教育与人发展论文篇1
作者：陈立钢李子运单位：巢湖学院教师江苏师范大学信息传播学院副教授
教育技术专业理论教育技术专业理论如同军事战略思想，重要意义不言而喻，它主要包括教育思想、教学理论、学习理论、视听传播理论、教学设计理论等等。从国内开设教育技术专业的学校来看，各校均把教育技术专业理论摆在比较重要的位置。但目前存在的突出问题是:对专业理论的研究和学习呈失衡状态，重视西方的、现代的教育思想理论的学习，而忽视本国的、传统的教育思想营养的汲取。教育技术人往往对西方行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等理论了解得比较多，但如果问到中国本土的教育思想有哪些，中国传统教育思想有哪些可取之处，教育技术人往往无从谈起。南国农先生曾经谈过一件引发他思考的往事，在一次学术研讨会上，日本教育技术学者提到日本的“教育工学”这个名称是因为受中国的《天工开物》这本名著的启发而得来的。南先生说他听后既感自豪，又感惭愧，自豪祖先为我们留下了如此宝贵的财富，惭愧只知道这本书名，并没有研究过。此后，南先生在多个场合均强调在教育技术理论体系重构中，要多一点关注中华传统文化经典的学习，研究和使之现代化的探索，多一点关注传承自己祖先的宝贵遗产、精神财富。［8］南国农先生的故事并非个案，近年来中外学者对教育变革的研究有一个明显倾向，那就是自觉地在东方传统文化中寻找教育的智慧。不少教育技术人士也已经开始关注这一点，并出现了一些研究成果，如何克抗的《当代教育改革路在何方———孔子教育思想给我们的警示》，马周周的《＜庄子＞蕴含的教育技术思想探秘》，沈书生的《陈鹤琴的教育技术思想与实践》。然而，从教育技术人才培养角度来看，仅有这些研究成果是远远不够的，中国传统文化典籍应该纳入到教育技术理论体系中来，因为其中蕴藏着无数先哲留给后人的关于教育的宝贵财富。比如孔子的启发式教学思想，《学记》中的教学相长的教育理念，庄子对于技术的看法等等，这些思想和理论对于我国教育技术的理论重构与实践应用具有丰富的启示意义。近现代历史告诉我们，只有立足本国实现自我发展才能实现真正的强大，从军事上的胜利到经济上的强大，从政治制度建设到科技文化繁荣，无一不是如此。教育技术的发展亦遵循这样的轨迹，只有立足本国国情走属于自己的学科发展之路，才能找到清晰的方向和光明的前途。对欧美教育技术理论的全盘吸收、一味依附，带来的是“水土不服”。如何在教育技术专业理论中融入中国传统教育思想的精华内容，为教育技术人的知识体系补充本土的、民族文化的营养，这一问题值得教育技术人关注和思考。基于现代信息技术的开发与应用知能基于现代信息技术的开发与应用知能类似于战争中的武器装备制造能力。由于教育技术跨越计算机、影视、设计等多个与技术相关的学科领域，教育技术人此类知能具有跨学科、多元化的表现，颇具“通识”型人才的特征。但是，教育技术人才在展现其多元知能的同时，也时常被这样评价:搞教育技术的人懂计算机但不如计算机专业的人，懂网络技术但比不上网络工程专业的人，会影视创作但不如影视编导专业的人，能从事动画设计但又不如动画专业的人。教育技术人在技术开发与应用方面杂而不精、广而不深的现象似乎由来已久。
面对此类现象，部分专业人士提出要在课程设置上下工夫，各级学校可以结合自身师资情况，选择某一个专业方向(如数字媒体方向)，加大该方向上的课程比重，以此让教育技术学生在这个方向上学得深、学得精。这似乎是一个可取的办法，但实际上如果我们真的这么做了，就会发现，教育技术将不再是教育技术，取而代之的是计算机技术、网络技术、影视编导、动画技术等等。教育技术人的根究竟该扎在哪里?这里我们不妨回味一下在教育技术领域经常被提到的两句话:电化教育姓“教”不姓“电”，教育技术姓“教”不姓“技”。教育技术人的根就在这个“教”字上，在基于信息技术的开发与应用知能的学习方面，也应是如此。只要我们能抓住服务教育教学这个根本，就能扎牢专业根基，继而可以将开发与应用做得深入，做出教育技术专业的特色来。从课程设置上看，国内众多学校教育技术专业的开发应用类课程似乎都与教育教学有所结合。比如网络技术与教育应用，网络课程设计，教育电视节目制作，教育动画设计等等，这些应用开发类课程在名称上都是姓“教”的。但是，如果走入这些课程的课堂就会发现，这类课程虽然在名称上或多或少与教育教学有关，但课程内容基本是纯粹的技术应用与开发，没有能够将教育教学方面的思想、理论、方法和规律与技术本身有效融合。网络技术与教育应用就是纯粹的网络技术，教育电视节目制作等同于影视节目创作，教育动画设计只讲授动画制作。这些课程在内容上鲜有教育教学的影子，而那些连名称都与教育技术相隔绝的课程(如数据库原理与应用)情况就更糟糕。学生学完这些课程之后的确是学到了相关的技术，但对于如何将这些技术应用到教育教学中去，则是一片茫然。由于没有抓住在教育教学环境下从事技术开发与应用这个根本，学生往往感觉自己学的是其他专业的东西，教师往往感觉自己教的是其他专业的课程，而他们所教、所学的课程往往又只有比较短的课时，在这样的背景下，杂而不精、广而不深的结果自然要产生。教育技术需要培养学生基于现代信息技术的开发与应用知能，但前提是这些知能应以教育教学为导向。针对目前现状，教育技术专业技术开发与应用类课程体系有必要进行重构。一个可取的重构方向是，让技术开发与应用建立在服务于教育教学这个基础上，提高专业课程间的耦合度，从而实现:别人会网站设计，教育技术人会网站设计，尤其精通教育类网站设计;别人会影视节目制作，教育技术人擅长的是科教类影视节目制作;别人会动画设计，教育技术人能让动画作品发挥出教育效用来。要实现上述目标，需要从师资的专业化发展入手。目前很多从事技术开发与应用类课程教学的专业教师仅仅研究技术本身，而对教育教学方面的思想和理论理解不深，在授课过程中很难将这些技术类课程内容与“教”联系起来。如何提高教育技术专业整体师资水平，让其更专业化，让其成为真正的教育技术人，是目前摆在我们面前的难题。要想解决它，需要依靠教育技术专家、学者的积极探索，需要教育技术教师、学生的共同努力，需要教育决策者、管理者的正确引导。教育技术专业实践知能教育技术专业实践知能类似于一场战役中的实际战术运用能力，军事战略思想和武器装备要想发挥作用，必须依靠灵活的战术运用。教育技术是一门以应用研究为主的学科，实践应用是它的生命线，要想把教育技术基本理论和现代信息技术转化为实际的教学效益，必须借助教育技术专业实践知能的有效运用。学习技术开发只是手段，开发之后的教育教学实践才是目的。但是从现状来看，教育技术学和技术学科的冲突比较明显，也就是说，教育技术学有明显的倾向，将自己的研究对象从创造性的教育教学实践简化为教育中的技术。
如前文所述，教育技术专业的学生在技术开发与应用学习方面的问题本质上是源于相关知能的学习未能与教育教学实践相融合。在教育技术研究方面，理论与实践相脱节的现象也是比较普遍的。以信息技术与课程整合的研究为例，整合概念自提出以来，每年都会有相当数量的关于整合的研究成果出现，但面对丰富的成果资源，从事整合实践一线的学科教师却总是感觉举步维艰。这其中的根本原因在于这些研究成果多止步于理论层面上的建构与论证，缺乏将这些成果在实际教学中进行实践的后续关注。教学设计研究也与此类似，尽管学者们不断创新着认为可以优化教学的优秀模式，但在实践领域，这些模式却很少能被真正运用，为教育教学创造实际成效。不少从事教学设计教学的教师一方面对有关教学设计的原理、规律和方法侃侃而谈，另一方面教学设计这门课程本身却未能以理论上所阐述的方式展开。此类现象的出现在很大程度上源于教育技术人的专业实践知能薄弱，而更深层次的原因则是教育技术人在成长过程中对专业实践知能的重视不够。很多开设教育技术专业的学校都很注重教育技术基本理论和技术开发与应用类课程，而对能把这两类课程内容转化为实际教学效益的课程———教育技术专业实践课程，往往重视不够。比如不少学校在开设远程教育这门课程的时候，比较注重理论知识的传授，而对于远程教育实践则鲜有涉足。此类现象带来的结果是，教育技术理论与实践相脱节、开发与应用知能无法在教学实践中得以运用。教育技术是解决教育教学问题的系统技术，而教育教学问题的解决是要在教学实践之中，不是在书房和实验室里。教育技术以优化教学、促进学习为目标，实现这一目标的关键是要看教育技术人能否具备必需的专业实践知能。如何在专业课程设置中加大实践性课程的比例，同时强化教育技术理论类课程和技术开发与应用类课程同教育教学实践的联系，以此来实现理论、技术和实践的交叉融合，产生应有的“化学效应”，这是值得教育技术人重视的问题。随着信息时代的全面到来，经济全球化、学校开放化、教育终身化、学习数字化等都在对教育技术学科产生重要影响，教育技术人才培养与发展正面临着新的情势。在这样的背景下，教育技术工作者一方面需要积极转换思维模式，以开放包容的精神不断革故鼎新，另一方面，也应具备稳定的心态，抓住学科建设和人才培养的根本点，以不变应万变。从专业理论、开发与应用知能和专业实践知能三个维度入手，来分析和解决教育技术人才培养的现存问题，是一种可取思路，值得进一步探讨和研究。
教育与人发展论文篇2
关键词：多元文化：全人教育：家庭教育
一、问题的提出
我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。
就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。
二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系
1.多元文化理论
多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。
多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。
多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。
2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系
全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。
全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。
家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。
3.多元文化理论和家庭全人教育的关系
多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。
家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。
三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用
多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。
在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。
四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式
1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。
2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。
3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。
4.在教育目标方面，现代家庭教育重视全人教育和多元文化教育，培养适应社会发展需要的完整人和社会人。现代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不仅重视以人为本的教育，而且重视社会为本的教育，其目的在于为现代社会培养接受全面教育和获得全面发展的完整的社会人，促进儿童社会化全面发展，旨在提高儿童未来的社会适应能力。传统家庭教育以家长制教育为基本特征，忽视了以人为本和社会为本的全面教育，重视家长功利教育和灌输教育，缺乏家长有效沟通和亲子互动活动，忽视了儿童全面发展和多元文化教育，造成儿童未来社会化成熟程度低和社会适应能力低的不良现实。因此现代家庭教育的目标在于培养适应社会发展需要的完整人和社会人。
教育与人发展论文篇3
笔者在《理性捍卫大学：高等教育理论的责任》一文讨论高等教育理论与大学理性的关系中指出：大学经千百年的日臻完善和发展进化，从早期被动适应社会尤其是政治需要，经主动满足社会需要的阶段过渡，进入到了当今积极引领和推动社会发展变革需要的时期，已经成为高度文明、高度成熟的理性组织①。然而，大学的理性不仅源于高等教育本身是高度理性的社会活动这一内在规定性，而且源于人们对高等教育及大学活动及其规律的系统认识和把握。后者我们称之为高等教育研究获得的认识成果即高等教育理论，其价值在于建构大学的理性并指导大学按规律办学治校。然而，由于实施高等教育活动既是大学存在的手段更是大学存在的目的，高等教育活动与大学的这样一种彼此依存不能割裂的关系，则决定了高等教育事业亦不能离开高等教育理论的指导。其实，高等教育作为一项以人才培养和知识探索创新及其传播、应用以促进人类文明、服务社会发展为主要职能的事业，从其创生起就是人类社会高度理智的结果，而不仅是政治、经济、文化、科技等诸多因素作用以满足社会需要的产物。作为反映并标志人类社会文明进步到一定阶段的理智产物，高等教育理应居于所处时代之思想前端，自觉担负着社会价值文化引领建构的使命。由此决定了在任何时代相对于其他社会活动，高等教育都是一项最成熟的事业，即高等教育是一项自觉接受理论指导并不断自我完善的事业。正是高等教育活动的理性特征使以实施高等教育活动为目的的大学，必须自觉于探索及自律于遵循高等教育的规律办学治校，而这样一种对理论的高度自觉使大学区别于其他任何社会组织。这无疑也是经典意义的大学自诞生以来，虽然历经千年沧海桑田、世事巨变，许许多多的组织生生灭灭已经不复存在的历史演进，但依旧能以同样的组织名称坚守同样的组织属性、担负同样的组织职能的最有说服力的理由。基于上述立场，我们可以把高等教育事业发展与高等教育理论的关系作如下概括：一项事业其是否成熟的重要标志在于她是否重视并自觉接受理论的指导，而高等教育事业已经成为高度成熟的制度化的一项社会事业，自觉于高等教育理论的研究和指导是其必然；高等教育活动的特殊性决定了高等教育的复杂性，正是高等教育的复杂性使得探索和把握高等教育的规律尤为重要。高等教育理论的一个重要目的，就在于深刻认识高等教育及大学组织的本质属性以准确掌握高等教育活动及大学办学治校活动中的全部规律。回顾改革开放30多年来我国高等教育从“”重创后的满目疮痍，发展至今高等教育数量规模和高等教育质量水平均取得了为世界瞩目的巨大成就，如果按中国高等教育学会会长周远清的观点，把这30年划分为“以体制改革和结构调整为标志的大改革、以高等教育规模扩大为标志的大发展、以注重本科教学质量为标志的大提高”三大阶段，不难看到，在高等教育改革发展的每个阶段，高等教育理论对指导我国高等教育改革发展均起了功不可没的作用。从这个意义来说，我国高等教育改革发展的进程其实也是高等教育理论发展的一种反映。正因为高等教育理论对高等教育及大学发展如此重要，我国在改革开放的早期就把高等教育学作为一个相对独立的学科加以建设，并且对高等教育理论研究予以了世界罕见的重视以及人财物资源的投入。亦是对高等教育发展有赖于高等教育理论指导的重视，中国高等教育学会担负起了组织、推动和引领我国高等教育理论研究以服务高等教育改革发展的历史重任。可以肯定地说，中国高等教育学会自1983年成立以来，就在加强高等教育理论研究、推动高等教育改革发展、服务高等教育决策咨询等诸多方面都做出了积极的有目共睹的贡献。而自2001年起每年一届的“高等教育国际论坛”，就是在中国高等教育学会会长周远清教授的组织推动下，旨在结合我国高等教育改革开放实际，发动全国乃至海外学者以及高等教育学科研究生共同研究中国高等教育现实问题，以致力于积极推动中国高等教育思想、教育理念的变革，致力于积极推动高等教育的科学研究，致力于推动高等教育的改革与发展，促进我国高等教育事业健康发展而举办的学术盛会。作为高等教育国际论坛的亲历者，笔者认为，“高等教育国际论坛”至少在以下方面对我国高等教育的改革发展实践产生了积极的影响：1．“高等教育国际论坛”主题紧密结合了我国高等教育改革、开放、发展的实际，体现了强烈的时代性和中国特色，对引领和指导我国高等教育改革开放发展实践具有积极和深远的意义。如2001年在湖南长沙举办的“经济全球化与中国高等教育”论坛，分析了21世纪初期中国即将加入wto的新形势下国际国内高等教育面临的形势和挑战，预测了高等教育的发展趋势；2004年在广东珠海举办的“特色•个性•人才强国战略”论坛，研讨了高校如何办出特色、发展人才个性、优化教育结构、走人才强国之路等问题；2005年在上海举办的“科学发展观与中国高等教育”论坛，围绕中国高等教育如何全面落实科学发展观，促进教育事业全面、协调、可持续发展这一主题进行了系统深入的研讨；2006年在天津举办的“建设创新型国家和中国高等教育的改革与发展”论坛，进一步明确了高等教育在建设创新型国家中不可代替的地位和作用，对拔尖创新人才培养问题进行了深入的探讨；以及2007年在辽宁沈阳举办的“建设和谐文化与中国高等教育”论坛，2008年在黑龙江哈尔滨举办的“改革开放与中国高等教育”论坛，2009年在浙江杭州举办的“遵循科学发展，建设高等教育强国”论坛，2011年将在重庆举办的“教育质量提升与建设高等教育强国”论坛等，无不说明中国高等教育学会及其“高等教育国际论坛”不仅敏感地、准确地把握了高等教育改革发展与国家发展的密切关系，而且高瞻远瞩地抓住了近10年来高等教育改革发展中带有宏观性、全局性、超前性、战略性的重大难点和热点问题。尤其是，在周远清会长倡导和推动下作为中国高等教育学会重大研究课题提出并引起政府高层和高教界高度重视的“高等教育强国”的提出，带来了我国对高等教育价值认识和观念的一个飞跃。笔者坚信“高等教育强国”观念一旦全民化并转化为中央高层的决策意志，我国高等教育发展的春天将指日可待。因为，中国是最需要观念突破的国家。#p#分页标题#e#2．“高等教育国际论坛”不断强化高等教育组织及高等教育理论自身的责任意识，在倡导和推动高等教育理论自觉于高等教育规律的探索及大学组织自觉于遵循大学办学治校的规律方面做了大量有益的组织和发动工作。