读论语心得体会篇1
（一）学思结合，温故知新。孔子作为一位杰出的教育家，在教育方面有很多精辟的言论，他主张“有教无类”和“学而不厌，诲人不倦”。从治学的角度看，他强调“学而不思则罔，思而不学则殆”，认为一个人要增长知识，必须认真学习并进行思考；他提倡“温故而知新”，认为时时温习已经学过的旧知识，由此就能获取更深的新知识。特别是“学思结合”和“温故知新”已成为人们长期遵循的学习规律。新的课改确立了鲜明的课改理念的最高宗旨，就是“以学生发展为本”。我们知道教师的一切都是为了每一个学生的发展。作为学生，要发展首要任务是学习，这其中包含着两个方面的内容：一是学习文化知识，这就离不开“学思结合”；二是学习如何获得文化知识，这就离不开“温故知新”。只有这样，才能用所学到的知识去解决面临的各种各样的问题。所以，我个人认为今天课改新理念其实是对《论语》中有价值的孔子教育思想的继承和发展。
（二）因材施教，循循善诱。孔子进行教学活动的特点，是能够从学生的实际情况出发，针对智力的高下不同而因材施教，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子培养弟子学习兴趣的方法，是通过日常生活中一些生动的事例，用形象思维的方式去诱导，如用“岁寒然后知松柏之后凋”喻指节操，教导学生要有忍苦耐劳、不屈不挠的精神；用“逝者如斯夫”比喻时间一去不复返，意在勉励弟子们珍惜时间、发奋图强。这样的教学方式，受到了弟子们的称赞，颜回说：“夫子循循然善诱人。”我们通过“校本培训”，已经确立了新的教育观。新的教育观要求教师面向全体学生，同时注重学生个性发展。教师在教育教学过程中要关注学生的个性差异，根据学生的特点提供个性化教育，让全体学生都在原先水平上得到发展。这里提到的个性化教育是与“
因材施教”有着密切联系的。新的教育观还要求教师要尊重、理解、宽容每一个学生，要善待学生的错误，要用优点融化学生的缺点。现在学生厌学辍学现象严重，部分学生存在灰心失望、悲观消极的心态，这就要求教师对学生要“循循善诱”，要动之以情，晓之以理，让学生燃起希望之火，去发挥自己的聪明才智。我认为每一个学生都有自己的心灵王国，都有一片自己的情感乐园。所以，作为教师就要“因材施教”、“循循善诱”，发现每一个学生的智能强项，扶持它，呵护它，使它成为学生的成长起点。
（三）善于启发，触类旁通。孔子特别强调把握时机，进行启发式教育，实际上“启发”一词就来自《论语》。他说“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”只有对求知欲强却百思不得其解的人加以点拨，对竭力想要表达自己的看法却无从表达的人加以引导，才能收到最好的效果。孔子的这一论点是非常高明的，他要求学生积极地思考问题，善于推论，闻一知二，举一反三。这种启发式的教学方法，在今天新课改的过程中仍有十分重要的现实意义。我们知道科学在飞速发展，很多知识都会迅速被淘汰而变得一钱不值。因此，知识本身的获得已经不是最重要的了，重要的是如何去获得知识，如何在知识的获取过程中，开发学生的各种潜能。所以说，现代教学不仅是教给学生知识，更应该教会学生学知识。教师“举一隅”是教给学生知识，学生能“以三隅反”才算教会学生学知识。要想教会学生学知识，使学生真正把知识学活，就得在举一反三上下功夫，从而收到以一当十、触类旁通的效果。
（四）相互切磋，教学相长。孔子在教学法上提倡师生之间相互切磋、共同讨论，以收到教学相长的效果。《论语·学而》记载子贡听了孔子的教导后，领会了“如切如磋，如琢如磨”的道理，孔子非常高兴。一部《论语》，实际上就是记载他们师生之间互相讨论的问答情况。孔子的教学是民主的。他乐于接受来自学生的批评，对于不肯提意见的学生反而要责怪。颜回是孔子最赞赏的弟子，但颜回对孔子的话句句顺从，从来不提意见。因此，孔子责怪说：：“回也，非助我也，于吾言无所不说。”意指颜回从来不向他提出不同的意见，这就不能使师生之间收到教学相长的好处，所以说“颜回不是能帮助我的人”。可见，孔子是开明、民主的教育家。今天，我们提倡师生互动，与孔子的教学相长是一脉相承的。教师不仅教，也要在互动中学；学生不仅学，同时也要在互动中教。
