲学家、文学家、音乐家论音乐》、张前《音乐欣赏心理分析》、蔡仲德《中国音乐美学史》《中国音乐美学史论》、许健《琴史初编》，吴钊、刘东升《中国音乐史论》、刘再生《中国古代音乐史简述》《中国近代音乐史简述》、明言《20世纪中国音乐批评导论》、中国音乐家协会《中国交响音乐博览》、中国当代音乐学课题组《中国当代音乐学》、汪毓和《中国近现代音乐史》《音乐史学研究与音乐史学批评》，刘东升、袁荃猷《中国音乐史图鉴》：在民族音乐学和中国传统音乐理论方面，出版了中国艺术研究院音乐研究所《民族音乐概论》、伍国栋《民族音乐学概论》、杜亚雄《民族音乐学》、周青青《中国民间音乐概论》、曾遂今《中国乐器志――气鸣卷》，王同、丁同俊、温和《汉魏乐府新考一汉乐府相和大曲及魏晋清商三调研究》、易存国《中国古琴艺术》、庄裙华《音乐文学概论》、郭树群《中国乐律学百年文论综录》、王耀华《音乐中的中国人》，王耀华、郭小利《文明古国的历史回响》，王耀华、王州、刘富琳《中华民族的心声》等。其中的《音乐美学史学论稿》《现代西方音乐哲学导论》《中国音乐美学史》等，代表了当代中国音乐学相关学术领域研究的最高水平，起了树立研究标杆的样板作用，无论是在研究视野或者是研究方法方面都给读者予以深刻的启示，引领着音乐学学科建设的前进方向。
第三，以深邃的历史、文化眼光，组织编撰多部音乐学系列丛书，进行文化积累。其中，比较重要的系列丛书有：1.祖振声、袁静芳、王耀华总主编《20世纪中国音乐史论研究文献综录系列》，含田青《佛教、基督教、少数民族宗教音乐》、史新民《道教音乐》、王耀华《20世纪新兴学科卷（上、下）》、袁静芳《传统器乐与乐种论著》、肖学俊《传统器乐与乐种论文综录（1901-1969）》、吴晓萍《传统器乐与乐种论文综录》（1970-1989），张伯瑜、谷雅《传统器乐与乐种论文综录》（1990-2000），李诗原、齐柏平《音乐表演艺术与作曲理论》，汪毓和、胡天虹《中国近现代音乐史（1901-1949）》、梁茂春《中国近现代音乐史（1950-2000）》、伍国栋《中国少数民族音乐》、樊祖荫《中国民间歌曲（上、下）》、姚艺君《中国戏曲音乐》、杨民康《民间歌舞》，冯光钰、李明正、周来达《曲艺音乐》等，从对中国传统音乐的各种体裁形式、各个历史时期音乐发展状况的研究角度，来总结20世纪中国音乐史、论研究的成果，留下了一份宝贵的综合性历史记录。2.戏曲音乐研究丛书，含：刘吉典《京剧音乐概论》、武俊达《昆曲唱腔研究》、《京剧唱腔研究》、广东省戏剧研究室《粤剧唱腔音乐概论》、武兆鹏《晋北道情音乐研究》、路应昆《高腔与川剧音乐》、黎建明《湘剧音乐概论》，张九、石生潮《湘剧高腔音乐研究》、王基笑《豫剧唱腔音乐概论》、时白林《黄梅戏音乐概论》，刘荣德、石玉琢《乐亭影戏音乐概论》、何为主编《评剧音乐概论》、高鼎铸《山东戏曲音乐概论》、韩溪《唐剧音乐创论》等，各书分别对各剧种音乐、唱腔的渊源、流变、发展、音乐结构、旋律特点及其唱腔创腔规律进行了比较全面、系统、深入的论述。此外，还有《21世纪中国音乐学文库系列》《音乐文集、传记系列》《西方音乐经典译著文库》、建国10周年纪念《音乐建设文集（上、下集）》等，均对相关领域的音乐文化积累起了重要的推动和促进作用。
三、创办和办好各种音乐期刊，及时发表音乐学学术研究成果，促进音乐学术研究水平的不断提高
人民音乐出版社在经过“”的停办于1977年恢复后，共出版7种由中国音乐家协会主办的期刊，包括：《人民音乐》《音乐研究》《音乐译文》《音乐创作》《歌曲》《儿童音乐》和1980年创办的《词刊》。其中，除《音乐译文》于1983年停刊之外，其余6种期刊一直由人民音乐出版社出版到1986年底，1987年初转交中国音乐家协会杂志社出版。至1987年9月，《音乐研究》又再次由人民音乐出版社编辑出版，1988年10月人民音乐出版社创办了《中国音乐教育》，1996年2月创办《钢琴艺术》，2011年1月更名为《歌曲艺术》并于2014年1月改为《歌曲世界》，现在人民音乐出版社共有四种期刊，分别在综合性音乐学术研究、音乐教育研究、钢琴艺术研究与声乐艺术研究等方面发挥着重要的推动促进作用。尤其是《音乐研究》以其所刊载学术论文的高质量水平，审稿、编辑、出版的严谨规范，社会影响的深度和广度，获得了学术界的高度赞誉和业界的崇高评价，现已成为国家社会科学基金资助期刊、中国人文社会科学核心期刊、CSSCi来源期刊、中文核心期刊，成为国内外音乐学术期刊的佼佼者，对音乐学学术研究的发展起着重要的引领和促进作用。
四、重视教材和工具书的编辑、出版，为学校音乐教育和社会音乐基础理论建设作出重要贡献
人民音乐出版社从成立开始，就重视对音乐教材的编辑、出版，如：上世纪五六十年代出版的李重光的《简谱乐理知识》《基本乐理简明教程》《五线谱入门》等乐理、识谱教材，几经修订、数10次重印，已经被几代人使用了几十年，成为一致公认基础音乐教材；吴祖强《曲式与作品分析》、汪毓和《中国近现代音乐史》、廖辅叔《中国古代音乐简史》、张洪岛《欧洲音乐史》等，已经成为专业音乐院校的基本教材，在音乐教育实践中发挥着巨大的作用。尤其是中国艺术研究院音乐研究所在上世纪60年代集全国民族音乐教育界之力编撰的《民族音乐概论》，成为我国音乐教育中的第一部有关民族音乐理论的教材，具有重要的民族音乐理论学科建设的开拓性意义，几十年来，被全国各音乐学院、师范院校音乐系（科）采用为大学本科、研究生教材，它所创用的中国民族民间音乐五大类分类法，至今仍然被民族音乐界广泛使用，对民族音乐理论的学科建设起了开拓促进作用。此外，还出版了一系列教学用书，如：[苏]斯波索宾《和声学教程》，茅原、庄曜《曲式与作品分析》，姚恒璐《作曲的基础训练》、杨儒怀《音乐的分析与创作》、段平泰《复调音乐》、陈铭道《复调音乐写作基础教程》、施咏康《管弦乐队乐器法》、樊祖荫《歌曲写作教程》等。另有：《音乐自学丛书》19册、“音乐赏析”系列丛书、《伟大的音乐》10套、《国韵华章》10套、《罗沃尔特音乐家传记丛书》53册、《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业教材》20册等。
人民音乐出版社对中小学音乐教材的重视是从上世纪80年代开始的，并且逐渐往数量多、种类丰富的方向发展，至上世纪90年代，已包括：地方性音乐教材6种、统编的全国通用音乐教材4种、中小学音乐教师用书12册，《全日制初级中学教育小学五六年级课本・音乐》（简谱、五线谱版）及相关配套的教师用书若干册，以及中小学音乐教学卡片、音乐教学挂图等。进入21世纪以来，人民音乐出版社组织团队主持、参与《义务教育音乐课程标准》的研制、修订和《“课标”解读》的编写，出版《义务教育音乐课程标准教材》（简谱、五线谱版各18册），并且以居于前列的编撰、出版质量拥有较大的市场占有率，受到广大师生的欢迎和喜爱，对提高基础教育音乐课程教学的质量水平起着重要的促进作用。
音乐教育科研论文篇5
【关键词】音乐学音乐教育音乐理论教育音乐学课程设置
一、弁言
音乐学（musicology）是一门研究音乐的学问，来自于西方。萧友梅先生在建立上海国立音乐专科学校时，虽然引入了至今仍在延续的欧洲音乐教育体系。但是，音乐学专业课程的设置，在我国的音乐教育中是比较晚的事情。新中国建立之前几乎没有，即使在新中国建立之后，大部分专业音乐院校音乐学专业课程的设置也很晚。除了中国艺术研究院音乐研究所于1954年，中央音乐学院于1956年较早建立以外，其它音乐学院音乐学专业的建立都较晚。上海音乐学院、中国音乐学院分别于1978年和1980年设立了音乐学系，武汉音乐学院于1986年成立音乐学系。而象天津音乐学院、西安音乐学院、沈阳音乐学院、四川音乐学院、星海音乐学院等，则都是在二十世纪的九十年代之后才逐渐挂牌成立了音乐学系。几所音乐院校的音乐学专业被批准为硕士和博士学位的授予点则是更晚的事情。1982年中央音乐学院被批准为硕士学位授予点，1988年被批准为博士学位授予点。上海音乐学院硕士学位授予点是1982年获得的批准，博士学位授予点是1989年获得的批准。
在我们的西洋音乐教学、研究队伍中，有不少是在西洋文化的社会和生活环境中受过熏陶的学者。我们在西方音乐学的传播、教学、研究等方面，也的确取得了不少的成绩。但是，说音乐学在我国是一门年轻的学科，也许一点也不过分，这一点也反映在我们过去，以及今天许多人对音乐学的认识中。譬如，我们历来要求学习音乐的人，一定要“底子好”、“基础好”。所谓的好“底子”、好“基础”，在多数情况下主要指的是“音乐技术”和“音乐技能”方面。且不论表演、甚至作曲等专业方向的学生，是否仅仅只是具备了“音乐技术”和“音乐技能”方面的能力就够了这个问题。就音乐学为学习和研究方向的人而言，除了应该要求具备“音乐技术”和“音乐技能”方面的能力之外，还应该有文史修为和写作能力的“底子”、“基础”，要具有音乐理论的思考能力。也就是说，对于从事音乐学专业工作与研究的人们来说，必须掌握音乐形态、音乐技能等音乐本体的知识，以及掌握中外历史、文学、语言、宗教、风俗、文献典籍等社科文化知识，要有两个方面的基本功。对于这一点似乎大家早有共识，似乎也是一个简单的问题。但是，在我国音乐学的实际教学中却没有加以实施，至少做得很不够。而且，在我们还没有对原有西方音乐学领会得十分清楚的情况下，又有许多其它西方音乐研究理论，以及一些音乐研究新领域、新知识不断为我们所认知，使得我国这门本来就很年轻的学科，受到了不同程度的冲击。譬如，对于民族音乐学（ethnomusicology）、世界音乐（w0rldmusic）、多元音乐文化（manymusicofmanyCultures）等新学科、新概念的系统解读，以及与原有音乐学之间的关系；等等。