众所周知，大学作为担负实施高等教育使命和责任的组织，其人才培养和知识创新、追求和传播真理的组织属性决定了大学是最需要坚持理性的组织，高等教育理论作为理性的产物其意义亦在引导大学自我完善以按大学发展的规律办学、按人才成长的规律教学、按科学管理的规律治校。可以说“高等教育国际论坛”在推进我国高等教育理论的成熟及引导大学遵循高等教育规律改革发展发挥了组织发动和思想引领的作用。譬如，2002年在陕西杨凌举办的“人文教育和科学教育的融合”论坛，就“人文教育和科学教育发展的历史、人文教育和科学教育的关系、人文教育和科学教育融合的必要性和必然性、实现人文教育和科学教育的途径和措施”等诸方面进行了广泛深入的讨论，从而在“人文教育和科学教育融合”之教育理念上寻求人才培养模式的根本突破以改变人才培养质量不高问题，推动了人文教育与科学教育相融合的教育实践；2003年在北京举办的“加强教育科学研究促进高等教育创新”论坛，对“教育创新的意义、教育创新与加强教育研究的关系、高等教育的体制与政策创新、高等学校的办学创新、管理创新和发展、创新人才培养与人才培养创新”等诸多方面的讨论，使大学及其成员进一步认识到高等教育的创新必须依赖高等教育理论创新的指导；尤其是2010年在江苏南京举办的“教育理念创新与建设高等教育强国”论坛，可以说是中国高等教育学会对教育理念创新与高等教育强国建设关系深思熟虑后的一种高屋建瓴的把握。笔者以为，就大学而言其内部办学治校的诸多积弊，其首要原因就在于大学理念的偏失和大学理性的背离。如果指导大学办学治校的思想不正确，欲期待其自觉按大学应有规律所作所为则不成可能。回归大学理性的大学之治，首赖于大学理念的端正。将这个结论放大到整个高等教育体系考察依然成立。教育思想是教育系统中的重要组成，如果高等教育需要改革、需要拯救，高等教育界存在的落后理念之痼疾必须先于革除，建设高等教育强国若没有与之相吻合的教育理念创新，高等教育的现状就难以改变，更不要奢谈高等教育强国了。3．“高等教育国际论坛”作为我国云集海内外高等教育理论工作者和高教管理官员讨论高等教育问题的峰会，不仅已成为每年数百位国内外专家学者热烈讨论高等教育热点、重点问题的高水平交流平台，而且为我国发现和培养高等教育理论后备人才做出了不可替代的贡献。为了巩固高等教育理论成果、保证高等教育理论界后继有人，自2003年以来，中国高等教育学会在每年一度的“高等教育国际论坛”增设了博士生论坛，为高等教育青年理论工作者打开了一个学术交流、研讨学问的窗口，紧随其后又在2004年的论坛上评选表彰了首届高等教育学优秀博士学位论文获奖者及导师。这不仅推动了高等教育学科研究生教育的发展，提高了研究生人才培养的质量，而且进一步激励了青年学者有志于高等教育理论研究，使高等教育理论界充满了生机和活力。总书记在总结改革开放30年中国理论发展经验时指出，“理论要体现时代性，把握规律性，富于创造性”。这是指导我们研究的重要指导思想。完全可以说，“高等教育国际论坛”在组织团结全国高等教育理论工作者、引领和推动我国高等教育理论发展以推动和指导高等教育改革开放等方面，已经产生了这样一种作用，而这就是我对“高等教育国际论坛”10年的最强烈的感悟。
教育与人发展论文篇4
【论文摘要】随着社会经济的发展，社会对人才的要求越来越高，在教学过程中理论与实践同等重要。然而高职院校的汉语言文学教育专业在课程设置上通常突出专业基础理论课的地位多，实践教学的课时却相对很少。面对这种理论课程与实践课程不平衡的尴尬处境，应该针对高职院校在教育地位和教学过程中存在的问题，尝试从课程设置，教学技能、培养目标等方面进行思考，加强高职院校汉语言文学专业实践教学的途径和方法，以期提高学生的汉语言文学实践教学能力。开创理论与实际相结合的教育教学模式，更能适应社会的快速发展，将会为未来教育教学模式带来一股新的气象。
汉语言文学作为中国传统教学课程中的重要学科，在教学和学习的过程中是重点教育的对象，而在中国传统的教育模式中，往往注重理论的研究而忽视实践的训练。高职院校在教育中的地位和作用是不可小觑的，甚至是承上启下的。所以，对于高职院校的汉语言文学专业实践教学教育是值得深思和研究的，不能只偏重于理论教学，更应该在理论的基础上加强实践教学的途径和方法，对于实践教学教育进行思考，争取理论与实践并重，全面发展汉语言文学的理论与实践教育模式，适应现代社会严格的用人单位的选才要求，也为今后汉语言文学的全面长远发展提供更好地发展前景。
一、高职院校汉语言文学的教育背景
（一）高职院校汉语言文学专业的教育缺点
我国高职院校的教育存在着一定的缺点，就汉语言文学专业来说，专业基础的理论知识过多，相较而言，实践教育课程却非常少，导致多数人偏重于理论教育而忽略了实践教育。
从而在面对社会用人单位时显得底气不足，被挑剔，甚至被淘汰。更何况，高职院校的教育教学在中国教育中的地位相当重要。故而，在高职院校汉语言文学教育实践教学的过程中，应思考力图革新，思考研究出新的教育途径和方法，在充分学习理论教育教学的基础上，开发实践教育教学的模式，达到理论与实践并重。
（二）高职院校汉语言文学专业的重任
高职院校的汉语言文学教育承担着培育新型人才的重任，是中国教育最重要、最直接的部分。为我国的教育事业和社会用人单位输送大量的人才，是中国教育之关键。因此，搞好高职院校的汉语言文学教育是势在必行的，而高职院校的汉语言文学教育的实践教育能力是必不可缺的。在经济发展迅速的当今社会，竞争越来越激烈，各个用人单位的选才标准也越来越苛刻，只有不断创新，不断进步，努力发展成为理论与实践相结合的多方面人才，才能不被淘汰。
二、高职院校汉语言文学专业教育实践教学的意义
（一）现代社会发展的需求
随着当今社会经济的快速发展，各种各样的职业都对综合素质要求越来越高，全能型人才的需求越来越大，因此要求我们在各种教育学习中学会理论与实践相结合，全面提高。应对大数用人单位的需求，改变传统的教育教学模式，为适应社会需求做准备。
（二）传统教育教学模式的落伍
社会经济在快速发展，时代在进步，人们的思想观念在转变，传统的教育教学模式已经不能跟随时代的脚步，已经与当下的社会发展相脱节，不能适应当今的社会现状。单单依靠传统留下来的东西已经无法满足现今社会发展的需求，不但无法促进先进社会的发展，甚至可能会阻碍当下社会快速发展的现状。在这种情况下，急需我们对存在着的问题进行思考研究，力求创新，改变思想观念，转变模式，寻求与当今社会发展相适应的教育模式。
三、如何提高高职院校汉语言文学专业的教育实践教学技能
（一）摒弃传统观念，突出实践教学
高职院校汉语言文学专业的教育教学过程中，学生处于主体地位，教师则处于教学的主导地位。主体是实践教学的中-心，主导必须围绕这个中心做好工作。教师在传授传统知识技术的基础上，必须搞好实践教学的引导工作，淘汰落后陈旧的传统观念，加强自身知识和技能的扩展和更新，充实丰富的专业知识，学习专业的技术和教学方法，教授于学生科学而实用的学习途径和方法。而学生作为主体，更应该积极配合教师的教育传授方法，用于接收新的专业知识，善于创新，为开创新的教育教学体系做好充足的准备。
（二）建立适应时代需求的实践与理论结合的教学体系
高职院校汉语言文学专业的实践活动包括教育见习、试讲、实习，教学课程根据教学计划和大纲需要所进行调查、训练。在课程的安排上，保证学生的理论课程与实践课称的比例达到1：1，为学生提供足够的实践训练内容和时间。加强汉语言文学专业“读、说、写、用”四大板块的实践应用。同时应该强化汉语言文学实践教学的管理，规范实践教育教学方法，使其科学化、合理化。
四、实践教学的发展前景与作用
（一）适应现代社会发展需求
高职院校汉语言文学教育实践教学的实现将会为当下社会中更多人员提供全面发展的机会，为更多用人单位输送综合型人才。这不仅仅是一种单纯的教育模式革新，也是人们对传统的对抗和对创新的研究与探讨，适应不断发展改变的经济社会。社会需要的不是传统老套，而是创新能力，能跟随社会时代的步伐，才不至于被淘汰。
（二）开创新的教育实践教学模式
高职院校汉语言文学教育实践教学的实行，将会形成比较完善的课程教育体系，为研究探索中小学生的语文教学，构筑高职院校汉语言文学专业的实践教育教学提供好的一个平台。也为新模式的教育实践教学养成良好的风气，作为此类良好成果的实例。
总之，为顺应当今社会的发展趋势，高职院校汉语言文学专业的教育实践教学势在必行，对于各个方面的发展需求都是有利无害的。任何事情，只注重理论发展是不可取的，理论与实践相结合才是最好、最有效的途径和方法，只有理论与实践并重才能更好、更快、更平衡的迅速发展。
【参考文献】
[1]郑英玲，关于高等师范专科学校汉语言文学教育专业教法课教学的构想[J].哈尔滨职业技术学院学报，2010(2):83、84。
[2]曹国辉，高职高专院校汉语言文学教育专业实践教学的几点思考[J].鸡西大学学报，2008.8(6):23、24。
教育与人发展论文篇5
在教育国际化进程中，如何提升区域教育品质，呼应“教育国际化”的宏大精神诉求？这除了依靠区域内部的管理、实践、研究三个层面合力作为，还需“外部不在场的他者”深度介入和助推。
四川师范大学教育学院李江源教授、成都大学师范学院徐冰教授，从研究的角度，深入调研成都教育，透视“局内”教育现场，明察教育行动路向，把握教育实践踪迹，并联系本土教育历史，结合国际教育趋势，从增强教育自主自信、培育本土教育理论、提升教育国际话语权等三个方面，以《区域教育品质提升的理性观照》为主题，意写成都教育发展的“形”与“神”，鞭辟入里地分析论述成都教育当下样态和未来走向，直呈成都教育高位发展之建言。
言辞优美、思考深邃的文本启示：区域教育要与国际教育合拍，既要有守望理想的精神占位，又要有直奔理想的智慧谋略，才能在教育实践的意义上坚持本真，厘清方向，科学设计，有效实施，从而构筑区域教育的高平台。相信，在教育改革与发展的新进程中，一个区域的教育如何在稳健行走中提质升位？笔者据近几年对成都教育的观察、调研，形成的思考和基本观点是：增强区域教育自主自信精神，培育区域本土教育理论，争取区域教育国际话语权，是区域教育品质提升和高位发展的必由之路。
“成都教育”在路上。成都教育人以创立“成都教育”的理论自信和教育制度自信为基础，以广阔的视野、开放的姿态、执著的努力，加快推进教育国际化；“成都教育”在路上，成都教育人以审时度势的立场，清醒认识到自己与别国教育发展的差距以及目前存在的问题，坚持走中国特色教育发展之路，积极探索有中国特色的“成都教育”的发展路径和发展模式，形成了独特的“成都教育”教育风格和教育气质。
一、在全球化视野下开启“成都教育”全新的教育理论境界和教育理论视野
在全球化时代，成都教育人的视野开放与精神执著，体现在牢牢坚持以下“铁律”：
一是坚持合作共赢理念。合作共赢理念是成都与他域进行教育合作与交流的灵魂，也是成都与他域进行教育合作与交流的正确方向。在一个充满竞争而又相互依存的世界里，成都与他域的教育不是“你死我活”的竞争，不是“你输我赢”的零和博弈。相互依存是教育合作与交流的基础，他域教育的发展与进步是“成都教育”的利好或红利，“成都教育”的发展与进步也是他域教育的基础。“现代国家，即使只考虑它们自身的利益，也不能不发觉，增强国家之间的合作和更自由地、更有组织地交换文献和经验，将有助于它们在自己的事业上取得更廉价和更迅速的进步。”[1]在全球化时代，正是不同教育文化的彼此交流，才让不同国度的人们知道了中国的孔子、德国的康德、英国的涂而干、英国的洛克。成都与他域都应超越教育制度差异，摒弃零和思维，积极实践同舟共济、合作共赢的理念，相互包容、良性竞争，教育革新经验共享、教育发展风险共担。
二是做大教育合作与交流“蛋糕”，夯实成都与他域教育合作与交流的基础。在成都实施“五大兴市战略”，“加快建设城乡一体化、全面现代化、充分国际化的世界生态田园城市”的进程中，成都与他域进行教育合作与交流的契合点、共同点增多，深化教育合作面临新机遇。成都对“城乡一体化”的实践，对教育公平正义的探索，将为他域推进城乡教育均衡发展提供经验、为他域学者提供研究范本，为世界教育宝库增添新素材。别国或地区的先进教育理念、先进教育管理经验等，也将为“成都教育”理论培育或创新注入新的动力。“海纳百川，有容乃大”。成都在与他域进行教育合作与交流的过程中，不断创新教育合作与交流形式，拓展教育合作领域，促进了双方或多方教育的发展与进步。
三是加强教育合作与教育交流，构筑成都与他域教育合作与交流的精神桥梁。成都与他域教育合作与交流的加强，需要以教育项目、科研项目、国际教育论坛或会议等作为合作的载体。开展教育项目、科研项目的合作，举办国际教育论坛或会议，既是为了方便教育交流与合作，也是为了更好地传递世界教育发展趋势、建构理性思想、凝聚世界教育发展共识。另一方面，教育交流与合作的顺利展开，也需要人民的理解和互信作为精神保障，需要国际理解教育作为支撑。有了教育文明的对话，才会有心灵的交流，才会达致“心有灵犀一点通”的境界；有了各国或地区教育学者的争鸣，各国或地区人民有关教育的议言，才能在交流、交融乃至交锋中，传递“成都教育好声音”，倾听“他国教育好声音”，谋求教育发展的最大公约数。由交流而理解，由理解而包容，由包容而互信，才能共同推进教育前进的步伐。
四是妥善处理教育合作与交流中的分歧摩擦，求同存异，切实推进成都教育国际化。由于成都与别国或地区的教育文化、教育传统、教育制度、教育发展阶段乃至关注的教育问题不同，在一些教育问题上存在不同看法实属正常。随着教育合作与交流的增多，产生一些竞争和摩擦也在所难免。成都与他域在教育合作与交流过程中始终坚持相互尊重、相互理解，善于“换位思考”，懂得“将心比心”，在维护自身教育理念、教育制度等的同时照顾对方合理关切，通过对话协商妥善解决分歧、寻求共同点。因为，对话与协商不仅能“使人们深入认识和了解差异性，同时也提供了一种途径，使人们都能尊重差异性。”[2]即深入研究别国或地区的教育理念、学习别国或地区的教育经验、借鉴别国或地区的教育革新做法等，从个性中找出共性，从教育现象中发现教育规律；根据成都教育发展实际，兼顾成都与别国或地区，本土与国际，体现教育公平正义。
在坚持以上“铁律”的同时，“成都教育”的决策者、推动者和实践者积极探索、大胆试验，寻求“本土化”与“国际化”的有机融合，并不断丰富“成都教育”的实践特色、理论特色、民族特色、本土特色和时代特色。不过，这里所指的“成都教育”，并非只具有限制或限定的意义，并非限定成都市只能关注“成都教育”在其发展过程中所呈现的各种教育现象、解决“成都教育”在其发展过程中所出现的各种问题、求解“成都教育”在其发展过程中所涌现的各种困惑，而是使“成都教育”同时具有开放性的意义，表明成都能够依托厚重的中华民族传统文化优势，独特的本土文化优势以及教育理论优势和教育制度优势来解决人类共同面临的教育问题，解释人类共同存在的教育现象，并为发展中国家在城市化、现代化进程中如何确保教育公平正义提供参考、如何破解城乡教育不公平提供解决之策。“成都教育”努力践行的教育公平正义、教育民主、教育和谐、城乡教育均衡发展、城乡教育一体化发展等教育理念，体现出一种特有的开放与包容，既倚仗着别国或地区先进的教育理念、教育经验以及本土教育资源，又完全展现“成都教育”参验教育生活的“精髓”，体悟现实教育世界的“道法”；既坚持全人类的普世教育价值与中华民族传统文化、成都本土文化的底蕴，又充分表达出“成都教育”在培育和践行人类共同追求“育人为本”教育价值理念方面具有的教育理论自信和教育制度自信。
二、在实践中培育、在理论上阐释“成都教育”的理论自主与教育制度自信
“成都教育”要在国际社会、要在世界性城市中确立自己的地位，发出自己的“教育声音”，唱响自己的“教育主旋律”，打造自己的教育品牌，提升自己的教育影响力，从根本上讲取决于以下五点：一是“成都教育”如何坚持自主创新，走出民族教育发展新路，形成教育制度、教育理论上的自信，把握自己的教育命脉？二是“成都教育”的理论体系、制度体系、实践探索如何在推动经济社会发展、确保教育公平正义、提高教育质量、促进学生全面的、自由的、充分的发展方面体现出自己的发展优势？三是“成都教育”的理论体系、制度体系、实践探索如何在确立教育优先发展战略地位、育人为本、推进城乡教育一体化方面展现自己的价值优势？四是“成都教育”的理论体系、制度体系、实践探索如何在学生价值观培育和全人类教育发展与进步方面体现出自己的价值优势？五是“成都教育”的理论体系、制度体系、实践探索如何能够在城市化、现代化进程中确保人的权利、人的尊严和人的价值？要回答这五个问题，“成都教育”必须围绕着参与教育全球化进程和建构“成都教育”的教育理论品性、教育制度合理性以及教育发展特色等来培育“自觉”、“自主”与“自信”。
今天，“成都教育”的理论和教育实践，面对着以下四大现实：一是“成都教育”的理论体系和教育制度的优越性应当体现为，在积极参与教育全球化、教育国际化进程的同时，对教育全球化、教育国际化的逻辑保持清醒的反思意识和批判精神。既对成都参与教育全球化、教育国际化进程，分享教育全球化、教育国际化的机遇提供教育文化与国际化人才的“正能量”，又对保证成都乃至人类免受教育全球化、教育国际化风险形成有效的价值引领和责任担当。二是“成都教育”的理论体系和制度的优越性应当体现为，在积极推进教育国际化、借鉴别国先进教育理念和教育经验的前提下，批判和抑制教育全球化、教育国际化逻辑所造成的各种不平等、不人道的消极后果。三是“成都教育”的理论体系、制度设计与安排的优越性应当体现为，在最大限度地激励和保护教育国际化所要求的教育生活世界各个层面、各个领域的创新基础上，对教育全球化的“西化”本性和“文化殖民”加以有效的道德与价值约束，教育法律与教育制度约束。因为，“少数国家几乎对全部文化产业的垄断及其产品在全世界公众中的日益广泛的传播对各种文化特性具有很强的侵蚀作用。这种虚伪的‘世界文化’，尽管非常单调而且内容往往及其贫乏，但它并不会因此而不宣扬某些隐晦的价值观，而且还可能会使那些受到其影响的人产生一种失落感和失去特性的感觉。”[3]28四是开发和利用“成都教育”的理论、教育制度资源，其核心不仅仅在于助力“成都教育”更好的发展，更在于充分焕发“成都教育”的理论、制度资源在对外教育交流与合作中的优势，致力于提升“成都教育”理论、制度体系的世界影响力和渗透力。尤其是面对全球化浪潮带来的世界多种教育思想、教育制度、教育文化交流交融交锋相互激荡的冲击，既要捍卫“成都教育”教育理论、教育制度之文化根基，保障“成都教育”的本土教育情怀，又要推进世界教育多样性，使“成都教育”的教育理论、教育制度资源转化为世界各国、各城市共同的教育精神财富。