师生共同对自己和对方的发展成长负责。我们大家都教过《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一课，写的是孔子与四个学生的一次课堂活动。当年孔子在课堂操作上“以问题为主线，以活动为载体，以体验为收获，以情趣为动力”，为我们今天的课改提供了成功的范例。只有师生互动，才能让师生的创造精神在课堂上得到有效地发挥，课堂也才会有真正的欢乐时光。
读论语心得体会篇2
《道德经》强调要尊重自然法则，顺势而行。“人法地，地法天，天法道，道法自然。”道就是规律，规律从自然而来，只有遵循自然法则，人才能有所为。违背了自然规律，必然会受到惩罚。工业发展造成的环境污染，到今天才被大家认识。教育也是这样，只有遵循教育规律，遵循儿童成长的规律，顺其天性，因材施教，才有成效。下面由小编来给大家分享，欢迎大家参阅。
道德经心得1《道德经》，蕴含了丰富的人生哲理。千百年来，上至帝王将相，下至黎民百姓，无不从这部人类文明史上的智慧宝典中汲取治国安民、修身养性、立人处世的精髓。
当今社会科学发达，社会经济高速发展，人们的物质财富越来越殷实，而精神财富却越来越贫乏，道德沦丧的现象日益严重。“堂堂正正做人，踏踏踏实实工作”的呼声日益强烈。物欲横流的现实生活中，如何去面对金钱、地位、美色的诱惑呢?我们同样可以在《道德经》这部圣典中找出答案，那就是要求我们在日常生活、工作和家庭中注重守静处世，清静自省，尽心本职!
既然我们个体十分渺小，力量十分微弱，人生十分短暂，我们何不端正心态呢?静心、净心、尽心就是人们的三个不同心态层面。静心:静安人生坐标;净心:净处人生方向;尽心:尽展人生作为。
静心，静安人生坐标。
老子以“清静为天下正”，“清静无为”为修道之本。《道德经》十六章云:“致虚极，守静笃。”强调了致虚守静的修养。“致虚”就是要消除心灵的蔽障和理清混乱的心智活动，而后才能“守静”，通过“静”的工夫，深蓄厚养洞察力，才会“知常”，逢凶化吉。
老子之后，庄子强调少私寡欲，以静养神，这是道教静中养生的思想理念。
“静心”，才能“知其雄，守其雌”、“知其白，守其黑”、“知其荣，守其辱”;静心，才不受名利得失困扰，不因进退去留而影响;静心，才守得住清贫，耐得住寂寞。
总之，静心是安心工作之本。人们的心境达到虚静的状态，才会时刻保持谦虚谨慎、不骄不躁的作风，才会在社会中、生活中、工作中出实招、办实事、求实效。
净心，净处人生方向。
“净者，不污也”，天地万物之间，洁净不染，就是“不染”。“不染”的含义很广泛，老子《道德经》十二章云:“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。”。意思是说五彩缤纷的世界使人眼花缭乱，各种各样的声音使人震耳欲聋，美味佳肴使人馋涎欲滴，纵横驰骋的心灵使人心态若狂，拥有贵重难得的货物使人心惊胆寒。就从视、听、味、嗅、触、物六方面形象勾划了人们因贪婪而染色、染音、染味、染心、染身所导致的严重后果。故后人云:六根清净、一尘不染。意在教人约束，收敛人们的贪欲之心。
道德经心得2相信很多人都听过“道可道，非常道”、“上善若水”、“无为而无不为”、“祸兮福所倚，福兮祸所伏”等经典名句，它们都出自《道德经》。这些智慧能量满满的文字，渗透在中华文化中传递千年，历久弥新，哪怕随手翻出来一两句琢磨一下，都能有所收获，这就是《道德经》的魅力所在。
无为，是《道德经》的核心思想之一。历史上也曾有很多解读认为无为的思想过于消极，是不思进取。其实，老子倡导的无为并非目的，而是一种常人很难企及的状态，是“为”到极致才能达到的“无为而无不为”的境界，这种“为”与“无为”之间的转化就像阴阳两极的关系，是辩证的客关规律。