就目前国内音乐学的教学和研究现状来看，急需思考如何在借鉴西方音乐学学科体系、消化西方其它成熟音乐理论体系的同时，在所谓西方音乐学的构架中，建立符合我国音乐的发展历史、符合我国音乐文化生活存在的状况，以及符合我国音乐理论学习与研究现状的教育体系及教学体制等问题。也即，如何在我国现有音乐学的专业教育中，在音乐学专业学生的培养与训练中，无论是在教学的指导思想和培养目标方面，在学制的设定和课程的设置上，建立具有我国特色的音乐理论研究的学科。
二、音乐学专业从附中开始设立的意义
音乐学的专业方向应该从附中开始设立，至少，在附中的高中阶段一定要设立音乐学的专业。要思考符合附中音乐学专业方向的课程设置，而且，对于演奏、作曲等其它专业也要补充音乐学常识方面的课程。从近二十年来音乐学发展的情况来看，如果在附中的高中阶段开始设立音乐学的专业方向，对于我国音乐理论的学习风气、研究水平等，都会带来很重大的意义。仅仅就在附中的高中阶段开始设立音乐学专业方向的教育意义而论，将会产生以下两个方面的意义：
第一，观念上的意义。
不知什么时候开始，有了这样一个谬论：“学表演不行就改学作曲，作曲再不行就学理论。”除了可以认为人们缺少对音乐学以及音乐理论研究的认识之外，是否更应该对我们自身所存在的问题加以检讨。
这个局面的形成，一方面，应该说与音乐学系历来的要求标准有关。音乐学系历来视附中其它专业被淘汰后进入音乐学系的学生为“嫡系”，并把其作为音乐学系的后备师资。然而，关键的问题是，这些人中的大多数人并不喜欢音乐理论这门功课，不是把音乐理论视为一门专门的学问来加以钻研。甚至，其中一部分人根本就瞧不起音乐理论的教学与研究工作，其结果是可以想象的。我们不去妄断、怀疑许多人有从事教学与研究的能力，有着很高的智商。但是，遗憾的是他们确实没有什么研究成果刊布于世，没有几篇论文为同行们所知晓。我们知道，科研与教学是相互促进的，没有科研水准和研究基础的教学水平，究竟又怎样就不得而知了。历史的原因，人为的认识，瞧不起音乐学专业的人士，大有人在。这已经成为一种人所共知的事情。甚至，一些在音乐学专业方面授课多年的教师，也常常讲自己曾经是学习其它专业，而羞愧自己如今从事的音乐学教学工作。因此，从附中开始设立音乐学的专业，还有一个重要的意义就是培养学生的志向，是一个立志的大问题。“立志”音乐学的学习与研究绝对不是一句空话、大话，音乐学系不应该把其它专业被淘汰后进入音乐学系的生源作为培养的“嫡系”，不应该视有一点音乐技能，但并不喜欢音乐理论这门功课的人为“宝”。其实，表演学不好，作曲学不好，也就更不可能在音乐理论方面能够有所作为了。一些音乐学院今天在音乐理论教学与研究上出现的窘境已经作了充分的证明。如果要从根本上改变人们对音乐学以及音乐理论研究的错误认识，要改变别人的认识，那么，首先要从自己做起，应该首先使我们的学生立志音乐学学习与研究。必须在附中阶段设置音乐学的专业方向，使得我们的学生从进入音乐学院的大门之始就立志于音乐学的学习，就确立了一个大的研究方向。这样升入音乐学系的本科学生，从今天的自卑心理到立志音乐学的学习与研究，这是一个很根本的问题。
另外一方面，在当今发表的音乐理论论文里，的确有许多缺少对音乐本体进行的研究，让人们误以为音乐学的研究就是文字的工夫，认为音乐学的基本功就是背熟几本音乐史书。这也有其历史的原因，在目前音乐学的教学、研究，以及学习的队伍人员中，有许多人曾经学习的是其它专业，他们有的或是在外语，或是在历史、文学等方面受到过较长时间的训练，或在其它文化方面有较高的水平，较强的能力，等等。这部分人利用自我的优势从事了音乐学的工作，譬如，中文和中国历史专业方向的人，对中国古代音乐文献进行着辑录、校释，或从事着缺少音乐形态研究的中国音乐史的工作；而外国语专业方向或一些外语比较优秀的人，则从事着西方音乐文献的翻译，或从事着【清】毛奇龄在《竟山乐录》中所讲的“乐书不是乐，乐器不是乐”的工作。客观上讲，这类人中间的部分学者，为我国音乐理论的研究工作做出了很大的贡献，完成了许多音乐学基础性的工作。音乐学的研究需要其它文化学方面人士的加入，音乐学者也需要具备文化学方面的学识，只是不能过于偏颇。如今就有些“过”的现象，因此，使人们产生了对音乐学的错误认识。这也许是我国音乐学这门学科发展中必然要经历的一个阶段。
第二，本科生源数量和素质保障的意义。
目前，人们普遍认为音乐学的生源数量不足，学生的素质更是不尽人意。
一方面，为了扩大生源，大大降低入学标准，有的音乐院校甚至以缩短音乐学本科学习的时间来吸引生源。另一方面，许多音乐学的出题老师抱怨目前音乐学的试题过于简单，认为如今学生的素质差。试想，要让从来没有学习过音乐学理论的应届高中学生，应考音乐学院音乐学专业的试题，其效果肯定不好，其水平肯定很低。即使是那些从小就接触音乐的“琴童”、“天才”等，对音乐学理论可能也是知之甚少。没有学习过的东西，不可能考出好成绩；没有成体系的音乐学的教育机制，也就没有生源量和质的保证。所以，我认为要从根本上解决上述两方面的矛盾，必须从附中阶段开始设置音乐学的专业方向，或在普通中学中协商选择一些学校，定点开设音乐学方面的课程。由于今天的许多考生没有进行过音乐学方面的系统学习和训练，在出题老师看来再简单的试题，对于考生也是难题，老师和学生都不好把握考试试题的深浅难易程度。如果从附中阶段开始设置音乐学的专业方向，一来不仅能够使升入音乐学系本科的学生数量有所保证，使本科生源的数量具有一定的稳定性。而且，更能保障这部分学生在音乐学方面的素质和能力方面有一个较高的水平。如果学生在中学阶段已经学习了音乐学方面的常识，升本科的试题自然能够上一个台阶，自然有一个深浅难易的层次。
我们经常争论是否让音乐学本科阶段的学生进行专业方向选择的问题，然而，如果在附中阶段设置了音乐学专业，学生们经过几年音乐学方面能力的训练，在进入本科阶段之后，通过第一学年的适应阶段，在第二学年中，完全可以进行有所目标的专业方向的选择。这样以来，音乐学专业学生的整体素质和能力就会得到很大的提高，使得我国音乐学的教育、学习与研究水平获得一个真正的提高与发展。同时，这也给从事音乐学教学工作的教师也提出了一个比较高的要求。音乐理论的教学与研究，本身应该具有前瞻性，教学上落后，会使我们在音乐理论的研究方面更加置后。我们要按照上述标准来检验今天音乐学学人的知识结构和学术经验，要求提高从事音乐学工作和研究的队伍人员的专业能力和素质。以前我们对于这一学科的认识不全面，对音乐学这门学科建设的思考也不多，特别是对音乐学专业方向的课程设置更没有做深入研究。今后当尽快补上，不能让这种现象继续存在下去。
三、附中、本科课程的合理衔接与音乐学专业的层次教育
如果能够在音乐学院附中，甚至其它普通中学开设音乐学专业的课程，那么，这些课程要与本科招考的内容基本衔接。音乐学专业本科阶段设置的一些课程，在一定程度上一定应该是附中及普通中学音乐学专业课程的延续。因此，课程的设置就十分的重要了。目前，在音乐学院的音乐学专业所开设的所谓专业课程，被认为就是音乐学的学习科目。它让本专业的学生一进入这门专业的学习后，就以为这些课程就是音乐学学科的学习内容。但是，这些音乐学学习的科目，是否真正体现了音乐学这个学科所应该包含的内容，这就很有讨论的必要了。仅从对中国传统音乐的学习与研究来看，今天音乐学课程中的中国传统音乐课程这个科目，就需要添加许多的内容进去。譬如，中国传统音乐理论体系的重构和建立，缺少的是文献学的基础，中国传统音乐文献学是中国传统音乐理论的一个组成部分，是中国传统音乐理论能否建立的基础性工作。就音乐学专业的学生而言，对于音乐文献的掌握是十分重要的，音乐文献和书籍的了解是学习的前提，是基础的基础。目前的课程设置中就很是欠缺这方面的内容。即或是以西方音乐为研究方向的人，可能也首先应该去了解“西方的文献学”，或“西方文献批评”类似的“学问入门”课程。目前的音乐学专业教育中这些课程也没有开设。而从中学阶段开始就开设音乐学的课程，则更加应该注意课程设置的系统性、科学性和层次性。除了中学阶段的音乐和文化的诸多课程有其自身的特点之外，还要顾及音乐学专业本科课程设置的系统性。需要一个系统、合理的，符合我国音乐理论教育的课程设置体系。重要的是我们要把这个体系延续到本科音乐学教育与教学的系统中去，要注意音乐专业与文化等各门课程的衔接。就是说，学生一旦在中学学习期间选定了音乐学的学习方向，那么，就应该学习在本科招考、录取时的一些基本课程和内容。譬如，现在每个音乐学院的音乐学系都开设有：音乐学概论、中国音乐史、西方音乐史、中国传统音乐、音乐美学、和声、复调、作品分析、钢琴等课程。这些课程肯定不可能全部都从中学阶段开始开设，即使那些能够开设的课程，其内容的数量和程度也必须有所限定。具体的课程设置、教学内容，要广泛征求意见，还应该进行理论上的研讨工作。而且，这里一定要考虑本门学科所存在着的层次教育问题。长期以来，我国的音乐学专业缺少层次教育。目前，我国在音乐学的升学考试中，仅就专业而言，所出考题的标准，在本科与研究生，甚至博士生考试之间的差别不是太大。这与我国音乐学的课程设置和教育内容缺少层次有关。我们没有研讨出一套有关本科、研究生、博士生考试科目、内容及水平定位的测试标准。应该说，对于音乐学专业的课程设置、不同层次水平的研究，不仅能够便于制定音乐学专业学生的学习科目、方向、内容等，而且，对非音乐学专业人们的音乐学的学习也具有极为重要的意义。所以，我们首先要解决的是音乐学专业的层次教育问题。关于音乐学专业的层次教育，是否可以作以下几个层次：