因此，只有“成都教育”在借鉴别国先进教育理念、教育制度以促进自身发展的同时，牢牢确立与别国进行教育理论、教育制度对话的战略，大力开展教师、学生以及人文交流，才能在未来日益激烈的国际教育竞争中赢得优势，占领制高点，赢得话语权，扩大影响力。只有“成都教育”的实践经验优势、理论优势、制度优势乃至教育价值优势在教育运行的各个层面上都扎实地培育起来、扩大开来，并且在教育实践经验上得以系统的总结、在教育理论上得以清晰的阐释、在教育制度上得以科学的设计、在教育价值上得以合目的性的论证，“成都教育”对教育公平正义的维护、教育制度的建设、教育民主与法治的建构、教育价值观的培育和提升、教育影响力与竞争力的扩大等，才能确立扎实的根基，才能达致“本立而道生”。例如，成都市实验小学人选择了一条认为可为中国教育找到通往理想天堂的路——教育创新。他们的教育理论培育、学校制度创新既沿袭着前人设定的教育价值框架，遵循素质教育理念，又有着拓荒者的胆识和勇气。他们创新的“雅教育”教育理论、学校制度体系——活雅课堂、清雅管理、儒雅教师、文雅学生以及优雅校长，既有对成都市实验小学办学传统、学校办学理念根系的坚持，也有新的变迁，并分化出枝干。这些枝干又长出新的枝叶，结出果实，最终挥洒出一道任谁都无法原汁原味地再临摹的特别风景。“雅教育”教育理论、学校制度体系不仅爱人，而且相信人，寄希望于人的理性、意志和崇高品质。信仰、希望、爱这个三段论式与真、善、美这个三段论式在“雅教育”教育理论、学校制度体系中得到了高度的统一。只有“成都教育”在理论培育、教育教学质量、学生发展、办学水平、教育均衡发展水平等方面进行不断的探索和积累，在一些关键性指标上取得突破，并予以科学的解释和分析、经验的总结与提升，“成都教育”的教育理论自主和教育制度自信才能“水到渠成”、“瓜熟蒂落”。
“成都教育”应该有，而且一定会有这样的一天：那时外国学校、外国学者非学习、借鉴“成都教育”的理论、制度不可，非重视、总结“成都教育”的实践探索不可；那时的外国学校、外国学者非经受“成都教育”教育思想的沐浴焚香不可、非经受“成都教育”教育革新经验的熏陶洗礼不可。当然，“成都教育”的迅速国际化一定是一种双向发展，即“走向世界化，同时更加注重寻根，在各个方面具体地追根究底”[3]34。
只有民族的，才是世界的。“成都教育”要想提质升位，跻身于国际教育世界之林，具有与国际教育学界对话的能力和地位，就必须培育具有成都本土特色的教育理论。而“融通中西”、“兼和古今”、“和而不同”是培育真正具有成都本土特色教育理论应该秉持的理念。
一、尊重本来，吐故纳新
开辟未来，不忘本来。任何新生的教育理论，都源自于本来与传统、源自于“既存”教育思想与教育理论。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[4]“既存”教育理论不仅仅是沿袭物，而且是新生教育理论得以产生的思想资源。由于历史条件的局限和经济社会发展的制约，“既存”教育传统、“既存”教育理论等存在着某些糟粕乃至一些过时的主张，但它对新生教育理论的贡献却是不容抹杀的。“既存”教育传统、“既存”教育理论彰显着先前学者的教育智慧，凝聚着先前学者对教育的思考，它们无疑是构建成都本土教育理论的重要资源。“既存”教育传统、“既存”教育理论既根植于中华民族自身的文化、哲学、美学和教育学以及自身独特的思维方式，也扎根于成都本土文化以及学校办学传统之中。尽管教育理论具有鲜明的时代性、鲜活的实践性，但其创生却不能无视教育传统、摒弃教育传统。雅斯贝尔斯说：“历史是不可或缺的教育因素。它让我们熟悉自己的过去、熟悉民族和人类的生活，由此我们可以理解人类的所作所为。”[5]56“从历史中我们可以看见自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[5]58如果抛弃教育传统，割断本土教育文化血脉，疏离教育核心价值，培育本土教育理论就会成为一句空话。例如，成都市实验小学创生的“雅教育”理论体系，既不是从天上掉下来的，也不是异想天开的结果，而是从成都市实验小学所扎根的土地上，从成都历史文化的积淀中，发掘、生长、繁衍出来的。“百年实校，沧海桑田，风雨兼程，执著追求，桃李芬芳……近百年的办学中，学校一直秉持积累、传承、创新的传统。深厚的校园文化积淀了她特有的韵味，实验、改革与创新成就了它持续发展的可能。”[6]2正因为“雅教育”理论体系之根扎得深、扎得牢——袭文翁之办学精神，承蜀学之厚重典雅，“雅教育”理论体系之树才枝繁叶茂。
培育具有成都本土特色的教育理论，既需要回眸历史、守望传统，更需要立足成都经济社会发展、教育发展现实，贯通成都教育的“昨天”、“今天”与“明天”。“吐故纳新”的关键在于超越因循守旧思维，解放思想，把握成都经济社会发展与现代教育发展的深层特性，在批判、传承“故”的基础上培育出扎根于时代、解释时代教育特征、剖析时代教育问题、厘清时代教育需求、和时代教育脉搏和谐共振的新教育理论。例如，成都市实验小学人以科学的态度对待“传统教育”、成都市实验小学办学传统，而不是把“传统教育”、成都市实验小学办学传统所提倡的教育理论变成供奉于神龛之上的宗教而顶礼膜拜，当作僵化的教条以“削足适履”的方式机械地裁剪始终处于发展变化中的、活生生的教育现实。同时，成都市实验小学人保持教育思想的敏锐性和开放度，打破传统教育思维定势，系统梳理成都市实验小学百余年学校文化在时代递进的褶皱里积淀下的“质量”、呈现的“表情”，创造性地提出“雅教育”教育理论。
“雅教育”理论的创新性、深刻性、思想性集中体现在“五个统一”里，即历史性、现实性、时代性、继承性与创新性的统一；学校高雅、教师儒雅、学生文雅、校长优雅的统一；和雅课程、活雅课堂、清雅管理的统一；成都市情、学校校情、世界教育发展潮流、时代教育精神的统一；发展、合作、和而不同理念的统一。“雅教育”教育理论的“五个统一”，直接回答了教育的意义问题。“雅教育”理论回归教育本质，回归教育本来的“雅性”、“德性”、“诗性”与“慢性”。尽管如此，“雅教育”理论，仍处在历史、现实与未来的交汇点上，还需要不断地完善与丰富。“雅教育”理论虽然是教育教学实践的清泉，但绝不是一潭静止的死水。只有沿着无限延伸的“雅教育”实践河道流淌，“雅教育”理论才能永远生生不息，不断奔腾向前。唯此，“雅教育”才不会成为深埋于教育历史岩层的“化石”，而是可以用来切割教育现实硬物的“钻石”。
二、融通中外，和合生新
正是由于“异域”的存在才使得“本土”更有意义。培育、创生本土教育理论既需要放眼世界，洞察国际教育发展趋势，掌握国际现有的最新教育理论体系，也需要内蕴于民族精神、民族文化、民族教育传统的主脉中。换句话说，在本土教育理论的培育、创生过程中，本土教育工作者不仅要发挥人的共同性，而且要发挥中国人的中国性、成都人的成都性。本土教育理论培育是无法凭空进行的，只有对别国、别人的教育研究成果了如指掌和借鉴采用，才能真正地推陈出新、实现超越。当然，教育理论具有鲜明的地域性、民族性以及意识形态属性，因此，本土教育工作者不能食洋不化，东施效颦，把别国的一些时髦教育理论奉若圭臬，以证其“放之四海而皆准”；本土教育工作者不能不顾国情、市情，不能盲目地妄自菲薄，简单地照搬照套别国的教育理论；本土教育工作者不能轻贱本土优秀教育传统，盲目模仿，效仿西方，脱离本土深厚的教育历史渊源和广泛的现实教育基础。
在熟知、学习、借鉴别国或地区教育理论的基础上，深刻理解本土教育传统，扎根本土教育实践，梳理、总结本土教育经验，不断提升本土教育理论的抽象性、科学性和解释力。例如，成都市实验小学以“和合”之法，立足“世界之思潮”与“固有之血脉”两个维度，培育、创生了“雅教育”教育理论。陆枋说：“‘雅教育’是以世界眼光和中国灵魂为主线，用‘以雅育雅’的核心理念和方法对师生进行雅的熏陶和培养，使师生在雅境中共同经历与成长，最终发展成为内涵修养丰富、外在气质优雅的雅士，开启师生的幸福人生。”[6]35“雅”是成都市实验小学的精神符号，为“雅”所动是学校标识。正是这一“雅”字，鼓动着成都市实验小学人不懈地探索、激发着他们的教育智慧，并创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正融入与浸润孩子的心灵世界。“雅”所创造的教育世界是一个富于想象和创造的世界，是可以焕发人类生命力的世界，也是可以精彩人类生命的世界。“雅”所创造的教育世界是一个“诗意地栖居”的世界，是一个“举头望明月，低头思故乡”的世界，是把人们游移不定的双眼聚焦于鲜活的现实教育生活之中、把张望的心灵之根深深地扎在脚踩的大地之上的世界。“人诗意地栖居在这片大地上”（荷尔德林语）[7]。“雅”是成都市实验小学教育历史、办学传统的重要载体，是成都市实验小学学校文化的血脉。“实小多年的校训：‘堂堂正正做人，勤恳勤恳做事’是‘雅教育’最好的注解。实小多年的教育目标‘为学生的终身幸福奠定坚实的基础’是‘雅教育’最终的归宿。”[6]31成都市实验小学对“雅教育”理论的倡导与实践，无疑是希望教师、学生能够生发出一种对“诗意生活”、“高尚生活”的向往，并期望教师、学生在当下的生活中也可以过上这种诗意的、高尚的精神生活。
放眼未来，谁理解了中华民族的诗意、雅兴，谁就会成为中国教育的真正引领者。“雅”站立在中国教育的源头，也站立在中国教育文化的制高点上。正因为如此，“雅教育”理论的培育、创生过程，也必然伴随着诗意、雅兴的唤醒与解放过程。实现中国教育走向世界的关键，就是要找到中国教育的灵魂，就是要唤醒与解放教育的诗意与雅兴。因此，“雅教育”理论必将是一束明亮的火把，引领成都市实验小学人去追寻教育的灵魂——人的全面而自由的发展，照亮成都市实验小学人去探究教育的本真——堂堂正正做人、勤勤恳恳做事。
三、以专纳博，守正出新
真正具有生命力的本土教育理论，是在继承人类教育文明优秀成果基础上的升级，而不是猛然断裂后的空中楼阁；真正具有生命力的本土教育理论，恰恰是具有历史承继意识的脱胎换骨与凤凰涅槃。
在培育、创生成都本土教育理论的过程中，在旁涉他域教育理论的同时，始终坚持以成都本土教育传统、教育文化为中心，“以我为主，为我所用”，在吸收他域教育思想资源的同时保持自身的独特性，以免自己的“一亩三分地”被他域教育思想资源所“占领”。同时，保持开放的心态，以本土教育实际、教育问题为中心，杂糅吸纳他域教育理论之长，在保持自身特色的基础上，吸收他域的一些适宜于解决成都教育问题、解释成都教育现象的概念、理论与方法，以其为创生成都本土教育理论的知识养料，在众多教育理论、教育思想的相互激荡中发掘出属于成都的新的教育理论。对话是教育思想的磨刀石，争鸣是教育理论的过滤器。
坚守民族立场。本土教育理论，既是一个民族教育精神文化品格的最强律动，也是一个民族教育形象的最集中呈现，更是民族教育立场的勇敢坚守。例如，成都市实验小学倡导与实践的“雅教育”教育理论，一直把育人为本作为学校工作的根本要求，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。“守正、尚勤、崇礼、求活”既是“雅教育”理论的核心价值，也是对教师和学生的基本要求。“‘正’是为人之根基，‘勤’是做事之态度。为师者，身正业勤才能立己立人；为生者，身正业勤才能成人成才。教育就应该播下‘勤’的种子，打下‘正’的根基。我们追求‘堂堂正正做人，勤勤恳恳做事’的校风。‘礼’是素养之根本，‘活’是创造之源泉。‘文质彬彬，然后君子’，手脑灵活，思想活跃，个性活泼，充满活力。雅教育追求‘和而不同’的教风与‘活而有常’的学风。”[6]35作为教育理想信念的“雅教育”，就是成都市实验小学人教育精神上的“钙”。
强基固本，渐进变革。办教育和办工厂不一样，教育需要积累，不宜变动太过频繁；教育具有滞后性，不能老是变动。《学会生存》一书说：“事实上，教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。因此，和过去一样，教育体系负有传递传统价值的职责，这是正常的事情。这就说明了为什么教育体系倾向于构成一种时间上和空间上密封的体系，为什么它们主要关心它们自己的生存和成功。因此，体系看起来是向内的和后退的。这种看法有助于巩固现有的结构并促使个人按照现有的社会从事生活。所以教育本身是保守的，我们这样说并不含有蔑视的意思。”[8]另一方面，教育具有“复杂性”。教育系统是一个复杂系统，其复杂性源于其巨大的规模、丰富的层次结构，源于系统内部诸要素相互之间的非线性作用，源于开放的教育系统与其他社会子系统之间物质、信息、人员的交换，也源于教育活动主体的智能性、能动性、有限理性。富兰认为，教育变革呈现如下特点：“非线性：不要期望改革会按照预想的路径展开”，“不可预测性：意外会由于复杂且不断变化因素的相互影响而出现。”[9]更为重要的是，人只有“有限理性”，即人的理性和知识是有局限性的。现实教育生活世界极为复杂，人只能从错误中学习，或者“边干边学”。正因为如此，成都市在推进教育发展与改革的过程中，始终把“守正”放在“创新”前面，强调继承优良本土教育文化、教育传统、“既存”教育理论的重要性、基础性，反对浮躁的教育“”，反对激进的教育改革。例如，成都市在推进教育公平的过程中，不是盲目地取消“名校”，而是建立“名校集团”，以“名校”带动新建学校、薄弱学校、农村学校的发展，不断扩大优质教育资源总量。尽管这一渐进式的教育变革——建立“名校集团”，看起来步子似乎缓慢了一点，也不如激进的教育变革——彻底取消“名校”，富有魅力、感召力、“痛快”与“风光”，但却是稳步达到总体教育变革目标——实现教育公平的有效步骤。
立足教育实践。教育理论来源于教育实践又引领教育实践发展。教育理论既是解释教育世界、认识教育现实的知识体系，也是改造教育世界、引领教育未来的思想体系。源于教育实践的理论并不仅仅是对教育经验的概括和总结，更重要的是对教育实践的深刻反思和理性引导。打造成都本土教育理论体系，不是简单的逻辑推理和单纯的教育理论构建，而是使教育思想牢牢植根于教育实践沃土，反思教育现实，切中时弊，引领教育现实发展；既承接历史、熔铸传统，又包容世界、指向未来，最终让成都本土教育理论走向世界，让世界倾听“成都教育”的声音。例如，自2009年始，成都市开启了“国家统筹城乡教育综合改革试验区”建设之路。成都市按照“统筹城乡”的思路不断推动教育改革与发展，以促进教育公平为核心，着力进行教育体制机制改革，充分发挥“国家统筹城乡教育综合改革试验区”先行、先试、先改平台作用，开展了一系列生动的实践。成都市以“城乡教育一体化”为教育改革与发展的理论基础，大力实践“六个一体化”（发展规划、办学条件、教育经费、师资配置、教育质量、评估标准等的一体化），推动统筹城乡教育走向系统化、全面化和特色化。反过来，成都市又用“统筹城乡”、“城乡教育一体化”这些理论思想，解读成都教育、解读成都教育现象、解读成都城乡教育发展问题，不断概括出理论联系实际的、科学的教育理论新概念、新范畴、新表述，诸如“圈层融合”、“名校集团”、“城乡互动联盟”等。
总之，培育与创生成都本土教育理论，就是不拘泥于书本，不拘泥于零散、局部的教育经验，不拘泥于已有的教育认识，不拘泥于“既存”的教育理论，而是从成都教育发展的实际出发，提出有科学依据、经得起教育实践和历史检验的原创性教育理论或教育观点，或在继承和借鉴他人、前人教育研究成果基础上，有所发展、有所完善、有所校正、有所突破。
一、何谓“话语权”
何谓“话语权”？简言之，话语权指的是一种“权力”（power）而非“权利”（right）话语权不是指有没有说话的权利，而是指话语背后体现着的权力关系。作为一种权力的表现形式，话语权以话语为载体，有着自己内在的特性。
话语权的内在特性可以从五个方面来理解：一是除了基于社会“共有知识”或科学的、客观性的叙述之外，话语的逻辑性越强，以及在不同时机和场合下的话语越具有一致性，其说服力就越强，话语权在一定程度上产生于其逻辑性和说服力。二是话语具有社会性，因而不可避免地带有价值观和意识形态色彩。三是所使用的概念和知识的创新，以及观察视角上对他人的引导，会有利于话语转化为权力。四是诸多外在因素如“受众”的既有知识、观念和意识形态，社会制度性和结构性制约状况，以及时机与舆论环境等参与话语权的塑造，一旦改变这些因素的状况，就会影响到话语与权力之间的关系。五是对话语的言说者而言，越有系统地使用“属于自己的”话语，便越能主动地获得由这种话语所带来的权力，如果只是做他人话语的追随者、广告者、传播者、宣传者以及交易者，则很难获得属于自己的话语权。不过，尽管国家实力与国际话语权之间存在着一定的关系，但并非国家实力越强，国际话语权就越大。决定国际话语权的关键因素，取决于话语本身的质量，即取决于话语中所包含的观念创新性是否能引导着大多数重要国际议题的设置以及话语中的逻辑性和说服力是否强大等。
二、如何提升“成都教育”国际话语权
对于今天的“成都教育”来说，只有破除国家教育实力与国际教育话语权份额相对应的迷思，才能回到对教育话语本身的探索上来，真正认识到强化教育话语质量对于提升“成都教育”国际话语权的根本意义。
（一）破除西方教育话语霸权
西方发达国家有关教育公平正义、教育自由、教育民主、教育法制以及人的发展的论述，具有一定的普适性意义。西方国家发展教育的理念、办学模式，西方教育学术界论辩的话题和学理，尽管会贴近“成都教育”的日常教育生活，渗入成都教育人的表象世界，滤入成都教育人的“思想场”，丰满成都教育人“此在”的种种教育生活、教育实践，改铸成都的教育文明，完善成都的教育文化，但是，处于城市化进程加快，教育现代化与国际化进程加速的重要历史时期，成都面对的教育实际、教育问题有其“特殊性”，发展教育的思路、政策设计以及制度安排，破解教育问题的路径有其“独特性”。同时，西方发达国家有关教育公平正义、教育自由、教育民主、教育法制的思想观念，可能是西方的特殊价值而不是普世价值，抑或是伪装成普世的西方特殊价值。因此，关涉“成都教育”教育发展的所有人都应该持续追问：我们自己到底是否看重这些价值？看重这些价值的来由和依据是什么？我们如何确定这些教育理念的具体涵义？这些问题意识，显然要求关涉“成都教育”的所有人回到自己复杂的教育传统，回到自己厚重的本土文化、回到自己鲜活的现实“处境”、回到自己生动的教育生活实践。对于关涉“成都教育”的所有人来说，什么是重要的、什么是有意义的、什么是好的、什么是珍贵的？这些信念和态度来自我们的生命实践、教育实践的感受，并在中国文化、成都本土文化背景提供的认知框架中得到澄清和提炼，从而形成“成都教育”自己的教育价值观，形成“成都教育”自己的教育话语体系。因此，“成都教育”不能全盘照搬西方的教育话语体系，全面模仿西方的教育话语表达。此外，尽管西方教育共同体有关教育问题的论著大多分量厚重、艰深晦涩，大多在体裁和风格上独具特色、阐幽发微，且多为西方教育共同体所“认同”，但是，成都教育人着力思考的应是如何建构适合“成都教育”的理论体系、制度体系，如何构建的是促进城乡教育均衡发展的政策设计和制度安排，其教育问题意识、关注点以及话语体系肯定与西方教育共同体不同。因此，不能将西方的教育话语体系标榜为“经典”，不能将西方的教育表达体系视为“通则”，不能将西方的教育书写模式奉为“圣经”。此类方生方成的教育话语资源，尚没有资格被成都教育人当成享受保护的“文化遗产”，尚没有资本被成都教育人视为放之四海而皆准的“公共话语”，尚没有条件被成都教育人看作教育世界的“桥头堡”而任其随意行使“自我阐释权”，尚没有理由被成都教育人奉为“人类教育精华”而任其到处“开药方”、“指点迷津”。