大家都知道，金茂上海环沪事业部有着非常好的跑步文化，偶尔设置一些小激励，每周完成3次5Km以上跑步打卡任务，可以获取精美小礼物。从“为”的角度来看，单次5Km对于不常锻炼的人来说是需要一点毅力来完成的，如果要追求速度，那更需要下一番功夫才行;但对于跑半马甚至全马的大神级人物来说，完成单次5Km不在话下，就像普通人走路一样，不用刻意，轻松完成，那么这种状态就有点接近“无为”了。
又比如，我们地产开发是一个综合性很强、涉猎面很广的行业，由于工作中交集繁多复杂，所以对流程的规范性要求也很高。大家都走过流程，很多流程第一次走，不是因为?ahref='//xuexila.com/aihao/zhongzhi/'target='_blank'>种植缓瞎娣抖淮蚧兀褪怯捎谙呦鹿低ú坏轿欢贾伦卟幌氯ィ行┥晕⒏丛拥牧鞒桃锤础罢厶凇保桃舛拔保拍芡ü笈?ahref='//xuexila.com/duhougan/'target='_blank'>读后感·随着工作熟练度的增加，我们走流程前已经懂得做好线下沟通，流程规范也早就心中有数。这时，走流程这项工作不再需要刻意而“为”就可以顺利完成，这种工作状态也可以说是离“无为”近了一点。
结合上面的小案例我们更容易理解，老子倡导的“无为”，是“为”到极致才能到达的一种境界，俗语中的“熟能生巧”、哲学三大辩证法规律中的“量变引起质变”理论也都具有类似的概念，这些概念强调的不是结果，而是具备这种能力的状态。
所以，《道德经》带给我们的不是虚无缥缈的消极不作为，而是向世人揭示一种客关规律，对人的作为提出了更高的要求与目标——无为而无不为。
道德是衡量社会文明程度的一个标志，关于道德问题前人有很多思考，下面我想谈谈自己对道德问题的一点感悟。
道德与本性
关于道德与本性，先秦时代就有三种不同的论断：孟子的性善论，荀子的性恶论以及告子的性不善不恶论。探究这三种观点的不同主要是在于看待问题的角度不同，这三种观点都有片面性，但也有可取之处。
我以为论本性无分善恶，同情、怜悯、嫉妒、残暴等等都包含于人性之中，只是有些本性更容易导向善的方面而有些却很难。所以，道德的形成要有一个导向善的助力，这个助力就是教育。
道德与教育
原始氏族社会是否存在着道德的意识?这个问题是复杂的，氏族社会的基础是建立在血缘关系上的，而原始社会是以群居为生存形态。氏族社会的首领是德律的一种权威，原始人无鉴别的能力，有一种群体从众的心理，这正是道德的一种强制性。而这种强制性的接受会使人在道德权威的阴影下形成一种固守旧俗的状态。
文明进步的基础是教育，教育程度越高对道德的重视程度越高，对道德的认识更清楚，向上的善念也会越多，从而产生与时俱进的新道德。
道德的内在精神
不同时代、不同地域、不同文化对于道德的界定也不同，所以把风俗、习惯或是外在因素作为判断道德的标准是不确切的。虽然道德的外在充满不确定因素，但道德内在的原理与精神是确定的，即道德要适应时代环境，道德要对人类社会的发展有利。
情绪是推动个人道德发展的动力。孔子曾说过：“克己复礼”，克己实则是对自我情绪的一种节制，但这种节制并不等于完全的压抑与消灭情绪，而是要把坏情绪转化为好的情绪。
情绪也分为个人情绪与社会情绪，在群体压力下个人情绪可能会受到社会情绪的影响，如果完全放弃个人情绪而遵从社会情绪，那么社会就不会发展。正如杜威说的：“文明进化的历史是特立独行之英雄的历史。”
过度的私心和欲望是道德发展的阻力。
每个人都有私心和欲望，过度的自私和欲求会破坏道德的发展，但适当的私心与欲望是道德发展的动力。比如你现在帮助一个人，表面上是出于你对她的同情，其实潜意识里你是有私心的，如果当自己陷入困境的时候，希望受自己帮助的人也会给予同样帮助，这是一种互助的私心。
道德经心得3《道德经》是中国古代哲学著作。又称《老子》，被道教作为重要经典收入道藏。共81章，分上、下篇。此刻通行本上篇言道，下篇言德。其中有不少和生活有关的处世哲理，乍眼一看不觉什么，当真的去结合生活中那些或大或小的经历，才感到哪份如--般的玄奥。