一、音乐基础层次
二、专业知识、技能层次
三、文化修养层次
四、方法论层次
而不同的层次又必须要有不同的几个阶段，不同的阶段中要解决不同学科的课程、不同音乐学内容。因此，层次教育是与阶段性教育结合在一起的。
譬如，初级阶段：也许应该进行的是中西音乐概论性与感性知识的基础教育；中西音乐理论基础知识及音乐技能、技巧的基础教育；中西文史、文化、语言基础教育等。在第二个中级阶段则应该进行音乐学概论课程；其它音乐学各门学科概论性的课程。到了第三个高级阶段就应该进入所谓专业论题方面的研究，和专攻方向的研究，以及音乐学专业论文的写作阶段了。在这些不同的学习阶段中，哪些课程、哪些内容，以怎样的程度，针对哪些层次的学生又是很重要的问题了。譬如，强调音乐本体技能与音乐学基础能力并行、音乐专业课程与文化基础课程并重的中学阶段音乐学专业课程学习的同时，还必须把这些课程的初级性质考虑进去。也就是说，在对音乐学专业的学生进行音乐基础知识能力和基本音乐技术、技能训练的同时，还要加强要中外历史、文化知识、语言能力等方面的培养。我个人以为音乐学专业，毕竟首先是一门以音乐技术、技能，以及音乐文化为基础性质的特殊学科，因此，如果不是在音乐学院附中一直专门学习音乐的普通中学的音乐学基础教育，还是应该放在对音乐本体理论所进行的学习上。就音乐学专业方向的学生而言，首先应该具备音乐本体技术、技能、音乐学基础的基本功。对于音乐形态本身的不了解，今后很难深入进行音乐学的研究。今天，有许多没有经过音乐学院音乐学系系统学习的学生，可能在音乐基础知识和基础技能上就要欠缺一些。譬如，今天，我们都承认那些毕业于师范大学音乐系，和其它艺术院校音乐系非音乐学专业的学生，在综合文化知识和能力方面要强于音乐学院的学生。同时，也指出这些学生对于音乐本体了解的欠缺，音乐技能水平的低下，这的确也是事实。而且，这种情况也许还会在今后相当长的时间里存在下去。这正是我国音乐学发展所要解决的关键问题。这种情况下，就要求在进入硕士的研究生阶段要弥补这方面的不足。在课程的设置上就要与音乐学本专业毕业的学生区别开来。这也符合“因材施教”的教育思想。由于历史的原因，有大批非音乐学专业的研究生，特别是非音乐学院的研究生则需要补上更加需要音乐技能方面的课程。根据本科所学专业，实事求是的针对研究生的情况制定学习计划。名正言顺的加强音乐技能的补充学习。而且，由于能够进入研究生阶段学习的学生比例并不大，所以，音乐学的主要课程和内容应该在本科阶段完成。特别是音乐技能和技术课程更应该在本科阶段完成，因为，对于音乐形态本身的不了解，很难深入进行音乐学的研究。一方面，如果音乐理论的研究论文，只是大量谱例的堆积，而没有道理可讲，或讲的都是大道理、旧道理等，那是不行的。但是，另一方面，如果只是从理论上、文化上讲了许多音乐的道理，而不能以音乐的实际例子证明其道理的科学性、合理性，甚至论文中列举的音乐例子或曲谱谱例与其理论不相吻合，则更为可笑。因此，建立一个基本成体系的、有层次的音乐学教学课程极为重要。要对现有的音乐学的教学课程设置进行调整、补充。譬如，确实有一些属于音乐学的课程内容，但是又的确离音乐本体比较远，音乐文献学的就是属于这样的一个课程。要把系统的音乐文献学的教学内容放在高级的层次教育中去教授。其实，同我国传统文化的研究中，已经有一整套成体系的方法，有着成熟的文献学相比较，我们看到在音乐理论的研究中，经常还纠缠于研究的对象、方向等问题的讨论之中是很幼稚的。在认识了文献学的基本方法之后，我们就不得不思考如何把这种方法运用于音乐学的研究之中，如何建立音乐文献学等问题。文献学是方法论，怎样把这种方法运用于音乐理论的学习与研究之中值得思考。即使在音乐的本体教学上，今天的音乐学专业的教学内容也缺少一些重要的门类。譬如，不可缺少直接接触民间音乐的教学内容就应该放在相应的层次里。在新的音乐研究思想和观念的指导下，以新的理念和手段开展民间音乐的采风工作。什么是新的音乐研究思想？什么是民间音乐采风工作的新理念和手段？那就是民族音乐学的思想和方法。今天社会音乐文化生活中的民间音乐，不仅仅指的是山野之曲，同时也包括了城市中的音乐文化。而且，在课程的设置中，还要有意识地注重中国音乐理论课程的设置。
音乐教育科研论文篇6
【关键词】音乐学音乐教育音乐理论教育音乐学课程设置
【作者简介】徐元勇，文学博士。1964年8月6日出生于四川省阆中县。曾经先后学习、工作于四川音乐学院、天津音乐学院、上海音乐学院。现任教于南京师范大学音乐学院。
一、弁言
在我们的西洋音乐教学、研究队伍中，有不少是在西洋文化的社会和生活环境中受过熏陶的学者。我们在西方音乐学的传播、教学、研究等方面，也的确取得了不少的成绩。但是，说音乐学在我国是一门年轻的学科，也许一点也不过分，这一点也反映在我们过去，以及今天许多人对音乐学的认识中。譬如，我们历来要求学习音乐的人，一定要“底子好”、“基础好”。所谓的好“底子”、好“基础”，在多数情况下主要指的是“音乐技术”和“音乐技能”方面。且不论表演、甚至作曲等专业方向的学生，是否仅仅只是具备了“音乐技术”和“音乐技能”方面的能力就够了这个问题。就音乐学为学习和研究方向的人而言，除了应该要求具备“音乐技术”和“音乐技能”方面的能力之外，还应该有文史修为和写作能力的“底子”、“基础”，要具有音乐理论的思考能力。也就是说，对于从事音乐学专业工作与研究的人们来说，必须掌握音乐形态、音乐技能等音乐本体的知识，以及掌握中外历史、文学、语言、宗教、风俗、文献典籍等社科文化知识，要有两个方面的基本功。对于这一点似乎大家早有共识，似乎也是一个简单的问题。但是，在我国音乐学的实际教学中却没有加以实施，至少做得很不够。而且，在我们还没有对原有西方音乐学领会得十分清楚的情况下，又有许多其它西方音乐研究理论，以及一些音乐研究新领域、新知识不断为我们所认知，使得我国这门本来就很年轻的学科，受到了不同程度的冲击。譬如，对于民族音乐学（ethnomusicology）、世界音乐（w0rldmusic）、多元音乐文化（manymusicofmanyCultures）等新学科、新概念的系统解读，以及与原有音乐学之间的关系；等等。
就目前国内音乐学的教学和研究现状来看，急需思考如何在借鉴西方音乐学学科体系、消化西方其它成熟音乐理论体系的同时，在所谓西方音乐学的构架中，建立符合我国音乐的发展历史、符合我国音乐文化生活存在的状况，以及符合我国音乐理论学习与研究现状的教育体系及教学体制等问题。也即，如何在我国现有音乐学的专业教育中，在音乐学专业学生的培养与训练中，无论是在教学的指导思想和培养目标方面，在学制的设定和课程的设置上，建立具有我国特色的音乐理论研究的学科。
二、音乐学专业从附中开始设立的意义
音乐学的专业方向应该从附中开始设立，至少，在附中的高中阶段一定要设立音乐学的专业。要思考符合附中音乐学专业方向的课程设置，而且，对于演奏、作曲等其它专业也要补充音乐学常识方面的课程。从近二十年来音乐学发展的情况来看，如果在附中的高中阶段开始设立音乐学的专业方向，对于我国音乐理论的学习风气、研究水平等，都会带来很重大的意义。仅仅就在附中的高中阶段开始设立音乐学专业方向的教育意义而论，将会产生以下两个方面的意义：共5页:1
论文出处(作者):第一，观念上的意义。
不知什么时候开始，有了这样一个谬论：“学表演不行就改学作曲，作曲再不行就学理论。”除了可以认为人们缺少对音乐学以及音乐理论研究的认识之外，是否更应该对我们自身所存在的问题加以检讨。