在学习西方先进教育理念、教育经验的同时，成都教育人应保持知识进化的姿态、思想创生的态度、坚持批判性吸收的立场；持存“冷眼向洋看世界”的视野、坚守本土情怀，破除了带有“教育下乡”、“教育知识扶贫”、“教育理性启蒙”意味的欧美教育话语霸权，并不断求索西方教育渊源、探明西方教育语境、拷问西方教育文化、爬梳西方教育优劣。同时，成都教育人应深情守望中华民族教育传统，系统整理本土教育文明，深入盘点本土教育资源，认真爬梳“现有”教育话语体系的“好”或“坏”、“既有”教育话语表达的“优”或“劣”，深刻总结鲜活的成都教育实践经验。如是，既为反思“成都教育”和“成都教育精神”铺建了思考的进阶，也使“成都教育”的话语更加符合理性与常识、更加符合世界教育发展潮流。这样，“成都教育”既能走出文化上、教育上的数典忘祖、自惭形秽的自卑心理或唯我独尊、夜郎自大的傲慢态度的误区，又能走出“言必称希腊”或“外国的月亮就是圆”这一程式化套路；既能走进教育国际化的康庄大道，又能走进教育本土化的“历史深处”；既能“举头望明月”，也能“低头思故乡”；既能仰望星空，倾听“远山的呼唤”，又能把着力点聚焦于鲜活的本土教育生活，把求索之本深深地扎根于脚踩的大地之上。
（二）努力将“成都教育”先进的教育理念乃至教育经验转化为国际教育主流话语
但凡国际教育主流话语，肯定是一种关于国际教育的观念、主张和看法得到广泛传播和认同的话语。而为此，必须为这种教育观念、主张和看法提供包括科学依据、实验依据、道德精神、人的发展论述在内的强有力的逻辑论证，从而具有说服力、可信度。虽然在“西强我弱”的既有教育历史结构、教育制度背景下，“成都教育”话语的国际说服力、可信度会在一定程度上受制于西方主流的教育观念乃至意识形态，但是只要成都能够为自己的教育话语提供强有力的论证、科学依据，转化为国际教育主流话语仍然是有可能的。例如，成都市为促进教育公平而提出的“城乡一体、圈层融合”，“名校集团”等教育理念，这些话语事关教育公平正义，因而具有道德上不可置疑的正当性。再如，成都实验小学为促进人的发展而提出的“雅教育”教育理论，这一话语事关教育的尊严与正派，因而具有价值合理性。成都市实验小学人让责任渗入骨髓、将历史融进血脉、把使命装入灵魂，用崇高武装头脑，用知识的犁铧，犁开“民主科学”的荒原；用智慧的头颅，耕耘“人”的教育圣地；用爱心的润泽，书写人格心灵的丰满；用“雅教育”教育理论的引领，编织“小学校·大雅堂”这一精神家园。成都市实验小学人敢于正视自己的“小”、解剖自己的“小”，立足于“小”、“小学校”之上检阅教育、解读教育、思考教育、发展教育，回归教育本质。成都市实验小学人不是以“小”自我安慰，不是以“小”敷衍，不是以“小”逃避自己的责任与担当，不是以“小”窄化学校发展格局、矮化学校办学思想，不是以“小世界”、“小格局”遮蔽甚至替代“大世界”、“大格局”。而是以崇高的教育理想，基于对教育的理性思考，直面教育现实的勇气，发扬敢试、敢闯的创新精神和自己真正的力量营造“大氛围”、展现“大气魄”、培养“大教师”、养育“大校长”、成就“大事业”、示范“大格调”、建构“大雅堂”、谱写“大教育”。当然，“好”的教育理念以及教育观念，如果缺乏深入、透彻的学术论证和学理支撑，其结果可能只是先进的教育理念以及教育观念流于教育政策性宣告，说服力大打折扣，更不可能把先进的教育理念以及教育观念转化为具有引导力的国际主流教育话语。
（三）努力增强设置国际教育议题和制定国际教育规则的话语能力
设置国际教育议题和制定国际教育规则的能力虽然不单单取决于教育话语的使用，但现实教育生活告诉我们，当今世界的许多国际教育议题的设置，许多国际教育规则的制定，是不同国家间教育话语竞争的结果，阐述教育理论和教育思想的话语的使用、话语的表达在其中起到了至关重要的作用。从教育理论上说，人类面临的每一个国际性教育问题都可以被设置为国际教育议题，进行讨论并寻找解决方案。冷战后最为重要的国际教育议题有教育治理、教育权利尤其是妇女和儿童的教育权利、教育公平正义、教育民主、教育合作以及公民教育等。尽管“成都教育”的话语能力和话语质量总体而言是偏弱的，但成都对教育公平正义的探索、对城乡教育一体化发展的思考、对教育国际化的主张等，显然能在、也应该在某些国际教育议题的设置和国际教育规则的制定中谋得一席之地，并起到一些关键性作用。例如，成都教育人勇于探索，大胆试验，开辟了“成都教育”发展的新局面和新境界，形成了统筹城乡教育一体化发展的“成都模式”，即发展规划、办学条件、教育经费、教师队伍、教育质量、评估标准的“六个一体化”；成都教育人以严肃、认真、科学的态度对“成都教育”进行了深刻的理性反思、系统的理性思考，提出了一系列促进“成都教育”教育发展的具有“合意性”、“可容许性”以及“成果共享式”的具体教育制度安排。
（四）努力摆脱“成都教育”国际教育身份“被定位”状况
教育话语权是一个城市建构自己国际教育身份或国际教育角色的重要手段，每一个城市都会用自己的教育话语向国际社会表明自己的教育身份定位。城市教育的国际身份定位往往有多个角度，而整体性教育身份性质的定位或其中某些关键项的教育定位对于城市教育形象的建构有着直接影响，因而也影响到其教育的国际话语权。“成都教育”不仅应摆脱在国内教育身份“被定位”的状况——“西部教育”，而且应摆脱国际教育身份“被定位”的状况。借助“统筹城乡教育综合改革试验区”的优势，总结、提炼一些先进的教育理念和教育经验，完全有可能把这些先进的教育理念和教育经验转化为国际教育主流话语。例如，“成都教育”的发展，将在两个方面体现出“成都教育”的世界性意义以及对人类教育发展做出的独特贡献。一是有助于解答发展中国家在城市化、现代化进程中如何确保教育公平正义这一世界性难题。“成都教育”的政策设计、理论分析和实践探索正在提供发展中国家在城市化进程中确保教育公平正义的成功范例、正在提供发展中国家在教育现代化进程中确保城乡教育“一体化”发展的有效经验。二是有助于解决如何行之有效地抵御教育全球化、教育国际化进程中的“文化霸权主义”，维护人类教育发展道路、教育发展方式多样化的世界性难题。
（五）发展和繁荣教育科学研究
西方在今天教育世界的话语优势地位，与其发达的教育科学研究紧密相连。“教育公平”、“学校治理结构”、“教育券”、“全纳教育”、“公民教育”等话语，无不首先出自西方的教育科学研究者，而构成西方教育话语权基础的教育自由、教育民主、教育平等、教育权、教育法治等概念和理论，也是西方教育家乃至思想家的产儿。可见，没有发达的、繁荣的教育科学研究，几乎难以提升教育话语的质量。目前，我国教育界所使用的核心概念和主流话语，几乎都来自西方。不管是新课程改革所使用的教育话语，还是教育国际化所使用的教育话语；不管是教育学术界所使用的教育语言，还是教育实践领域是使用的教育话语，几乎都是西方的“舶来品”。不客气地说，我国教育学界在使用“他者”的教育学概念、模仿“他者”的教育学论理、追踪“他者”的教育学研究方法、验证“他者”的教育学论说，然后说着“他者”的教育学话语，最终完成了“他者”“替我而思”的转换。教育学界之“思”乃在思“他者”之思、教育学界之“论”乃在论“他者”之论，教育学界貌似在“思”、在“论”其实正在拒斥“思”、“论”的出场。教育学界“说”的“思”、“论”的“理”，并不是从我国教育文化传统的土壤中“思”出来的、“论”出来的。如是，教育学界“说”的“思”、“论”的“理”，成为最无力的“思”与“论”、成为无“根”的“思”与“论”，乃至成为式的“镜像”（罗蒂语）。
因此，提升“成都教育”的国际教育话语质量，其前提条件便是大力发展和繁荣教育科学研究。教育科学研究机构是一个城市的教育思想和教育理论阵地，因而也是高质量教育话语的生产机构和基地。教育话语包含的诸种要素和特性，如教育概念的创新、教育话语逻辑、教育理念等，只有发达的教育科学研究能够赋予。
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教育与人发展论文篇6
一、本体论：理性主义与经验主义的消解
理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。
1.课程与教学从认识论到实践论
理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。
经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。
马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。
2.课程与教学从客体论到生活论
受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。
21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。
3.课程与教学从实践到理论
课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualistmovement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。
二、价值论：科学主义与人文主义的融合
科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。
1.科学与人文对峙的课程与教学论
科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.a.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（w.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralphtyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。
人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。
2.科学与人文融合的课程与教学论
科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.a.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。
科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（a.n.whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]
三、方法论：客观主义与建构主义的统整
方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。
1.客观主义的课程与教学论
客观主义，也称客观――理性主义（objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（aynRand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。
2.建构主义的课程与教学论
建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。
建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jeanpiaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（LevVygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。
值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8]21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。
参考文献
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[2]郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.
[3]纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.
[4]任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.
[5]张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.
[6][英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.
教育与人发展论文篇7
一、从学科分类上看,思想政治教育属于软科学领域,是多科融合的交叉边缘学科
英国着名教育学家托尼·比彻(tonyBecherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬,软(softversushard)和纯/应用(pureversusappli-ante)两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标,认同度高,则学科硬度高、软度低;认同度低,则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来,这不仅有基本理论的借鉴与融合,还有研究方法与研究范式的植入,这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科,不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科,是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。
(一)思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”,顾名思义,就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想,并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果,就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向,政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言,这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的,思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。
(二)思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中;人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲,对象是人文世界,人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律,获得关于社会事务及其运动变化的知识,社会科学所关心的是人类活动的功能与效果;人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义,表达某种价值观念和价值理想,为人的行为确立某种价值导向同。另外,国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科(socialsciences)与人文(humanities)上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看,社会学科研究人与社会的关系,即人的行为;人文学科研究人的文化生命,即人的本质。从研究作用上看,人文学科能够提供价值体系,对人的精神起根本作用,因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用;社会科学对社会的影响较为直接,如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中,哲学、伦理学属于人文学科的范畴,而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴,教育学一般也归于人文学科。因此,思想政治教育学既有人文学科的属性,又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路,社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系,更应该属于社会科学的领域,只不过它是带有人文学科特征的社会科学。
(三)思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势,也是科学深刻变革与日益丰富的表现,是不同学科相互渗透而形成的新兴学科,学科之间的融合是通过交叉来实现的,学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后,由两门学科交叉产生的学科不断出现,跨度也越来越大,也出现了三门以上学科交叉的新学科,如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型,即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学科或元学科[91&80-82)。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科,逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合,又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看,思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次,但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此,思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。
二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科
思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面,意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值?对谁最有价值……从意识形态角度看,常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172)思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传??的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科,思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。
(一)思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中,马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式,为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”,指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出:“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决,党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步,政治上也要有所进步,这就需要学习马克思主义,学习时事政治。没有正确的政治观点,就等于没有灵魂……思想政治工作,各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期,思想政治工作科学化问题提上日程,思想政治教育学科得以建立。这一阶段,我们党继承和发扬思想政治工作优良传统,开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变,社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立,也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。
(二)思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据,推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面,马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构,塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲,社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系,证明了思想政治教育的价值和地位;马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合:人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据;社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态,说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用,特别是科学发展观提出的以人为本理念,更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则,也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面,马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位,马克思恩格斯指出:“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质的力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众,也会变成物质力量。”我们党也认识到,“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线,是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节,是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界:邓小平指出是培养四有新人;另外,马克思主义经典作家关于“灌输”的理论,关于正确处理人民内部矛盾的理论,关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等,都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件,更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。
(三)思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观,促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展,就是按照人应有的本质,“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面:一是深入研究人的思想品德形成发展规律,引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观,提高认识世界的能力;二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律,引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观,其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为,未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”,“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展,这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中,个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向,也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本,就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展,做到发展为了人民,发展依靠人民,发展成果由人民共享。因此,从以上经典论述可以看出,人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求,贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求,是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化,也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。
三、从比较视角看,思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科
国外也是有意识形态教育类相关学科的,如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”,意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际,指导中国,的思想政治教育实践,并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此,思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”,在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点:
(一)德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现,就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格,居于社会政治生活和道德生活的核心,这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境,使得“内圣外王”成为儒家人格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求,目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束,过分强调道德的自我调适能力,儒家的德治最终发展到了“人治”。同样,法律如果失去道德性,将不成其为法律,而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向,这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的,但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合,深受传统德治融“政治”于“道德”,以“育德”而“为政”思想的影响,形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达,“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养,“外王”讲的是政治实践,“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践,也就是思想政治教育。
(二)中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系,就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶,是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富,是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究,就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年,党中央提出马克思主义理论研究与建设工程,并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科,将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下,其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设,为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此,思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物,它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系,
思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度,结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系,最终走向封闭僵化的学科道路。因此,开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。
首先,从实践理性层面上,要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下,各国之间的联系日益密切,各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征,任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题,任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说,经济问题都会在社会思想政治领域有所反应,而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题,我们正在不同程度地体验或面临;我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题,而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题,是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题,设计中国的意识形态建设,对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。
其次,从文化精神层面讲,民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下,任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型,就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象,其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里,而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去,广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞,努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”,由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则,只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地,思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。
教育与人发展论文篇8
关键词：生存论哲学;教育;教育学
作者简介：
作者简介：吴亚林，湖北科技学院教育学院，湖北 437100
内容提要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学教育教育学
一、生存论哲学及其意蕴
当前我国哲学研究的主要趋势之一是从传统的存在论和认识论哲学转向生存论，生存论哲学作为一种新的思想理论阐释模式呼之欲出，作为一种在自然、社会、历史与文化中敞开的人的实践活动哲学感性出场。生存论哲学所开启的对人及人与世界关系的重新思量和解释，既增强了哲学的理论阐释与实践创造功能，又进一步彰显了人的生存特性，确立了社会生活中作为价值主体的“人”。
(一)生存论是哲学思想理论的新发展，是哲学思维方式的转换，生存论哲学要重建人和世界的存在及人与世界关系的解释原则
存在问题是哲学的核心问题，然而，“存在是什么”及“存在如何存在”的问题在古今哲学思想中并没有得到很好地解决。追问世界的本原及认识可能性的本体论和认识论在哲学流变和学术理路进展中不断分化和专门化，生命哲学、存在哲学、现象学、实践哲学、语言哲学、价值哲学、社会哲学等主题逐步推出，对传统的哲学解释方式和思维方式的质疑，对西方后现代哲学思想的吸取与批判，推动着当代中国哲学思想的“生存论转向”，彰显遮蔽的生存论成为当今哲学的重大课题。“所谓生存论的彰显，意味着从传统的存在论哲学和认识论哲学向生存论哲学转变的路向。”[1]p2从我国哲学研究的总体情况来看，生存论哲学已然成为批判借鉴西方现当代哲学、回归马克思哲学和融合中国传统哲学背景下的马克思主义哲学的当代形态，是中国问题情境下的马克思主义哲学的继承与发展，也是当代中国哲学的新范式。