这个局面的形成，一方面，应该说与音乐学系历来的要求标准有关。音乐学系历来视附中其它专业被淘汰后进入音乐学系的学生为“嫡系”，并把其作为音乐学系的后备师资。然而，关键的问题是，这些人中的大多数人并不喜欢音乐理论这门功课，不是把音乐理论视为一门专门的学问来加以钻研。甚至，其中一部分人根本就瞧不起音乐理论的教学与研究工作，其结果是可以想象的。我们不去妄断、怀疑许多人有从事教学与研究的能力，有着很高的智商。但是，遗憾的是他们确实没有什么研究成果刊布于世，没有几篇论文为同行们所知晓。我们知道，科研与教学是相互促进的，没有科研水准和研究基础的教学水平，究竟又怎样就不得而知了。历史的原因，人为的认识，瞧不起音乐学专业的人士，大有人在。这已经成为一种人所共知的事情。甚至，一些在音乐学专业方面授课多年的教师，也常常讲自己曾经是学习其它专业，而羞愧自己如今从事的音乐学教学工作。因此，从附中开始设立音乐学的专业，还有一个重要的意义就是培养学生的志向，是一个立志的大问题。“立志”音乐学的学习与研究绝对不是一句空话、大话，音乐学系不应该把其它专业被淘汰后进入音乐学系的生源作为培养的“嫡系”，不应该视有一点音乐技能，但并不喜欢音乐理论这门功课的人为“宝”。其实，表演学不好，作曲学不好，也就更不可能在音乐理论方面能够有所作为了。一些音乐学院今天在音乐理论教学与研究上出现的窘境已经作了充分的证明。如果要从根本上改变人们对音乐学以及音乐理论研究的错误认识，要改变别人的认识，那么，首先要从自己做起，应该首先使我们的学生立志音乐学学习与研究。必须在附中阶段设置音乐学的专业方向，使得我们的学生从进入音乐学院的大门之始就立志于音乐学的学习，就确立了一个大的研究方向。这样升入音乐学系的本科学生，从今天的自卑心理到立志音乐学的学习与研究，这是一个很根本的问题。
另外一方面，在当今发表的音乐理论论文里，的确有许多缺少对音乐本体进行的研究，让人们误以为音乐学的研究就是文字的工夫，认为音乐学的基本功就是背熟几本音乐史书。这也有其历史的原因，在目前音乐学的教学、研究，以及学习的队伍人员中，有许多人曾经学习的是其它专业，他们有的或是在外语，或是在历史、文学等方面受到过较长时间的训练，或在其它文化方面有较高的水平，较强的能力，等等。这部分人利用自我的优势从事了音乐学的工作，譬如，中文和中国历史专业方向的人，对中国古代音乐文献进行着辑录、校释，或从事着缺少音乐形态研究的中国音乐史的工作；而外国语专业方向或一些外语比较优秀的人，则从事着西方音乐文献的翻译，或从事着【清】毛奇龄在《竟山乐录》中所讲的“乐书不是乐，乐器不是乐”的工作。客观上讲，这类人中间的部分学者，为我国音乐理论的研究工作做出了很大的贡献，完成了许多音乐学基础性的工作。音乐学的研究需要其它文化学方面人士的加入，音乐学者也需要具备文化学方面的学识，只是不能过于偏颇。如今就有些“过”的现象，因此，使人们产生了对音乐学的错误认识。这也许是我国音乐学这门学科发展中必然要经历的一个阶段。
第二，本科生源数量和素质保障的意义。
目前，人们普遍认为音乐学的生源数量不足，学生的素质更是不尽人意。
一方面，为了扩大生源，大大降低入学标准，有的音乐院校甚至以缩短音乐学本科学习的时间来吸引生源。另一方面，许多音乐学的出题老师抱怨目前音乐学的试题过于简单，认为如今学生的素质差。试想，要让从来没有学习过音乐学理论的应届高中学生，应考音乐学院音乐学专业的试题，其效果肯定不好，其水平肯定很低。即使是那些从小就接触音乐的“琴童”、“天才”等，对音乐学理论可能也是知之甚少。没有学习过的东西，不可能考出好成绩；没有成体系的音乐学的教育机制，也就没有生源量和质的保证。所以，我认为要从根本上解决上述两方面的矛盾，必须从附中阶段开始设置音乐学的专业方向，或在普通中学中协商选择一些学校，定点开设音乐学方面的课程。由于今天的许多考生没有进行过音乐学方面的系统学习和训练，在出题老师看来再简单的试题，对于考生也是难题，老师和学生都不好把握考试试题的深浅难易程度。如果从附中阶段开始设置音乐学的专业方向，一来不仅能够使升入音乐学系本科的学生数量有所保证，使本科生源的数量具有一定的稳定性。而且，更能保障这部分学生在音乐学方面的素质和能力方面有一个较高的水平。如果学生在中学阶段已经学习了音乐学方面的常识，升本科的试题自然能够上一个台阶，自然有一个深浅难易的层次。共5页:2
论文出处(作者):我们经常争论是否让音乐学本科阶段的学生进行专业方向选择的问题，然而，如果在附中阶段设置了音乐学专业，学生们经过几年音乐学方面能力的训练，在进入本科阶段之后，通过第一学年的适应阶段，在第二学年中，完全可以进行有所目标的专业方向的选择。这样以来，音乐学专业学生的整体素质和能力就会得到很大的提高，使得我国音乐学的教育、学习与研究水平获得一个真正的提高与发展。同时，这也给从事音乐学教学工作的教师也提出了一个比较高的要求。音乐理论的教学与研究，本身应该具有前瞻性，教学上落后，会使我们在音乐理论的研究方面更加置后。我们要按照上述标准来检验今天音乐学学人的知识结构和学术经验，要求提高从事音乐学工作和研究的队伍人员的专业能力和素质。以前我们对于这一学科的认识不全面，对音乐学这门学科建设的思考也不多，特别是对音乐学专业方向的课程设置更没有做深入研究。今后当尽快补上，不能让这种现象继续存在下去。
三、附中、本科课程的合理衔接与音乐学专业的层次教育
如果能够在音乐学院附中，甚至其它普通中学开设音乐学专业的课程，那么，这些课程要与本科招考的内容基本衔接。音乐学专业本科阶段设置的一些课程，在一定程度上一定应该是附中及普通中学音乐学专业课程的延续。因此，课程的设置就十分的重要了。目前，在音乐学院的音乐学专业所开设的所谓专业课程，被认为就是音乐学的学习科目。它让本专业的学生一进入这门专业的学习后，就以为这些课程就是音乐学学科的学习内容。但是，这些音乐学学习的科目，是否真正体现了音乐学这个学科所应该包含的内容，这就很有讨论的必要了。仅从对中国传统音乐的学习与研究来看，今天音乐学课程中的中国传统音乐课程这个科目，就需要添加许多的内容进去。譬如，中国传统音乐理论体系的重构和建立，缺少的是文献学的基础，中国传统音乐文献学是中国传统音乐理论的一个组成部分，是中国传统音乐理论能否建立的基础性工作。就音乐学专业的学生而言，对于音乐文献的掌握是十分重要的，音乐文献和书籍的了解是学习的前提，是基础的基础。目前的课程设置中就很是欠缺这方面的内容。即或是以西方音乐为研究方向的人，可能也首先应该去了解“西方的文献学”，或“西方文献批评”类似的“学问入门”课程。目前的音乐学专业教育中这些课程也没有开设。而从中学阶段开始就开设音乐学的课程，则更加应该注意课程设置的系统性、科学性和层次性。除了中学阶段的音乐和文化的诸多课程有其自身的特点之外，还要顾及音乐学专业本科课程设置的系统性。需要一个系统、合理的，符合我国音乐理论教育的课程设置体系。重要的是我们要把这个体系延续到本科音乐学教育与教学的系统中去，要注意音乐专业与文化等各门课程的衔接。就是说，学生一旦在中学学习期间选定了音乐学的学习方向，那么，就应该学习在本科招考、录取时的一些基本课程和内容。譬如，现在每个音乐学院的音乐学系都开设有：音乐学概论、中国音乐史、西方音乐史、中国传统音乐、音乐美学、和声、复调、作品分析、钢琴等课程。这些课程肯定不可能全部都从中学阶段开始开设，即使那些能够开设的课程，其内容的数量和程度也必须有所限定。具体的课程设置、教学内容，要广泛征求意见，还应该进行理论上的研讨工作。而且，这里一定要考虑本门学科所存在着的层次教育问题。长期以来，我国的音乐学专业缺少层次教育。目前，我国在音乐学的升学考试中，仅就专业而言，所出考题的标准，在本科与研究生，甚至博士生考试之间的差别不是太大。这与我国音乐学的课程设置和教育内容缺少层次有关。我们没有研讨出一套有关本科、研究生、博士生考试科目、内容及水平定位的测试标准。应该说，对于音乐学专业的课程设置、不同层次水平的研究，不仅能够便于制定音乐学专业学生的学习科目、方向、内容等，而且，对非音乐学专业人们的音乐学的学习也具有极为重要的意义。所以，我们首先要解决的是音乐学专业的层次教育问题。关于音乐学专业的层次教育，是否可以作以下几个层次：一、音乐基础层次共5页:3
论文出处(作者):二、专业知识、技能层次
三、文化修养层次
四、方法论层次
而不同的层次又必须要有不同的几个阶段，不同的阶段中要解决不同学科的课程、不同音乐学内容。因此，层次教育是与阶段性教育结合在一起的。
譬如，初级阶段：也许应该进行的是中西音乐概论性与感性知识的基础教育；中西音乐理论基础知识及音乐技能、技巧的基础教育；中西文史、文化、语言基础教育等。在第二个中级阶段则应该进行音乐学概论课程；其它音乐学各门学科概论性的课程。到了第三个高级阶段就应该进入所谓专业论题方面的研究，和专攻方向的研究，以及音乐学专业论文的写作阶段了。在这些不同的学习阶段中，哪些课程、哪些内容，以怎样的程度，针对哪些层次的学生又是很重要的问题了。譬如，强调音乐本体技能与音乐学基础能力并行、音乐专业课程与文化基础课程并重的中学阶段音乐学专业课程学习的同时，还必须把这些课程的初级性质考虑进去。也就是说，在对音乐学专业的学生进行音乐基础知识能力和基本音乐技术、技能训练的同时，还要加强要中外历史、文化知识、语言能力等方面的培养。我个人以为音乐学专业，毕竟首先是一门以音乐技术、技能，以及音乐文化为基础性质的特殊学科，因此，如果不是在音乐学院附中一直专门学习音乐的普通中学的音乐学基础教育，还是应该放在对音乐本体理论所进行的学习上。就音乐学专业方向的学生而言，首先应该具备音乐本体技术、技能、音乐学基础的基本功。对于音乐形态本身的不了解，今后很难深入进行音乐学的研究。今天，有许多没有经过音乐学院音乐学系系统学习的学生，可能在音乐基础知识和基础技能上就要欠缺一些。