生存论首先就是要破除传统哲学的实体本体论和形而上学的知性逻辑思维方式，建立关于人和世界的存在及人与世界的关系的解释原则。从柏拉图到黑格尔的西方哲学，贯穿着一种被称之为“知性化的实体本体论”理论。“所谓知性化的实体本体论，是‘存在论’问题上的这样一种观念：我们感官观察到的现象并非存在本身，隐藏在它后面作为其基础的那个超感性‘实体’，才是真正的‘存在’，构成了‘存在者’之所以‘存在’的最终根据。”[2]与这种理论相适应的是二元论的形而上学传统，西方传统的形而上学所要探寻和追问的是存在者之存在的最高依据和终极原因。在形而上学的二元论中，感性与理性、现象与本质、具体与抽象、特殊与普遍、偶然与必然等概念二元对立，后者是作为第一性的，前者是作为第二性的，否定前者而肯定后者，而使形而上学成为可能的是西方知识传统中的“知性思维”或“概念性思维”。知性思维总是力图穿越感性现实去寻找世界的本原而否定感性现实的存在，这种寻找是通过自我意识的知性思维以独断的方式削平和抽取存在者的存在特性来完成的。因而，西方传统的实体本体论及其形而上学的知性逻辑思维方式只能是一种“意识哲学”，因为他是在人的自己的“意识”里完成的，而不是在人类的实践活动中完成的。
西方哲学强大的形而上学传统及知性思维妄图建立包容一切的哲学体系，以其“总体性”的概念思维吞噬存在的多样性和异质性，消磨存在者的特性，将存在抽象化为某种“绝对观念”本质，这种思想受到了黑格尔以后哲学家的质疑与批判，黑格尔以后的哲学趋势是对形而上学本体论及知性思维的反动。叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”等都是对实体本体论的背弃与逆动，意志主义、生命哲学、现象学和存在主义哲学都力图找回失却的“存在”，重释人和世界的关系，而西方后现代主义则对现代哲学的“本质主义”、“基础主义”进行解构，批判传统形而上学抹平差异、执著于普遍性和统一性的专制统治性，倡导多元主义，力图重构人与世界的关系。
马克思哲学以其“感性实践活动”颠覆了形而上学的实体本体论思想，确立了感性实践活动先于逻辑和知识并构成逻辑和知识的本体论地位，实现了存在论的变革及哲学阐释方式的转换。正如吴晓明所说，“马克思哲学揭示了前概念、前逻辑、前反思世界，呈现了人与自然的原初关联，在存在论基础上跃出知识论路向，颠覆了整个柏拉图主义，终结了全部形而上学，从而开启了哲学的生存论路向，构成了哲学革命的全新地平线。”[3]生存论哲学揭示了自然、社会和人在历史文化的实践中统一的生存结构，重构人与世界的关系，建立了人与世界关系的解释原则：“世界”是“人”的“世界”，“人”是“在世”的人，“人与世界”共同“在”，人与自然的关系、人与人的社会关系是基于生存实践活动的，感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构。这种结构就是人与世界的本源性关系，这种本源性关系决定了人的“在世存在”基础地位，建立了世界的“人学”意义和人文价值，也突显了人的感性实践活动(而不是形而上学的主体性)是人的本源性的生命存在方式。
(二)生存论是哲学表达方式的转换，是人的实践活动的理论表达，生存论哲学要建立人类活动的行为准则
生存论哲学所揭示人与世界的存在关系结构还仅仅是一个前提和基础，揭示了“人在世界中”的敞开，那么，人到底是一种怎么样的存在呢？“人在世界中”并不指向人与世界的“混沌”式存在，不是“活物论”式的存在，也不是形而上学主体性设定的站在“绝对”高度君临万物的存在，而是通过感性实践活动、通过生产生活来实现人的“自由自觉”的类本性。正如马克思所说，“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]p273人的生存特性有丰富的哲学意蕴。第一，人不是形而上学的主体性，不是某种永恒的本质规定，而是在生产生活中并与自然、社会和历史文化“共在”的实践性存在。就人本身而言，人是感性与理性、肉体与灵魂、自在与自为、有限与无限的矛盾统一体；就人与世界的关系而言，人与人、人与自然、人与历史普遍联系，互相确证，构筑了人的意义世界和世界的人文价值。第二，人的自由自觉的实践活动又使人成为一种能动的对象性的存在，人在能动的对象性活动中，通过认识，通过知识与逻辑，通过行动，通过类的实践，改造自然界、社会和人本身，这是一个否定与自我否定、超越与自我超越的过程。
人的生存特性决定了人与世界的关系在本源性关系的基础上又是一种对象性关系，对象性关系确立了人的主体性地位，使人与世界的关系变成一种“为我而存在的关系”，这又使人区别于其他动物成为一种特殊的存在，是一种目的性的存在，人通过社会生活实践活动在改变环境的过程中实现人的改变。人与世界的对象性关系使人能够站在主体的立场来认识、观察、测量、实验、生产和改造世界，确立知识论的基础和逻辑，增进人类的科学知识发展。这样，我们所生活的世界不仅仅是人文世界，同时也是科学的世界，他们内在地统整于生活世界之中。
生存论揭示了人的实践活动是有目的的活动，目的性是人类活动的根本属性，也构成了人类实践活动的行为准则。第一，人类实践活动要在生活世界的基础上统整意义、价值世界与客观世界，实现人文与科学的统一。从分析的角度来看，人文与科学是人的两种“在世”方式，人文不是科学，科学也不是人文，人文追求的是意义与价值，科学揭示的是事实与真理。从综合的角度来看，人文和科学统一于“在世”，人文精神必然孕育着科学的发展，科学的发展扩大人类的理解视野而强化人文精神。科技的单向度发展可能会“遮蔽”或者“遗忘”“存在”，但没有科技，人类就犹如井底之蛙式的“存在者”。第二，人类实践活动要适应和协调自然的发展，实现人与自然发展的动态统一。马克思说，“人是自然存在物”，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[5]p169人与自然的关系说明人是自然的存在物，自然不是人类的资源库，不仅仅是攫取的对象，而是人类的家园。第三，人类实践活动要适应和协调社会的发展，实现人与社会发展的动态统一。如果仅仅从认识论意义上看，由于人的“对象化”特点，人又往往将他人、社会作为对象，人与人的互为“对象性”而互相“否定”，似乎销蚀了人的主体性。但从本源性的生存论上来说，社会团结与统一是人的生存的伦理道德之根。马克思揭示了人与自然和社会的“共在”特性，认为人与自然的统一关系只有在与他人的社会存在中才能实现。
(三)生存论超越了“认知主体”的主体性形而上学，确立了“价值主体”的合法性，为社会生活实践提供了价值规范
自笛卡尔以来，近代西方哲学所确立的主体性观念虽然确立了以理性为依据的“人”的地位，但是，由于其理论核心是把“主体”作为“实体”，主体就成为形而上学的“主体性”了，形成了近代“主体形而上学”的理论形态。“所谓‘主体形而上学’，就是把主观意识的‘自我’实体化为‘主体’，强调自我意识的同一性，是保证其他一切存在者存在的最终根据。”[6]p40哈贝马斯认为，黑格尔用“自由”和“反思”来解释主体性，主体性体现为四种内涵：个体主义；批判的权利；行为自由；唯心主义哲学自身：哲学把握自我意识的理念乃是现代的事业。以理性为依据的主体性贯穿于宗教生活、国家和社会、科学、道德与艺术之中，确立了现代文化形态。[7]p20-22这种主体性被批判为主体的无根性、主体的独断性和主体的封闭性，这种主体性是随着近代认识论转向、把实体性的“人”作为认识的最终根据而产生的。
生存论哲学所揭示的通过感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构，确立了人的“在世存在”的基础地位，也确立了世界的“人学”意义和人文价值，从而奠定了人的“价值主体”的合法性。马克思说，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的关系。”[4]p34价值主体的确立标示着哲学的“人学”主题和“价值哲学”的生存论构建方向，生存论所确立的价值主体超越了近代哲学的“知性主体”或“思维主体”观念，从具有本源性的感性的、现实的、实践的生存维度彰显人的价值，并把人的价值与世界的意义内在关联，为社会生活实践提供了价值规范。第一，价值标准不是抽象的“理性”与“自由”，不是永恒的“普遍本质”与“客观规律”，价值标准在于人的社会生活实践之中。第二，近代哲学的“主体性思维”及其“对象化逻辑”表现为一种控制性的、征服性的专制与暴力，它蕴含着“同一性”的规训法则，用同质化克服异质性，消融“他者性”，具有非道德性。价值主体具有生存论意义上的“优先性”和“他者性”，是社会历史文化中的“敞开”与“生成”，走向一种“可能生活”。第三，人不是某种抽象绝对的理性主体，人是社会生活中的理性与感性、肉体与灵魂、现实与可能、逻辑与直观等杂多的统一，人可以并能够从自身的社会历史文化实践中进行价值排序和价值选择，在文化语法中生产生活，在社会实践中实现超越与自由。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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二、教育的生存论阐释
教育是什么，又不是什么，这个问题很难回答。撇开一些神秘主义的和极端的见解，人们大致认同的是教育是人类特有的一种活动，这种活动一般被称为教育现象。以前我们习惯于从教育学科视野看教育，从客观的、对象性的认识论眼光来“看”教育，基本是把教育作为教育现象和教育问题来看的，这个看法似乎没有问题。但问题就在于“看法”本身，其症结就在于我们过去的客观主义的、科学主义的“对象性思维”，过去我们把教育当做单纯的认识对象，所认识的教育现象还只是对象性意识中的现象，是客观现象，而不是生存论哲学意义上的教育现象，不是人与教育和社会共生的“共在”现象。
生存论哲学提供了解释教育的一种思维。毫无疑问，教育是一种培养人的社会实践活动，作为社会活动的教育是不可能是独立的，也不可能是静止的，它虽然不是社会活动的全体，但以某种方式存在于社会活动的结构之中，教育活动是人的有目的、有意识的活动，它体现了人的生存目的和存在价值，并以某种社会语法形成一定社会中具体的教育形态。
立足于生存论哲学，我们可以尝试建立另一种教育的阐释方式。
(一)摒弃形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，确立教育是社会实践活动的“做”的思维，彰显教育的活动特性
人们往往对象式地“看”教育，归纳教育活动的某种“本质”。周浩波认为，哲学上对教育的第一次注目实际上是探讨关于人与社会的理想、价值、信念的问题时，附带论述教育的，他以柏拉图的《理想国》为基本分析文本，分析了教育作为工具的发生语境和元规则。柏拉图的《理想国》对理念、善、正义、公道、理想的国家和完善的个人品德等问题进行了探讨以后，很自然地进入了教育问题，教育成为实现他的理想国的唯一途径，教育的任务就是培养哲学家和军人。周浩波由此认为，“我们所能肯定的教育思维的第一个坚实的立足点是，教育能够完成某种任务，而且这些任务只能由教育来完成。……这样，我们就获得了讨论教育的起点：第一，教育的确存在着，它是人类创造的一种独特的活动形式。而且，这种教育活动形式具有独特的功能，是其他任何的人类活动方式所不能取代的。第二，教育思维历程的起点是，教育有用，并且，用‘教育有特殊的作用’来为教育存在的合理性作基本辩护。这样，人们不再去回答‘教育为什么会起这些作用’这种穷原究委式的本体论追问。第三，进一步提出的问题是，‘教育应该起到哪些作用’‘教育怎样才能起到这些作用’”。[8]p38周浩波的分析表明，由于教育有用或者说教育有人类其他活动所不能取代的功能，我们就可以这样理解教育：教育从一开始就被镶嵌在“目的—手段”的思维和理解框架之中。
根据这种理解模式，可以得出各种不同的结论：教育是一种工具(政治的、意识形态的、经济基础的、生活准备的……)。这种理解模式就是把教育当做完成其他社会任务的工具，恰恰没有教育自身的“存在”。在这种思维模式之下，教育还被理解为一种“客观工具”式的“存在者”，而不是“存在”，这样，教育就消弭了作为“存在”的活性和丰富性，沦为一种手段。例如，在二十世纪后期我国教育学研究中关于教育本质的讨论，就是这种思维的体现。当今这种思维仍然存在，把教育从社会活动中“抽象”出来，加以“概括”，归结为某种“本质”，这就是形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，认为教育是“摆”在那里的死东西，无视教育的社会生活实践的活动特性。从生存论思维来看教育，就不仅仅是“看”的思维，而更应该是“做”的思维，确立教育是人的社会实践活动的“活动特性”。就其活动特性来说，第一，教育具有时间上的起源和发展特征，它始终在“过程”之中，在不同的历史节点、在不同的人类活动中呈现出不同的形态特征；第二，教育始终是人的社会活动，人的发展状况与社会生活状况交互影响，构成教育存在的社会境况，形成教育在不同历史和社会阶段的社会语法，从而，人们可以在参与不同的社会语法中认识和表达教育存在。
(二)超越学科中心视野的“教育”视点，还原教育的社会生活整体性，建立教育与人、社会和历史文化的内在关联
教育学者习惯从学科视野看教育，本亦正常，但又难免顾此失彼。从学科中心出发看教育，就是截取教育的某一片段来进行学科视野的分析，也容易“抽象”出教育的局部特征，斩断教育活动与其他社会活动的联系，学科视野与“本质主义”思维一结合，教育就会成为森林中的一“叶”。学科中心视野就是一种“对象性”思维，是知识论的眼光，把教育当做供研究的客观物体，这就是近代认识论的思想模式。认识论把世界上一切事物都看作一种客体，供人们去认识、表述、改造与征服，包括人本身也是认识对象。近代认识论有三件法宝，一是主体与客体的分离与对立，没有了它，认识就不可能进行；二是确定性的寻求，认识的目的就是探求事物的本质和规律，捕捉事物，征服和改造事物；三是知识论眼光和路径，用知性逻辑和概念化思维去认识事物的本质，而不是探寻事物本身的“存在”及其特性。
教育存在是一种与人、与社会历史文化不可能分离的存在，既有其“活动特性”，又与人、社会和历史文化具有内在关联。教育与人的生活本是同体互构的。教育是人类有目的的培养人的社会活动，由于教育活动的目的性，教育蕴含着人类不同人种、民族和群体的意义和价值追求，体现了人的主体性的创造特征，在社会结构各个组成部分中，教育与其他部分构成开放的、动态的互构关系。在我们传统的教育理论中也经常讲教育与政治、经济、文化等关系，但都是进行静态的本质主义的分析，得出的结论是：教育就是“被决定”、“被制约”的“具有一定反作用”的社会存在，教育具有一定的社会功能。看起来似乎全面辩证，其实却什么也没有说清楚。这就要求要改变我们的思维方式，从教育与人及社会存在的结构上进行“现象”还原，展露教育与人及社会的原初的内在联系。胡塞尔的哲学有个“现象学还原”概念，他从真理是现象与意识的符合出发，把客观现象在主观意识中的“还原”称为“现象学还原”，我在这里反其道而用之，主张把我们关于教育的意识进行社会生活“现象”还原，通过这一还原得出的基本结论就是：其一，教育是人与社会生活的“共在”，它不是孤立的客观现象，更不是僵死的物品，而是开放的、生成着的人的社会活动；其二，教育在社会语法中承载着人和社会的历史文化信息和人学意义，教育既受制于社会和人的发展状况，又体现着人的理性和希望，它富含人类学的发展特征，汇聚各种历史文化信息，伴随着人走向成熟与超越，具有人学意义和人文价值。
(三)彰显教育的属人特性，展现教育与人的日常生活的内在关联，教育是生活世界的一种现象，是人是生存情态和社会存在状况的体现，也是人在生活世界中的创造
我们习惯于从意识、概念和思维出发探寻“本质”上的教育，往往忽视了教育现象的“本真”，教育现象的“本真”就是教育与人的日常生活的结构性关系。我们回顾一下《学会生存》所描述的原始社会的教育图景：“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”[9]p26-27这幅教育图景充分说明了教育是属于人的社会生活实践活动，内含于生活世界之中，与人们的日常生活粘连。教育是属于人的，人也是教育的出发点和归宿，从人、教育与社会的生存结构来看，教育不仅仅是理性的，不仅仅是科学的，也不仅仅是规范的，而是根植于人的生活世界之中的，是人的日常生活的，是人的生存情态的展现，也是社会存在状态的体现，从这个角度来看，教育回归生活世界是一个值得肯定的命题。但是，还不止于此，教育还是人的社会生活创造，人通过主体性的活动在社会生活实践中创造，在创造中改变人、社会和教育，促进人类社会的进步和发展。从这个角度来说，教育又是生活世界的创造和超越。
近些年来，受到存在哲学和现象学的影响，我国教育界认识到教育现象的复杂性，提出了教育回归生活世界的命题，这说明我们不再简单地把教育化约为某种抽象的“物性”。但是，仅此还是不够的，还要彰显教育的属人性，教育是人的生存目的之证明，是人的主体性的体现，人要通过教育实现人的意义与价值，创造一种“可能生活”。教育活动是人类为了理想信念而设计创造的一种活动，是一种有目的、有价值的活动，教育蕴含着人类生活的目的性和价值观，而不是原初的、散漫的社会现象，教育立足于生活世界，还要穿过和超越生活世界，达成人的“可能生活”。由于生活世界是一个具有原初经验性的、自明的世界，具有直观性、散漫性、个体性、非理性和自我封闭性，它要接受某种理论的检测与反思，赵汀阳的“可能生活”又提供了一种目的性的思维，内含着人的目的性和超越性。从这个角度来说，教育不仅仅具有“物性”，更多具有的是属人特性。可以这么概括：教育既在人的对象性关系之中，又在与人的共在性关系之中；教育既有物性，又有属人性；教育既是人的创造物，又是人的绵绵不断的创造本身；教育内含着人学目的与生存价值，指向人类生存的意义。这是从生存论得出的合理的结论。
三、从生存论视角看教育学的学科性质
世界现代化以来，科学的发展及对科学的崇拜日盛，科学已经成为自然科学的特指了，科学的逻辑需要科学研究共同体遵从一定的规范和标准而排斥其他一切非科学，关于社会、历史、文化和精神的研究被称为“文化科学”或“精神科学”了，这大致也成为科学所排斥的对象之一。关于教育学科性质和地位问题，我国教育界有很多讨论，尽管教育学从一产生就试图科学化，这种努力是值得尊敬而有限度的，教育学对科学的自我迷恋导致的结果是自我迷失。
教育学是不是科学，或者是一门什么样的学科，大有争论廓清之必要，因为这既关涉教育的理论与实践发展问题，又关涉到教育研究的旨趣、方法与目的等问题。讨论这个问题，还有助于改变我们的思维模式，促进教育和教育学的发展。其实，我们完全可以改变我们的思维模式，在生存论哲学视野中，教育学不是自然科学意义上的科学，也不同于其他社会科学或人文学科，既然教育是一种人类社会所特有的有目的、有价值的社会活动，那么，教育学就不仅仅是单纯的知识论意义上的理论学科，教育的实践指向与人学立场意味着教育学要超越知识论，意味着人的意义与价值构建。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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(一)教育学是研究教育活动的学问，教育现象不同于一般现象，教育学具有综合性，教育学不必称为科学
我们先看一个有趣的现象：随着社会发展教育越来越成为社会的中心，以至于联合国教科文组织提出了一个“教育社会”的概念，与此相反，教育学自产生以来却越来越“迷惘”，学科存在的合理性与合法性受到越来越多的怀疑。这个现象至少说明了三个问题：其一，作为社会实践的教育活动生机日盛，从一种简单的照料训育儿童、给青少年传授伦理道德和知识的普通学校活动发展成为一种制度化、全民性和终身化的复杂社会活动；其二，越来越多的学科合理地或“越界”来探讨教育问题，教育学也主动引入其他学科理论来研究教育问题；其三，有些“职业教育学者”不忍或不愿看到其他学科“闯入”教育学科领地，力图建立“科学的”教育学科以抗衡其他学科，抬高教育学的学科地位。其实，我们没有必要担心更多，这刚好证明了教育学科生命活力的日渐强盛。
第一，教育学研究的对象是教育活动，教育学科的核心概念、命题与知识资源及其体系都是根据教育活动提出和展开的，都是服务于教育活动的。教育活动的性质决定了教育现象不同于其他现象，也不同于胡塞尔意义的现象学之“现象”。教育现象与其他自然现象和社会现象的最大区别就是目的性和价值追求。教育是培养人的社会实践活动，“教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。”[10]p16第二，教育活动的特性决定了教育学的综合性，实践品格和文化性格是教育学的两个最重要的特征。教育学是从教育活动实践中产生并随着教育的发展壮大而逐步扩大其边界发展壮大的，从十七世纪至十九世纪，科学进步所带来的工业的迅速增长需要大批有知识的劳动者，普通教育迅速发展，提出了普及初等教育问题。实践需要催生了教育学，早在1605年，弗朗西斯·培根就根据教育的发展状况在《论学问的精神与进步》一书中明确提出要建立教育学科，夸美纽斯在教育实践中写出了《大教学论》这部近代最早的教育学专著，赫尔巴特接过康德在大学的教育学讲座，开创了以哲学和心理学为基础的教育学，力图教育学的科学化。当今，教育已经制度化，基本实现了全民性和终身性，教育活动的边际也在不断扩大，教育活动与其他社会活动日渐相融，教育学的研究越来越兴盛，以至于越来越多的学科“闯入”教育学科领地。我同意这样的观点，统一教育学和其他学科的“阿基米德点”就是教育实践本身，“唯有在教育实践中得到验证或辩护的知识才是‘教育的’，才是‘实践的’”。[11]石中英分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等核心要素，提出了“教育学的文化性格”的命题，由教育学的文化性格推论出教育学的“民族性格”和“理论性格”。[12]第三，教育学的实践品格和文化性格决定了教育学不必称为科学，至少不是严格意义上的自然科学。我们知道，近代科学是近几百年从哲学中产生的，科学从其产生就以其独特的逻辑和思维方式壮大自身体系而脱离其母胎，且不受到哲学命题的制约。西方哲学的求知特性必然催生出科学，追问存在背后的本质、探寻思维与存在的同一性使“确定性”和“因果律”成为科学的真理共设，反过来，西方哲学致力于认识与事实的一致性企图把哲学也科学化(并已经部分科学化)，导致了对“生活世界的遗忘”与人文价值的危机。自狄尔泰区分人文科学与自然科学后，李凯尔特以价值为标准区分自然和文化，提出了自然科学与文化科学两种科学类型，哲学家们面对哲学的分化也认识到理念性知识与经验性知识的不同。教育学不排斥价值因素，教育学需要理念性知识，当然，教育学也要吸纳科学知识，所以说，教育学具有综合性，不必称为严格意义上的科学，最多只是李凯尔特意义上的“文化科学”或现象学意义上的“人文科学”。
(二)教育学具有相对独立性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在
教育学具有综合性，它可以以心理学、认知科学等为科学基础，吸纳现代科学成分，但它只能是“文化科学”或人文社会科学，但这既不影响教育学的相对独立性，也不危及教育学的学科地位。劳凯声认为，“教育学并不是严格意义上的一门科学，而是一个专门化的研究领域，或者更确切地说，教育学既是一门科学，又是一个专门化的研究领域。强调教育学不是一门严格意义上的科学，其实并没有降低它的地位，相反地，这样一种定位提升了具有人文特质的教育学在学术领域中的地位。”[13]教育学研究的是一个专门化的领域，它具有相对的独立性，这是与其他学科的区别来说的，但是，就它与其他学科的联系来看，教育学具有综合性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在。我们从赫尔巴特的教育学可以看出，赫氏的教育学是建立在哲学和心理学基础上的，王坤庆在总结分析赫尔巴特教育学的方法论特征后指出，“由于教育学是一门综合性很强的学科，因此，研究教育必须整合多种研究方法，借鉴其他学科的优势，来解决教育中的问题。”[14]教育学科的发展史已经证明了这些观点。
由于教育活动是人的有目的有意识的实践活动，教育学科的发展动力是人类的教育活动需要，教育活动的发展变化是教育学科的生长点。对教育活动的研究是一个专门化的领域，但并不妨碍从其他学科视野和借用其他学科方法来研究。实际上，有两个现象值得我们注意。一是科学发展史所总结的“方法先行”，另一个就是科学的公共性。我们知道，培根和笛卡尔都生活于近代科学全面兴起之前的约一个世纪，但培根的经验方法与归纳逻辑和笛卡尔的唯理论方法及演绎逻辑构成了近代科学方法论基础，促成了近代科学的繁荣，这就是“方法先行”。科学的公共性是众所周知的，科学产生以后，它是属于全人类的，它的方法是普遍性的，它的社会进步意义是革命性的，科学成为对大众普遍的素质要求。这两个现象说明，一切科学本来是可以为我所用的，科学方法也是一种大众工具，不要把它当作教育学的异己，或神秘化，或排斥它。我们需要的是借鉴这些学科和方法来研究教育学的问题，形成新的教育学命题和扩大教育学的知识体系。
(三)由于教育现象的活动特性，对教育现象的研究应该从多学科视角进行，教育学的存在样态也就具有多样性
许多研究者认为教育学是对教育现象的研究，我们也可以把人类的教育活动归纳为一种现象，这个观点大致不错，但要强调两个问题。其一，教育现象具有人类的主体性活动特征，不同于其他社会现象。其二，教育现象兼具卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学之“现象”的综合特征。康德承续了西方哲学二元论传统，把世界分为现象与物自体，现象学从现象与实体本质一致性出发，认为“现象”就是事物本身，现象就是存在自身的显现。现象学在基本立场一致的基础上有不同的发展理路，典型的是卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学。教育活动作为一种现象，体现出“文化存在”、“对象性存在”(意识现象)和“在自身中存在”的综合特征。与此相对应，对教育现象的研究与阐释起码有三种基本路径：文化路径、科学路径和哲学路径。这就说明，教育学的存在样态具有文化样态、科学样态和哲学样态，教育学研究能够并且应该从多学科角度来进行。
教育学科的发展史也证明了这一点。在我国从二十世纪八十年代以来，人们就质疑教育学的独立地位和学科存在的合理性，一些学者认为，西方教育学从pedagogy到education或educationalsciences说明了教育学学科的分化和教育学的“终结”，唐莹和瞿葆奎的《教育学科分类：问题与框架》历数教育学分支学科及其发展脉络，唯独不见了“教育学”，这都是“科学”眼光看出的“问题”，而不是教育学本身的问题。我们要知道，从赫尔巴特创立的教育学到现在已经200多年了，如果把200多年的人类教育活动发展作为一个变量来考量，我们还能够怀疑教育学科的地位和合理性吗？教育的发展变化要求从多学科来研究“教育现象”，相应的，教育学科的“领域”也应该扩大，但这只是预示了一个现象：教育学科的重要性及学科存在样态的多样性。当然，教育学科和教育学研究者也要具有相应的胸怀。
综上所述，从生存论哲学观点来看教育学，教育学是研究人的教育活动的人文科学，教育学内含人学目的论，与自然科学所具有的自我增值特点不同，教育学是“人为赋值”的学科，人赋予教育学以意义和价值，正如马克斯·范梅南所说，“人文学科则研究‘人’，或者，‘有目的、有意识的能动的存在’，他们能够创造有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存。”[15]p4教育学的理论概念与知识体系是服务于教育实践的，这也就意味着教育学具有人学立场，教育学通向人类的意义世界，实现人的价值。
四、教育学研究的生存论哲学方法及其旨趣
当前我国教育学研究在理论与实践两方面纵深发展，新思想、新方法和新命题逐步提出，教育研究的哲学、心理学和人文社会科学的基础不断夯实，正呈现多元开放、生机勃勃的局面。当然，在这种宏观大局中，也存在着一些明显的问题：有的研究盲目照搬其他学科理论，简单移植其他理论成果，难以嫁接到教育学上来；有的研究提出的命题武断片面，不能综合分析和全面评价，顾此失彼；还有的研究追求奇异，故弄玄虚，华而不实。这种问题说明我们需要对教育学的研究进行方法论的反思，厘清理论思维，梳理学术理路，加强方法探讨，生存论哲学就是一种对教育学研究具有直接指导和借鉴意义的思想和方法。
(一)生存论哲学方法是具有方法论意义的方法
在某种程度上可以说生存论哲学就是当今的时代精神，是坚持马克思的实践哲学观点致力于世界改造的实践哲学，为教育研究提供了本体论、认识论、价值论和方法论基础。根据生存论哲学思想，教育实践就是教育学的本体论基础，教育实践蕴藏在生活世界之中，又体现了人的意义与价值追求，指向了生活世界的超越，是教育学的存在之家。教育中的认识论由人与世界的两类关系构成，即对象性关系和共生性关系，对象性关系构成了人认识世界的基础和方法，是科学认识论的方法，是以“看”为特征的方法；共生性关系构成了人存在于世界之中的基础和方法，是生存实践和人文体验性的方法，是以“做”为特征的方法。教育是有价值负载的，教育的目的性体现了人类的意义与价值属性，而不是价值无涉的，教育价值论要以人的存在意义与价值为基础，坚持人的主体性观点，确立人的价值主体地位，致力于人生意义与价值的构建。生存论哲学方法为教育研究提供方法论的指导，又不代替教育研究的具体方法，坚持理论对实践的检测与反思功能，为教育学提供人学命题和价值命题，而又拒斥一切神秘主义，对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，在反唯心主义的形而上学之中建立生活世界的“形而上学”。
我国教育学研究一直注重研究方法论的指导作用，也不可否认，有些研究错把马克思主义的方法指导当作直接照抄照搬，用僵化的马克思主义去约束教育研究。但是，当前有些研究则走向另外一个极端，盲目照搬西方现代和后现代哲学观点，不顾教育学的民族性和“本土”性，忽视了教育学的人种、民族、水土和生态特征，更难以认识到教育的社会文化境况。因此，我主张坚持生存论哲学方法论的指导，对一些引进的或移植的新思想、新观点和新方法进行预防性的检测，对一些模糊性的认识进行澄清，对一些“闪光”的口号和命题进行质疑与评判。
(二)生存论视域中的教育学研究坚持方法论的指导，又不替代和否认其他的具体方法，是坚持人学立场的多元化的综合研究
生存论哲学为教育学研究提供了理论思维和方法论指导，但是并不替代和否认教育学研究的具体方法，教育学自产生以来，也一直在借鉴其他学科方法和形成自身的研究方法，教育学也具有一般科学的“方法先行”的特点。我国很多学者非常重视教育研究的方法，也曾提出了研究方法的前沿性问题，并在一定程度上推进了教育学的研究。王坤庆曾著《教育学史论纲》，以研究方法为线索梳理西方教育学发展及其方法论问题，提出了“经验——描述”、“哲学——思辨”、“科学——实证”、“规范——综合”和“科学——人文”的研究范式。[16]这个观点似乎没有受到应有的重视，尤其是对其主张的辩证综合的方法论注意不够。
当前的教育学研究中，一些研究文章提出了很好的主张，强调教育学研究的文化范式，注重现象学方法，这在一定程度上是对的，但就全面性来说是不够的，这就要对其主要思维方法进行检测。我们可以从两方面来分析，一方面，强调教育学不是严格意义上的科学是指教育学的人学立场和人文特性，是指教育学科的综合性质，并不否认用科学的方法研究教育现象，科学的观察、测量、统计、数理逻辑等具有普遍性的方法在研究教育中大有作为，量的研究生命力依然强大，尤其是研究教育的结构、规模和效益等宏观问题还必须采用这些方法。另一方面，单纯突出教育学的现象学性质既不能完全体现教育学科的综合性质，又潜藏着现象学方法的局限。教育学可以是现象学的人文科学，但不一定就说教育学只是现象学的人文学科，只能进行解释学的人文体验研究。现象学的方法可以为教育学所用，就如教育学现象学派的马克斯·范梅南也承认，现象学方法有其不足，它不能用于理解社会整体的特征，也不能解决问题。当然，现象学方法也有多种，人文学科的方法更是多样，李凯尔特的“个别化方法”、解释学的方法、对话的方法等都可以为教育学所用。
因此，我主张用生存论哲学方法论指导教育学科的研究，要从教育学科发展史上继承经过检验的其他方法，还要借鉴和改造其他学科的方法为教育学研究所用。方法具有一定的公共性，而教育学具有独特性。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
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(三)生存论哲学方法意味着教育学研究不单纯是科学式的普遍性和确定性的寻求，而更应该是人文性的解释、理解、对话与倾听，意味着教育学研究者虔敬与倾听的姿态
自教育学产生以来，世界各国都非常重视教育事业的发展，教育纳入国家发展规划，教育制度化又进一步推进了教育事业的发展，教育事业也是一个国家的综合工程。与此相应，教育学科的领域逐步扩展，教育也应该研究国家的教育政策与管理，可以研究特定的民族与群体生存情态。教育的多学科的综合研究就成为现实，研究方法自然丰富多样，教育研究不排斥科学方法，但是，教育学的人学立场要求教育学研究不像自然科学那样寻求普遍性与确定性，不是放之四海而皆准的真理，不是服从科学的“管理”与“规训”的学科逻辑，而是构建人之生存的意义与价值，是显现和理解人的生存境况，是扩大人的视野和拓开人的思维，是增进人的交往、团结与幸福。
迄今我们的教育研究不是科学的方法运用不够，而是人文学科的方法运用得不多，尤其是人文学科的方法论意识蒙眬。我们很多人的思维还停留在理性主义的“本质主义”及其知识观和真理观上，奉行逻各斯中心主义，迷恋具有总体性和普遍性的本质与真理，把教育学的研究当作一种“管理”与“控制”。生存论哲学方法论提供和彰显了一种“人文逻辑”：坚持人学目的论，注重个体性的生存现象；坚持感性实践的生活形式，显现人与自然、社会的本源性关联；坚持意义与真理的多元性、差异性和解释原则，否认逻各斯中心主义的话语霸权；坚持个体主体性及主体间的生存价值优先的价值观，质疑和批判强迫性共识，呼吁对个体、差异和特殊的解释、理解、对话与倾听。
教育学研究的人文逻辑将使教育研究呈现出更加多元开放的局面，教育学既可以与科学结合，运用科学新发现、新成果和新方法，又能够融入人文学科大家族，把哲学、历史和文化等学科的理论、命题和方法运用到教育学中来，在社会政治、经济与文化发展过程中改善教育实践。教育学研究可以追踪西方教育学科的发展，更要进行本土化，借鉴西方思想，整理中国教育思想资源，建设中国特色、中国风格和中国气派的教育思想。20余年前，陈元晖先生在《中国教育学七十年》一文中就期盼教育学的繁荣与“中国教育学”的诞生，我们有理由期待生存论哲学思想和方法给我们启迪。
最后，要强调的是，生存论哲学方法对教育研究者也提出了要求：研究者要对人与教育保持虔敬与倾听的姿态。
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教育与人发展论文篇9
[关键词]外语教师教师教育素质反思型模式
[作者简介]莫国芳（1976-），女，广西柳州人，广西科技大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向为英语教学及英语语言文化。（广西柳州545006）
[中图分类号]G645[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）30-0082-02
如今，探讨外语教育的研究很多，但研究大多集中在教学模式、教学方法、教学理念方面。谈外语教学问题的很多，谈外语教师教育问题的少；谈职前教师教育的多，谈教师在职发展的少。国内外语界在外语教师教育问题和外语专业教师的教育发展问题上的研究是最近二十几年的事情。尽管说外语教师首先是教师，职业的本性决定了它与其他教师同行的共性，但外语教师的专业是语言，教育的目的是实现以语言为媒介的文化交流，这就决定了外语教师和其他教师相比有其独特性。本文针对外语教师的语言专业特点入手，针对外语教师教育区别于一般教师教育的特点，对国内外语教师的专业素质进行研究。
一、外语专业知识与相关文化素养
1.专业知识。任何教师都需要具备相应的学科知识，外语教师需要具备外语专业知识和与语言相关的文化素养。福瑞曼（Freeman）认为，优秀的语言教师有六个主要因素：一是正确的语音和地道的语调；二是熟练的口语；三是能掌握所教语言的语法和句法；四使掌握大量的词汇，系统学习词源学；五是对他国文明、文学作品的透彻领会；六是语言教师的人格特征。国内束定芳的外语老师素质内容主要是以下三项：（1）外语教师首先是教师，外语教师应当具备教师职业的基本素质。（2）外语教师应具备的素质包括作为语言教师的专业知识，即词汇和语法知识。还应包括丰富的关于本民族文化传统的知识，更应该包括对人类语言本质特征和特殊使用规律的知识（即语言学知识）。（3）外语教师应该具备有关跨文化交际学和外语习得理论方面的知识，及相关个人品质。