譬如，今天，我们都承认那些毕业于师范大学音乐系，和其它艺术院校音乐系非音乐学专业的学生，在综合文化知识和能力方面要强于音乐学院的学生。同时，也指出这些学生对于音乐本体了解的欠缺，音乐技能水平的低下，这的确也是事实。而且，这种情况也许还会在今后相当长的时间里存在下去。这正是我国音乐学发展所要解决的关键问题。这种情况下，就要求在进入硕士的研究生阶段要弥补这方面的不足。在课程的设置上就要与音乐学本专业毕业的学生区别开来。这也符合“因材施教”的教育思想。由于历史的原因，有大批非音乐学专业的研究生，特别是非音乐学院的研究生则需要补上更加需要音乐技能方面的课程。根据本科所学专业，实事求是的针对研究生的情况制定学习计划。名正言顺的加强音乐技能的补充学习。而且，由于能够进入研究生阶段学习的学生比例并不大，所以，音乐学的主要课程和内容应该在本科阶段完成。特别是音乐技能和技术课程更应该在本科阶段完成，因为，对于音乐形态本身的不了解，很难深入进行音乐学的研究。一方面，如果音乐理论的研究论文，只是大量谱例的堆积，而没有道理可讲，或讲的都是大道理、旧道理等，那是不行的。但是，另一方面，如果只是从理论上、文化上讲了许多音乐的道理，而不能以音乐的实际例子证明其道理的科学性、合理性，甚至论文中列举的音乐例子或曲谱谱例与其理论不相吻合，则更为可笑。因此，建立一个基本成体系的、有层次的音乐学教学课程极为重要。要对现有的音乐学的教学课程设置进行调整、补充。譬如，确实有一些属于音乐学的课程内容，但是又的确离音乐本体比较远，音乐文献学的就是属于这样的一个课程。要把系统的音乐文献学的教学内容放在高级的层次教育中去教授。其实，同我国传统文化的研究中，已经有一整套成体系的方法，有着成熟的文献学相比较，我们看到在音乐理论的研究中，经常还纠缠于研究的对象、方向等问题的讨论之中是很幼稚的。在认识了文献学的基本方法之后，我们就不得不思考如何把这种方法运用于音乐学的研究之中，如何建立音乐文献学等问题。文献学是方法论，怎样把这种方法运用于音乐理论的学习与研究之中值得思考。即使在音乐的本体教学上，今天的音乐学专业的教学内容也缺少一些重要的门类。譬如，不可缺少直接接触民间音乐的教学内容就应该放在相应的层次里。在新的音乐研究思想和观念的指导下，以新的理念和手段开展民间音乐的采风工作。什么是新的音乐研究思想？什么是民间音乐采风工作的新理念和手段？那就是民族音乐学的思想和方法。今天社会音乐文化生活中的民间音乐，不仅仅指的是山野之曲，同时也包括了城市中的音乐文化。而且，在课程的设置中，还要有意识地注重中国音乐理论课程的设置。共5页:4
论文出处(作者):四、结语
在西方音乐学构架中的我国音乐学的专业教育及课程设置、教学内容等等都不完善，
如果能够在附中或普通中学设立音乐学的专业，并使其系统化、体系化，以及具有层次和阶段性，相信其作用及影响会更为明显和深远。
音乐教育科研论文篇7
【关键词】音乐教育教学法教材
《音乐教育与教学法》一书自1991年10月第一版发行至今15年了，这15个年头是我国音乐教育迅猛发展的时期，对于学校音乐教育而言，其实践的探索和理论的深化是此前我国音乐教育的任何时期都无可比拟的。为此，此书的修订版于2006年10月应运而出，并被列为普通高等教育“十一五”部级规划教材。中国音乐学院前院长李西安教授认为，“该教材的初版，就已经体现了理论与实践紧密结合，敢于针对音乐教育改革所遇到的问题，进行理论探索和创新的品格和水平。这不仅是该教材在16年的使用中，受到各地音乐院校及师范院校广泛欢迎的重要原因，也为它的进一步完善提供了良好的基础。该教材在修订过程中，着重吸收和补充了最近一、二十年国内外特别是国际音乐教育理论与实践的最新成果，使其成为当前我国音乐教育学领域中的一部具有学科体系完整性、学科理论创新性和学科教学实用性的优秀教材”。（李西安，2006）
那么修订版教材有哪些突出的特色呢？本文将从以下六个方面进行简要介绍：
一、构建音乐教育研究框架
修订版教材在总体建构上有了很大扩展，由旧版的八章扩展为十三章。根据笔者阅读比较，除了“国外音乐教学法”一章内容变动不大外，其他各个章节均由于音乐教育的快速发展而补充了新的内容，与旧版教材相比已经“面目全非”，这实质上也表明此新版教材由表及里都有了突破性的发展。
该教材站在国际音乐教育发展的前沿，构建了音乐教育研究的基本理论框架。全书可分为基础理论、教学技能、教育实践三个部分，它们分别起到明确音乐教育的目标结构、阐明音乐教育的理论与方法、优化音乐教育的实践行为目标的作用。基础理论部分在原有的绪论、音乐心理学、音乐教育简史的基础上，增加了“音乐教育哲学”、“音乐美学与音乐教育”、“音乐人类学与音乐教育”三章，实践部分则在原有的音乐教学原则、教学法及音乐教学工作的基础上拓展为全新的“音乐教育课程”、“音乐教学领域”、“国外音乐教学法简介”、“其他类型的音乐教育”、“音乐教学评价”、“音乐教师教育”、“音乐教育实习”、“音乐教育研究方法”结构。
二、系统地梳理音乐教育基础理论
该教材系统地梳理、介绍了音乐教育基础理论。如在“音乐教育哲学”一章中对几种不同音乐教育哲学观的引介，在“音乐心理学与音乐教育”中对有影响的西方音乐心理学流派的概述，在“音乐人类学与音乐教育”中对人类学成长的追溯，在“音乐教育简史”中补充了“当代国际音乐教育发展的动向”这一音乐教育的当代史等等。在音乐教育基础理论的介绍方面也避免了以往理论书籍艰涩难懂的文风而选择了化繁为简的普及性话语，如教材从讨论“什么是音乐教育”、“什么是美育”入手，让学生建立音乐教育的基本概念。在音乐教育的概念方面，既强调了基础教育的重要性，又进一步指出音乐教育包括社会音乐教育等广阔的空间；在美育的概念方面，既强调审美活动在音乐教育中的不可或缺，又强调“育人”为美育的根本目的。因此说，这是一本视野开阔、深入浅出的好教材，对音乐教育专业研究生来说，这亦是步入音乐教育研究门槛的一本很好的导引书目。
三、理论与教学实践和政策相结合
音乐教育各类研究的最终目的是优化音乐教育的实践，该教材充分体现了音乐教育的实践性特色，如果说音乐教育哲学、音乐美学方面的学习，是为了深化学生对音乐教育基本概念的理解和探索，那么音乐心理学、音乐人类学以及音乐教育简史，则是拓展学生音乐教学理论知识、音乐文化历史视野所不可或缺的；而实践部分则以课程理论为引导，结合世纪之交以来我国的基础教育改革，尤其是新课程标准制定与实施的实践，从音乐课程、教学领域、教学法、教育类型到音乐教育评价、教师教育、教育实习以及研究方法逐一讲解，力求培养学生掌握较为全面的实际教学能力。
四、结合国内外最新音乐教育研究成果
修订版教材吸取了近年来国内外最新的音乐教育学术研究成果，但本教材不是这些成果的简单堆砌，而是紧扣“以人为本”，从学生的实际学习体验为出发点，以学生将来的实际工作实践为根本目的为主线来组织教材的内容的，充分考虑到一个未来的音乐教师脑子里可能出现的问题。力求在学科入门的基础知识与最新的研究成果之间，在理论与实践之间搭起一座桥梁。
五、具有丰富的配套音响资料及课件
假如说口传心授和文字印刷分别处于第一、第二传媒时代的话，修订版教材的出版时间则处于“第三传媒时代”（谢嘉幸，2006），现代信息技术的发展使其充分发挥了作为音乐教育教材的特色：该书配有全套的多媒体课件，每一章节都配上了丰富的音乐音响、教学影像以及具有丰富内涵和教育意义的影片资料，使该教材的理论教学更为生动，实践操作更为具体。
六、新颖的体例格式：导读与引申
该教材采用了新颖的体例格式。如每一章开篇都有“本章细目”，将每一节的标题以及谈哪几个问题都层次分明，使读者一目了然；细目下面是1~3条与本章内容相关的名人名言，如“音乐教师教育”这一章的名言是：“做一个好的老师要比做一个布达佩斯歌剧院的导演还要重要的多。对于一个不好的导演，失败的是他一个人。对于一个不好的老师，他会持续他的失败30年（从他开始工作到退休为止），将会扼杀30批儿童对音乐的热爱。――柯达伊”。名人名言就像领航的灯塔，点明了每一章的理念和重要内容，更好地引发了读者学习的兴趣并时刻在提示作为一名音乐教师应有的使命感。每一章的正文后，都附有“基本概念”、“讨论思考”、“参考文献”、“相关链接”四个部分，前两个部分是对读者学习的简要测评，便于读者复习、巩固基本概念和知识；后两个部分则规范地列出了参考书目和推荐书目、网站，其中罗列了大量国内外音乐教育领域的论文、著作和知名网站，对于读者进一步学习研究起到了导航的作用。
音乐教育科研论文篇8
中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到中华人民共和国成立初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初蔡元培所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.蔡元培音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。
参考文献：
[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.
音乐教育科研论文篇9
关键词：小学音乐教师；培养模式；教师专业化；教育实践
中图分类号：G451.2 文献标识码：a 文章编号：1004-9142(2012)01-0076-05
将小学音乐教师的教育培养纳入高等教育体系，是我国教师专业化发展的必然趋势。但由于我国各地区经济、教育发展不平衡，到目前为止，在高等教育体系中建立小学教育音乐专业方向的院校并不多，整个专业建设工作还处于探索阶段，特别是对其培养模式的探索和研究，还没有积累成熟的经验。它不应该是中师、师专或其他本科师范类专业培养模式的移植或改良，也不是国外小学音乐教师培养模式的照搬，而应是根据我国本科学历小学音乐教师自身的培养目标和培养规格的要求，探索出一种适合学生全面发展、适应社会需求的专业化培养模式。
一、提高小学音乐教育人才培养层次是大势所趋
我国师范教育体系中，小学教师的培养从三级师范向二级师范、最终向一级师范过渡，以提高小学教师的学历规格和专业层次，这不仅符合我国基础教育发展的总体方向，也符合国际教师教育专业化发展的基本规律。
长期以来，我国的小学教育师资一直由中等师范学校培养和输送，培养模式以“综合培养”和“文理分科”为主，不分专业方向。中师毕业的学生由于音乐基础较低，专业知识与能力不足难以胜任小学音乐教师。1980年以后，在教育部的倡导下，各省陆续选择一些中等师范学校开办音乐班，改革考试内容，增加专业面试。课程设置上减少文化课比例，增加相应的专业课内容和艺术实践活动，培养目标为专职的小学音乐教师。音乐专业成为中师层次中最早实行分科培养的专业之一。
上世纪80年代中期，国家要求逐步提高小学教师的学历层次，先后有六十余所学校试办小教大专班。一些优质的中师和师专开设了形式为3+2的五年制小教音乐大专班，采用“先综合后分科”的培养模式――前3年按照中师培养规格综合发展，后2年学生在自选的基础上通过选拔进入音乐专业学习。其教学计划沿袭高等师范院校音乐专科的培养规格制定和设置课程，以学习音乐专业知识和技能为主，培养目标不够明确。
1998年，“培养本科学历小学教师”被纳入国家教育发展规划，南京、杭州、北京、上海、长春等地陆续成立了培养本科学历小学教师的学院――初等教育学院(系)。首都师范大学初等教育学院自1999年成立以来，在“综合培养，发展专长”的培养目标下，率先采用了分方向培养模式，在小学教育专业下设置音乐、美术、英语、计算机等七个不同专业方向。2000年首都师范大初等教育学院面向北京市招收第一届小学教育专业音乐方向的本科生，小学音乐教师的培养被纳入高等教育体系，小学音乐教师培养专业化成为现实。
二、本科层次小学音乐教师应具备的专业特质
小学教育专家王智秋教授认为，小学教育专业的人才培养应关注对小学教师特质的研究。此问题的研究直接影响对小学教育人才的培养目标、模式及课程设置等方面。小学教师面对的是6岁～12岁左右的儿童，其教育对象的特殊性决定了小学教师应具有不同于大学教师、中学教师和幼儿教师的特质。特质，从心理学的角度上来看是对行为的一种概括和抽象的描述，是一组有内在相关或内在联系的行为，它可以表现出一个人特有的相对稳定的行为方式，特质具有抽象性、稳定性、结构层次性和相对性等性质。
国内外专家学者对小学教师特质的研究、论述颇多，主要从小学教师的能力、素质要求、知识结构或小学教育的特殊性谈及。日本学者皇至道对小学教师特质概括为：教育信念、热爱儿童、教育技能和实践反思。国内学者阮成武提出，小学教师的特质应体现在五个方面：人格特征中更富有爱心、耐心和热情，学科知识是整合的，认知特征更具有语言的表达能力，思维的条理性、系统性、合理性和流畅性，研究儿童身心发展规律的能力。王智秋给予小学教师特质的定义是：在人格上应更具情感性和人文性，知识结构上突出其综合性，教育教学过程更强调其技能性和艺术化以及思维模式的半童性等，应初步形成基于教育现场的研究反思能力。
小学音乐教师首先应该具备小学教师的基本特质，同时又要具备小学音乐教师的专业特质。我们在传承、吸纳我国中师百年培养小学教师成功经验的基础上广泛学习、研究了国内外有关小学音乐教师教育的理论，并结合首师大初教院十余年培养本科层次小学音乐教师的实践，对小学音乐教师的专业特质进行了以下归纳。
(一)小学音乐教师应具备良好的心理品质和人文素养
音乐教育的目标是培养学生成为道德高尚、知识丰富、心灵美好的全面自由发展的人。这就要求小学音乐教师应该具备身心健康、性格完美和个性和谐发展的人文素养。
教育爱是小学教师人格的灵魂。小学音乐教师要有高尚的职业理想，热爱工作、富有爱心、甘于奉献。他们面对的是6岁～12岁左右的儿童他们要经历由在家庭里对父母的血缘生物依恋到在学校里对老师的道德情感依恋的转变。学校教育应通过德育美育，通过建立亲密的师生关系把小学生生物性的社会情感提升为更高级的社会精神性情感。“小学教师特别需要用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋、信任关系。”小学音乐教师应该懂教育，了解儿童的心理发展特点，要有半童性的、乐观向上的阳光心态，用充满感染力的教育激情、富有魅力的肢体语言，向学生传递教师深沉无私的爱。这种教育爱是在教育环境、教学实践中形成发展起来的一种高级社会性情感，它凝结着教师对教育理想的憧憬、对真善美的追求、对祖国未来的奉献。
小学音乐教育是学校美育教育的重要组成部分，小学音乐教师不仅是人类社会音乐文化的传承者，还是培养小学生感受鉴赏美、表现创造美，实施音乐审美教育，塑造完美人格的“灵魂工程师”。音乐教育又被称为情感教育，他们在教育过程中“动之以情，深于父母；晓之以理，细如雨丝”的行为，能够激发小学生健康而丰富的“人的情感”，从而激励学生对艺术和人生的执着追求。他们健康的心理人格、良好的人文素养都会影响着小学生的成长。因此，具备良好的心理品质和道德素养，使本科层次小学音乐教师更具有人文素养。
(二)小学音乐教师应具备综合的学科专业素养
小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，无限丰富的知识如何有效传递给儿童，怎样才能更有效地促进儿童的身心发展，这都要求小学音乐教师具有多学科的文化知识素养和综合的教
学能力、班级和少先队活动的组织管理能力以及相应的科学研究能力。与中学、大学音乐教师相比，小学音乐教师在德、识、才、学诸多方面都具有更强的综合性。
笔者在2009年9月就北京市小学音乐教师队伍现状的问题做了一次调研，采取随机抽样的办法，对北京市10个区县146所小学的音乐老师进行问卷调查，回收问卷706份，有效问卷404份。在“您认为一个合格的小学音乐教师应该具备何种能力”的问题上，设计的八项能力选项中，大家认为小学音乐教师应该具备的能力依次为：a音乐专业知识技能(79.41％)，C教育教学能力(78.43％)，e课堂组织能力(44.12％)，B语言表达能力(43.14％)，G人格魅力(20.58％)，H奉献精神(15.69％)，F创新意识(15.69％)，D团队协作能力(1.06％)。(见图1)。
调查结果表明在音乐教学工作中，专业知识技能对小学音乐教师来说尤为重要，但教育教学、语言表达、课堂组织等能力也不可或缺。良好的综合专业素养是实施音乐教育的保障，同时又需要相关学科知识和综合文化素养的支撑。小学音乐教师所面临的教育对象是少年儿童，他们兴趣爱好广泛、好奇心强，经常会问一些“奇怪”的问题，而这些看似“奇怪”的问题实际上却折射出他们看世界的独特视角，许多问题要具备广博的知识和独特的智慧才能解释，只会教给学生音乐方面的知识和技能，或者只会解答音乐专业方面的问题是远远不够的。当前基础教育新课程标准改革特别强调小学音乐课程以综合化为主，学科知识的传递应以儿童的生活经验为基础，现代科学的发展也越来越呈现出综合化的趋势。因此，本科层次小学音乐教师必须具有宽厚的文化知识和音乐学科基础，形成具有较高综合性特征的专业知识结构。
(三)小学音乐教师应具备良好的教育教学和教育反思能力
小学音乐教师在教学过程中，不但要关注知识的内容，还必须关注知识传授的方式方法。实践经验表明，在大学、中学和小学教育中，教育对象越是低龄，对音乐教师的教育教学能力要求越高。教育教学能力，说到底是教师如何将音乐知识技能转化成能使教育对象易于理解和接受的“知识”的能力。而且，除了学科知识教学外，还包括了对学生群体与个体进行全面细致的指导和管理。