另外，外语老师优美准确的语音、语调、流畅的板书、丰富的词汇、渊博的文化背景知识对语言学习的学生有强烈的感染力，是促使学生学习外语和模仿的动力源之一。语言专业知识是外语教师的立足之本，听、说、读、写、译的语言技能是合格外语教师的专业技能要求，语言专业知识能帮助教师提高自身语言素养和语言运用的能力；与此同时还能帮助他选择符合语言规律的教学方法来组织课堂。除此之外，教师还需具备相应的学科知识，同时还需要掌握教育学和心理学的知识。
2.文化素养。外语教师的文化素养不仅指对外语国家文化传统、历史、风俗的了解，外语教师还要具备洞察本族文化与目标语言国家文化的差别的能力，避免语言使用所导致的文化冲突，避免学生在文化方面的语言误用与语言歧义。此外，外语教师的文化知识还应与时俱进，应关注社会环境的变化，把现实的文化内容融合到语言的习得与运用中去，让学生能够在更真实的语言环境中，体会外语全球化的进程。教育的重要目的之一是培养有文化修养的人，语言是文化的载体，外语学习的目的正是为了培养语言与文化兼修的人才。作为语言的教育者，教师的文化素养是对社会、历史、环境、知识的各种认知内化的沉淀。文化素养是语言教师的必备素质。在日新月异的信息传媒时代，外语教师要行使“三人行必有我师”的教育引导者作用，没有跟进的文化素质修养就很难有立足之地。由此可见，外语教育的要求不仅仅限于语言，而是语言所承载的整个文化体系，跨学科的文化知识也是当今外语教师的发展需求和素质要求。
二、外语习得理论知识与教学法知识的素养
语言习得的研究近年发展迅速，对外语教学实践有一定影响和作用，外语教师了解语言习得过程的特殊性规律，既是自我发展的素养要求，也是提高学生语言能力的前提。因此，外语教师必须具备相关跨文化交际和外语习得理论方面的知识。外语学习学生所身处的语言环境和社会环境决定了外语教师是外语课堂以及外语输入质量的控制者，即使是以学生为中心的课堂，外语教师仍然对教学活动起关键作用。由于母语对外语习得有正负两方面的迁移作用，外语教师应当具备相关的语言学知识，对外语习得起到监控作用；外语教师的语言教学和文化教学密不可分，没有不具备文化含义的语言，语言与文化是相互依存的关系，所以外语教师不仅需要具备跨文化的意识和跨文化学的理论知识，还需要对本族文化和目的语文化有较深了解。不仅要知其然，还要知其所以然，只有这样，才能在语言教学中成为跨文化交际的监督者。
教师的专业知识素质的培养，与教学法、教育学、语言习得理论的修养、跨文化交际意识和理论的培养不是决然分离的。教师知识范围应该包括至少以下范畴，即教学能力、科研能力、管理能力、师德。因此教师需努力提高自身外语语言技能、丰富外语语言及文化知识、加强外语教育教学和第二语言习得理论知识、提高课堂教学能力。通过具体学习我们知道，外语教师的教学理论、语言学理论、跨文化交际学理论的修养可以与教学能力相辅相成，又与教师的科研能力和职业发展相生相长，因此，可以同时提升进步。
三、教师自我教育与发展方面的素质
以学生为中心（student-centered）的教学方法是外语教育的一个重要方面，但外语教师在教学课堂中的地位和作用也无可替代。如果只对教学法进行研究，没有对外语教师自我发展进行研究，那么外语教学的改革突破几乎是不可能的。教师教育的目的就是提高教师专业素质，促进教师专业发展。
外语学习包含学生作为学习者的语言习得过程，还应该包括教师作为学习者的教师教育过程。教师的自我发展过程需要培养教师的自我学习意识、自我完善意识和反思意识，这些是教师发展的可行途径。对教师的培养应该从“培训”到“教育”进行转变。教师除了教学理论的学习，对自我批判性的反思和评价也应该是教师发展的组成部分，教师的培养是整体素质的教育，专业技术只是其中之一。国外学者定义的教师发展注重教师职业的发展以及教师素质的提高，认为教师职业的发展体现在以下六个领域：专业知识、教育专业知识、自我意识、了解学习者、熟悉课程与教材、职业发展。除了教师的专业知识的发展，与教师教育相关的自我意识建构和教师职业发展意识也被单独提出和强调。
有责任心和有自觉发展意识的教师更具发展前景。教师的自主性（teacherautonomy）被看作教师的一种专业特质（professionalatrtribute），涉及教师专业能力的重要方面，它与教师对教学过程的控制能力有关，也与教师对自我发展的把握能力相关。教师要对教学富有强烈责任感，不断反思教学过程，以便于对教学的改进和把握。教师是有独立思维能力的个体，教师有意识地自觉自主的发展自我，也是教师发展职业和提高素质并从中实现人生价值的途径之一。
反思型教师教育的模式是被诸多学者论证和提倡的教师教育模式。顾佩娅教授调查了20多位优秀教师的成长过程，最终得出的结论是，这些优秀教师热爱教育工作，善用反思方式，在与各自周围的环境互动中，不断探索和总结，他们对环境因素的积极回应与成功应对，持续的反思-实践的循环发展模式是他们从新手教师成长为优秀教师的关键因素。反思式研究模式可以帮助教师总结教学实践经验、结合理论学习和借鉴他人教学，不断总结提高教学和科研水平。国内外语教学法，不论是传统的饱受批判的语法教学，还是适应潮流趋势的交际法教学；以教师为中心也好，学生为中心也好；任务型教学也好，自主学习也罢，各种方法好坏裨益各有所长。反思型教师教育研究模式可以兼容并蓄，帮助教师调整教学与适应教师教育的长期变化过程。用反思型的研究模式研究教师教育某种程度上类似于儒家思想中“温故而知新”的道理，它能给教师提供一个能结合教学课堂环境、不同班级学生学习和性格特点、教师本人个性风格、课文内容、社会现实背景以及人文历史文化侧面等方面因素的平台，帮助教师进行综合考量，按需选择适合的教学理论方法，帮助教师观察课堂效果、总结课堂经验、完善教师教学进一步发展的可能。
教师的专业知识包括学科知识和教学实践知识，这个知识包含两个维度，一是外语专业学科知识和教学知识；另一方面是教师的内省、境界、追求、发展的意识。这些知识都是发展成优秀外语教师的基础。由此可见，教学法的知识和组织课堂的能力只是教师教育的一部分内容，教师作为鲜活的个人，其自身对社会文化知识发展的追求，是其发展的动力。外语教师通过对教学经验的内省式反思和批判，有助于促进他们自身提高与成长。
外语教师教育是一个较新的研究话题，外语教师的素质因素关系到学生的语言学习效果，关系到学校教学质量和外语教育改革的动因，也是教师教育和培训可以考量的内容。外语教师的素质含义尽管抽象，但是可以用描述式方法从以上三个方面加以总结：一是专业知识与文化素养；二是外语习得理论知识与教学法知识的素养；三是外语教师的教育与发展方面的素质。外语教师身为教师，与其他教师有共性――都要具备教师的专业知识素养和品行素质，也有和语言教育相关的外语教师的个性。其中，外语教师的文化素养方面，鉴于语言和文化的紧密关系，以及文化内涵的模糊性，文化素质概念在文中只是做了描述性的勾勒。文中另一方面在于强调外语教师反思式的自我教育和发展能力，它既是教师自我成长的可行方法，也是教师教育的研究模式。总之，外语教师需要培养自身在外语教学、语言习得等方面的理论知识和科研能力，熟悉自身教育发展的规律和反思式批判方法，并有意识地学习和运用上述能力与方法，积极主动实现自身价值与发展。
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教育与人发展论文篇10
[论文摘要]本文从张楚廷先生的教育学著作解读出发，揭示其由科学探究而人文引领的教育学研究路径。从科学教育学的起步、成型，到哲学视角的凸显，再到其教育人文思考的全面深化，先生独到的科学-人文主义的学术发展理路，对当前我国教育学的发展具有重要的启示和借鉴意义。
Keywords:scientificexploration;humanisticleading
abstract:thispaperfirstinterpretsmr.ZhangChu-ting'spedagogyworksandthenrevealshiswayfromscientificexplorationtohumanisticleading.Hisuniquethoughtofscience-humanisticacademicdevelopment,whichfromthepremature,matureofscientificpedagogytotheappearanceofphilosophicalvision,andtothetotaldeepeningofhumanisticthinkingconcerningeducationfinally,isgoodenlightenmentandreferenceforthedevelopmentofmodernpedagogyinChina.
张楚廷先生从上个世纪90年代初涉足教育学研究，由外而内，一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯的问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中。从科学式的教育探究，到立足哲学、历史与文化的人文引领，他的教育学研究表现出一条由科学而人文，以至科学-人文有机融合的独特教育学路径，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。
一、《教学原则今论》：科学教育学的起步
早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠、问题迭出。
在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，他首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，先生首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、独立性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远至夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。
《教学原则今论》作为先生进入教育学殿堂初试牛刀的起步之作，体现了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上充分展开发散思维并对细节保持敏悟性的思想特性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，问题分析与理性建构并重的学术路径，都成为先生教授教育学研究典型风格，表达了一位从数学进入教育学领域的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。
二、《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔
2004年出版的《教学论纲》是先生前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。
综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种对教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直像一面旗帜感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”[1]。对教学论科学化的追求基本表现在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。
说《教学论纲》是先生科学教育学思路的扛鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在缜密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地拓展了。
正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，而且也是对教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。
三、《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显
先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余
年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或者说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。
如果说前期的研究中，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究的突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒40万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；二是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。
先生还从阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，先生提出了自己的“五i”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。
在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他像年轻人一般乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。
难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的[2]（p302)。这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。
四、《教育哲学》：教育人文思考的全面深化
先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”[3]（p304)。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。
如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。
《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”[3]（p130)，“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用[3]（p220-221)。五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。
论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。
先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素。与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道：“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”[3]（p292)这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。
五、科学—人文立场之中的多维视野
与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，广博深厚的学术底蕴又使他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、政治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界。眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与对人的全面发展教育的美好期待。
先生著作等身，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：
其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历更直接为先生的思考注入了现实的体温。从先生多年来的研究与写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与踏实的论理方式，另一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。
其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式。从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到对各种西方教育哲学的思考探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理的研究到政治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。
第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”[2]（p3)。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。
第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。
几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位踏实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？
也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说的：
“思想不会停止，询问不会停止。”
这是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？
[参考文献]
[1]张楚廷.教学论纲[m]．北京：高等教育出版社，1999.前言.