小学音乐教师还应具备教育反思能力，这是小学音乐教师能否达到专业化水准的重要标志，也是高等教育体系中培养的小学音乐教师区别于中师和专科层次培养的小学音乐教师的重要特征。教育反思是教育研究的重要过程，也是一名教师专业成长的必经之路。苏霍姆林斯基曾说，要想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调无味的义务，那就应当引导他从事研究。小学音乐教师的教育研究以个体为主，在教育研究中把抽象的音乐教育理论具体化，用自身的经验来解释理论，不仅知其然，而且知其所以然，赋予抽象理论以具体内涵；还可以通过理论一实践一反思一再实践一再理论的研究过程，实现教育理论和实践的不断对接，完善提升自身的教育教学能力，不断成长为研究型反思型的教师。然而，个体的教育研究离不开教师群体的研究实践活动，其具体形式是小学教师的自由式集体备课、研讨、说课评课、案例交流等，这些研究活动不仅是人境互动的过程，更是人与人协作、对话的过程。小学音乐教师教育研究的重要内容是对自身教学研究行为的反思，这种反思能力有可能转化为支配教师教育行为的信念与动力。
对小学音乐教师专业特质的研究与归纳，为本科层次小学音乐教师的培养模式专业化研究提供了理论上的依据。
三、本科层次小学音乐教师培养
模式的构建
我国本科层次小学教育音乐方向专业的出现，不仅意味着小学音乐教师的培养在学历层次上的提高，更意味着小学音乐教师培养的专业化程度将进一步加强。专业化的小学音乐教师，应具有强烈的社会责任感和高尚的职业道德修养，具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的音乐专业技能并享有高度的专业自，应是一种不可随意替代的社会角色。本科层次小学音乐教师培养模式的构建一定要突出小学音乐教育的专业特色，这是实现小学音乐教师专业化的重要途径。
本科层次小学音乐教师培养模式的构建主要包含培养目标、课程设置及教育实践活动三个方面的内容。
(一)“综合培养、发展专长”的培养目标
小学音乐教育专业培养的目标应该是偏向于教育教学能力的小学音乐教师，而不是偏重于音乐专业能力的中学音乐教师，更不是培养有高超专业技能的音乐表演人才。而目前的小学音乐教师培养受专业院校的培养方式影响较大，更像是培养专业表演人才的低配置版本，这显然不符合未来基础教育教学的需要。
首都师范大学经过十年的理论研究和实践探索，总结出“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”的小学教师教育人才培养模式。对于小学音乐教育人才，其培养目标为：热爱小学教育事业，具有良好的道德素养和文化素质，基础知识扎实宽厚、学有专长、教育技能全面并具有一定从事小学音乐教育教学和研究实际能力的小学教育工作者。为了实现这个培养目标，还提出了六项相应的培养规格：在思想品德上，要热爱小学教育事业，尊重、关爱、保护、平等对待每一位学生。在知识结构上，要具有较为宽阔的人文科学、社会科学和自然科学等方面的知识素养，形成综合性的知识结构，其中精深音乐学科领域。在教育管理上，要理解和掌握小学儿童身心发展的特点与规律，具有适宜的教学方法。在教学技能上，要具备小学音乐教育教学基本的专业技能。在人文素质上，要具有良好的心理素质、高品质的艺术修养、健康的审美观和一定的艺术表现力。在科学研究上，要具备初步、规范的小学教育研究能力。有了明确的培养目标和培养规格，才能据此设置课程，培养高素质、高水平、符合小学音乐教育教学需要的合格师资。
(二)突出特色、结构完整的课程设置
大学本科小学教育音乐专业，定性在教育，定向在小学，定格在本科，定位在音乐。对小学教育音乐专业学生进行综合培养，促进学生全面发展。既要合理构建小学教育音乐专业课程体系，使学生在学科专业知识、教学实践能力等方面明显高于中师和小教音乐大专；又要处理好文化基础与专业基础、教育理论与学科知识、科学与人文的关系，在提高小学音乐教师学历层次、专业水平、科研能力、教学能力和管理能力的同时，促进教师专业化发展。
首都师范大学建立了一套较为完整并有自己特色的课程体系。课程结构由通识课程、专业基础课程、专业课程和实践教育课程四个层次构成。通识课程由三个部分组成：通识课程Ⅰ为政治、法律、英语、体育及计算机等大学本科生必修的公共课程；通识课程Ⅱ为学科拓展课程，音乐专业方向的学生必须选修如国学基础、科学与教育、人与法等其他学科课程；通识课程Ⅲ为提高学生的
人文素养课程，设计了涉及科学与技术、人文与社会、艺术、运动和健康四个板块的60余门通识选修课。专业基础课程既包括小学教育专业的教师教育类专业核心课程，也包括学科方向专业基础课程。而专业课程主要是音乐专业方向课程，既有专业基础课：保证学生掌握小学音乐教学必备的专业知识与技能，又有针对小学音乐教学的需求、开拓学生艺术视野的专业选修课(如器乐、儿童歌曲创作、儿童舞蹈编排、童声合唱训练、小学音乐课外活动组织等)。另外，还有实践教育课程。整个课程结构既体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特色，也考虑到专业性，为学生的个性和专业特长的发展提供了广阔的空间。
(三)贯穿全程、形成系列化的教育实践活动
教育实践活动是学生将所学知识转化为实际教学经验的重要环节，是塑造专业化教师的必经之路，也是需要认真对待的教学内容之一。专业化的教师不可能从书本中走出来，只有通过教育实践活动才能塑造出来。
教师培养中的“教育实践活动”，是指与师范学生单纯的理论知识学习活动相对应的、旨在促进师范学生向专业化教师发展的一切具有客观现实性的活动。通过课上课下相结合，校内校外相结合，学生个体、团体和学校组织相结合，大学与小学合作等多种形式，形成系列化的教育实践活动。要想真正培养出能尽快适应小学音乐教育课程改革新要求、专业化程度较高的本科层次小学音乐教师，就应该通过各种形式的教育实践活动，使学生做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和科学研究能力等各方面的准备。
首先，要突出入学教育的师范性。在入学教育中注重教师意识的渗透，使学生尽早确立教师意识，从而自觉地以“小学音乐教师”的素质要求发展自己。入学教育的活动形式上可以灵活多样，既可以走出去，到小学参观、观摩教学；也可以请进来，安排师范新生与优秀音乐教师、特级教师、从师范院校毕业不久而较有成就的青年音乐教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。
其次，要加强音乐教师基本功训练并规范化、序列化。教师基本功不是一朝一夕形成的，可以结合有关学科的学习，形成一个教师基本功训练序列。各项基本功都应有相应的考核标准和考核形式。此外，每年还可以开展各种教学基本功的展示、竞赛等活动，进一步激发学生的学习热情。小学教育音乐专业培养的是实践性很强的专业人才，学校还应该为他们提供艺术实践的机会和平台。鼓励学生在老师的指导下定期或不定期地举办各种形式的教学音乐会或文艺演出，培养他们的组织协调能力、艺术表现能力、示范能力，并且鼓励学生积极参加社会上组织演出和比赛活动，不断提高他们的专业基本功和综合素养。
最后，要抓好教育实习，这是实现培养目标不可缺少的实践环节。学生进入高校学习后，从大一开始就定期到相关小学见习，并写出见习报告，由指导老师点评并给出成绩。在大二、大三年级的见习阶段，让学生尽可能地参与见习校组织的各项音乐活动，尽早地体会和融入“小学音乐教师”的角色。当然，教育实践环节最重要的还是集中的教育实习阶段。从“注重研究”提高师范学生反思能力的角度出发，我们把传统的一次性实习增加为两次，分别安排在第三学年的第二学期(四周)和第四学年的第一学期(六周)。每个学生应尽量在不同的学校和不同的年级进行实习，通过第一次实习，学生可以从中发现自身存在的问题，明确毕业研究课题，再通过弥补、纠偏和研究准备，在第二次实习中再次去检验提高并实施课题研究，有效地提高教育实习的效果。
在培养模式中所说的“全程实践”，是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，构建完整的实践教育体系。它更加强调人在实践过程中的自主性和能动性。小学音乐教师的实践就像医生的临床实践，在反复实践中使自己获得专业成长，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。
本科层次小学音乐教师培养教育模式专业化的研究，目前在我国仍是一项探索的事业，未知的领域还很多，无论在理论还是实践层面都具有广阔的研究与探索空间。小学音乐教师培养的专业化发展只有与基础教育的改革相适应，才能显示出其更加蓬勃的生机。
参考文献：
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[6]曹理，何工.音乐学习与教育心理[m].上海：上海音乐出版社，2000.
音乐教育科研论文篇10
论文摘要:音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务。高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。本文通过分析我国高校音乐教师教学评价中存在的问题，论述了高校音乐教师教学评价的理论基础，对评价的内容提出了一些建议。
高校音乐教师是音乐院系的主体，其文化素养表现出来的学识水平、教学艺术、创新能力是高校音乐教育发展的普遍需求。要建设一支具有现代音乐教育理念的教师队伍，加强教师教学评价工作非常必要。一个高效的教学评价体系，能够促进师生和教师之间的交流，全面提高教师的综合素质，促进教师的自身发展与进步，促进教师队伍管理的科学化，引导教师朝着积极的方向发展。音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务，高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。
一、目前我国高校音乐教师教学评价中存在的问题
近年来，我国的高等教育发生了重大变革。自1999年起，我国普通高校开始大规模扩招，从1998年全国普通高校招生108万人，到2008年全国高校招生599万人。在这种形势下，普通高校音乐专业同其他专业一样面临着提高教育教学质量的问题。加强音乐教师教学评价工作，成为很多高校提高教育教学质量的重要手段之一。但是，目前高校音乐教师的教学评价也存在一些问题。
1.音乐教师教学评价流于形式
从理论上讲，作为同一系室的音乐教师，互相了解较为深厚，是最能真实的对同行教师进行评价的，比如同行教师的演唱演奏水平、音乐理论水平、科学研究水平、教育教学水平、认真负责程度等。但是，由于教师之间存在一定的人际关系，在教师互评时，会存在打人情分的现象，同时有些教师认为，教师只要掌握演唱、演奏等技能技巧的理论，不必给学生示范，诸多因素影响了教师之间不能客观公正地打分，从而使教学评价流于形式，无法起到提高教学质量的作用。
2.学生对音乐教师教学评价不够重视
学生是音乐教师教学评价中的评价主体，因为学生自始至终参与教师的教学，对音乐授课教师的课堂影响力、知识能力、教学手段和水平有较为深刻的了解，是最具有发言权的一个群体。但学生的的认识能力和评价能力毕竟有限，部分高校在教师教学评价这一环节的宣传不到位，部分学生对音乐教师教学评价不关心，这就造成了很多在被动的情况下，对自己的音乐教师进行评价，甚至连自己所评价的教师是谁都不知道，存在应付现象，个别学生还存在怕教师报复心理。
3.音乐教师教学评价存在片面性
音乐教师评价体系是从教师的音乐理论及技能技巧水平、教育教学能力和思想道德素质方面构建的，这几个方面既相互依存又相互制约。许多高校都存在单纯注重教师专业知识、技能水平，学历和教学水平的现象，如高音唱得怎么样，弹奏曲目难度有多大，有没有发表大部头的音乐作品等。对音乐教师的创新能力、价值观和师德水平关注较少。一些高校在对音乐教师评价中，过分注重他们比赛演出获奖，科研成果等，把这些作为音乐教师升职、评职称的依据，使评价功利性过重。这些片面的音乐教师教学评价不利于提高音乐教育教学质量。
4.音乐教师教学评价影响较小
音乐教师参与教学工作的积极性直接影响着教学质量，全面提高音乐教师的综合素质，调动他们教学的积极性，对教师评估起着关键性的作用，评估的结果应对教师具有激励和促进作用，这是教师用来衡量自身的教学质量的关键性因素。在实际操作中，许多高校对评估体系的运用，仅仅局限在部分音乐教师的评先评优方面，难以调动全体音乐教师的积极性，对提高教学质量的影响不够全面。
二、高校音乐教师教学评价的理论基础
为提高教育教学质量，许多有识之士从不同的教学评价角度提出了有效性教学的若十评价标准。有效性教学更多关注的是学生的学习结果，这一与建构主义教学评价中鼓励学生积极参与有效性学习，从而对知识真正的产生理解和获取学习的积极性是存在相同之处的，这为我们反思高校音乐教师教学评价提供了一定的理论基础。
1.高校音乐教师教育评价应满足教育的多元化
目前，在我国高等教育教学改革中，非常注重个性化和多元化的教学理念，使培养的学生能够符合社会的多样化需求。音乐教师教学评价作为提高教学质量的重要因素，应满足教育多样化的客观要求，提倡以人为本的教育理念，就音乐教育来说，多元文化音乐教育是当今世界音乐教育关注的焦点，也是全球音乐教育发展的总趋势。随着全球经济一体化步伐的不断加快，人们对文化多样性的认识也越来越深刻，这就要求高校音乐教师，提高自身修养，加强中国民族音乐教育，具备理解世界多元化的修养和能力。
2.高校音乐教师教育评价应培养自我发展意识
培养高校音乐教师自我发展的意识，既是促进音乐教师自我成长的关键要求，也是提高音乐教师积极性的内在动力。教师的自我意识越强烈，其在自我完善中的自觉性越强，越能达到一定的教学目标。在高校音乐教学实践中，通过对自我的审视，对自身的教学方式和教学思路进行不断的揣测反思，调整自己的教学模式，提高教学能力，使音乐课堂教学在实践中得到提高。高校音乐教师要全面树立自我学习的意识，充分研读音乐作品，更新自身的音乐专业知识结构，提高音乐教学的技能，不断发现音乐教学的新规律和新特点，使自身的教学水平得到不断提高。
3.高校音乐教师教育评价应关注教师全面素养
作为一名高校音乐教师，除了要有本专业的演奏、演唱、舞蹈或指挥等技能技巧外，还要具各全面的音乐理论水平，要熟练掌握音乐专业知识，熟悉不同时代的中外音乐作品，同时对于文学、哲学、地理、历史、美学、教育学和教育心理学等学科都要有所涉猎。一名出色的高校音乐教师必须博学多才，在音乐教学中改变以往传统的教学方式，运用多媒体等各种手段，从根本上唤起学生学习音乐的兴趣，全面调动学生的学习积极性，达到提高教学质量的目的。因此，音乐教师教学评价中应体现出提升音乐教师自身知识修养的因素。
三、高校音乐教师教学评价内容的思考
1.音乐教师的思想素质和道德修养
高校大学生在心理和生理方面都已接近成人，他们的可塑性非常强，音乐对人的健康成长又有独特的教育作用。因此，高校音乐教师更要具有高尚的思想情操和全面的道德修养。常言说，学高为师，身正为范。教师的良好言行对学生的正面影响会起到潜移默化的作用。在音乐教学中，对作品的理解要体现出文化背景，引导学生热爱音乐，热爱生活，寓教于乐。教师要有高度的工作责任心，在教学中多鼓励和支持学生，为他们营造舒适的学习环境，建立良好的师生关系，培养学生自信、乐观、积极向上的精神。
2.音乐教师的专业技能水平
高校音乐教师只有在掌握过硬的专业技能基础上，才能够培养学生感受音乐和表现音乐的能力。因此，这就要求高校音乐教师必须具备基本的理论知识和专业技能，如视唱和视奏能力，对音乐作品的分析能力，音乐创编能力等。教师应熟练掌握多媒体的教学手段，熟练制作多媒体课件，采用灵活多变的教学方法，有效的刺激学生的感官能力，在音乐教学中穿插丰富的文化背景知识，体现出音乐中的文化以及文化中的音乐等因素，使学生正确理解音乐意境，全面掌握音乐知识，熟练掌握弹、唱、跳方面的技能技巧。
3.音乐教师的教学实践能力
音乐是一门直观艺术，也是一门表演艺术，它能够引起人们的感情共鸣和联想。在高校音乐教学中，教师应积极参加各种文艺演出和教学竞赛活动，丰富自身实践经验，在活动中总结得失，发现问题，改进教学。技巧课音乐教师应具备举办师生音乐会和个人专场音乐会的能力，具备指导学生参加各种音乐演出的能力。据河南省人事厅2009年8月新出台的高校职称评审文件中，把音乐教师举办个人专场音乐会列入评审条件之一。由此可见，技巧课教师举办音乐会的能力也代表着教师的学术水平和科研能力。
4.音乐教师的科学研究能力
在高校音乐教学中，不仅需要教师具有深厚的专业知识基础和熟练的教学技能水平，还需要教师具有较强的音乐教学科研水平，有些教师只注重提高自己的专业水平和教学能力而忽视自身科研水平的提高，实际上教而不学则浅，研而不教则虚。《国家中长期教育改革和发展规划纲要