道德经虽不长，却也有很多的方面，哲学、政治、军事及人生诸方面都有不少的论述，自我多少能理解的，能产生感悟的，其实并不多，道德经给我最大得感悟，便是在它的一个“虚”字。就好像数学中的0一样，讲究的是处下，是低调，是一无所有，其实却意味着∞的存在，有句话叫机会只留给那些有准备的人，“虚”便是这样的一种准备状态，手上不固执的占有什么，才能随时拿起什么。
当0做为分母时，整个式子的结果便是∞。它告诉我们生活要留有空隙，以坚持灵动，就像画画留白一样，一幅画的成功，不在于它画出了什么，而在于它没画出什么，在于它隐含了什么，同样，一次人生的珍贵，不再于一个固定的形式，路线，而在于，再于那存在于未来不可琢磨变数，那份能经过自我不断奋斗而产生的改变。。。
诸多经典，若是每一天都翻来覆去的看，纵然熟悉，却也会有枯燥，放下，再拿起，才是趣味无穷，小别胜新婚。对于道德经，犹有这种感觉。
道德经心得4一本《道德经》，一生做人的智慧。
做一个真实的人：人的一生，总会遇见形形色色的人，有的人能说会道，有的人不善言辞。有的人甜言蜜语信手拈来，有的人沉默寡言却内涵丰富。说着悦耳动听却不走心的话远远比不过说着逆耳忠言却溢满关怀的语言来的动听。"信言不美，美言不信"正是说明了与其华而不实，不如朴实无华。由衷而出的信言远远好过满嘴奉承的美言。做一个真实的人，求真务实，实事求是。
做一个善良的人：公道自在人心，善良的人不辩解，以理服人才是他们的追求。花言巧语善辩之人一味辩解，忠厚老实善良之人从不诡辩。一个人越强调什么越说明他内心缺少什么，越是解释越是掩饰。"善者不辩辩者不善"，与其强词夺理，不如以理服人。做一个善良的人，忠厚老实，以理服人。
做一个聪明的人：脑袋聪明的人知识大都不怎么渊博，因为他们觉得聪明就是资本。知识渊博的人都不怎么聪明，因为他们知道脑袋聪明不如内心聪明。睿智高于聪明。与其聪明没有内涵，不如有内涵地活的聪明。而"明"就告诉我们要有一颗洞察世事的心，自明，明他，明事，明礼，明人生。而这其中最重要的还是自明，只有清楚自己想要什么，清楚自己在做什么，为什么这样做，怎样做正确，才能内心明达而自明明他。"知者不博，博者不知"多涉猎多读书，腹有诗书气自华，阅读使人睿智使人聪明使人深刻。做个聪明的人，明明德，明归止。
做一个懂得奉献和付出的人。给予是一种美德，奉献是一种品质。一味的索取只会让人生之路越走越窄。虽然奉献有可能失去些什么，但是人总要明白有时候失去是另一种方式地得到。可能失去了"物质"，但是却赢得了"精神"，给予的帮助越多，得到的内心满足感越多。读书笔记当然奉献与付出不是毫无保留地，一味的付出不计回报并不是可取的。懂得付出和奉献的度，适可而止就好。做一个懂奉献的人，乐于助人，温暖他人。
做一个为而不争的人，顺其自然，踏踏实实，努力过就好，要明白“越努力越幸运”，但也要懂得非己莫强求。得到了好好珍惜，得不到不去强求，失去了顺其自然，快乐就好……
安静中体会生命的美好，修养自己，如此安好……
道德经心得5我们一直在寻找适合中国的现代社会人际关系，其实早在两千多年前老子就已经研究出最完美的的社会人文构造了，只是没多少人去钻研罢了。
——题记
老子在《道德经》留下了许多治理国家的方法，或许有些人认为老子有愚民主义的方向，但在我看来并非如此，而是老子毕生摸索出了完美的社会模型。
在《道德经》第八章中，老子首先提出上善若水的思想，老子善用一些生活中常见，而又不会引起争议的事物来引喻一种态度或表达一种道理，如同天、地、人、万物。老子谈水，不谈水对人或万物的帮助，而独辟新径地谈论起了水的“不争”，水是世界上最柔和的事物，就算有东西挡住了它，它会从它的周边流去，而不会与事物本身相争持;它不论最后通往何处，哪里有路它就会往哪里去，或许通往地狱，亦或许一去不返，但它依然义无反顾。文末有一句话：“夫唯不争，故无忧。”因为你什么也不去争，自然什么也不会失去，这里的不争绝非不思进了，而是善于谦让，在同等机会下让利于他人，或自知不如而退让。其实到最后，你依然会得利，因为不争，所以多了许多朋友，就有了更多得利的机会，正是“夫为不争，故天下莫能与之争。”
试问，若所有人都能做到“不争”，那社会又如何能不和谐，天下又怎会不安定呢?人们不去争利，互相谦让尊重，又如何建立起隔阂。社会学中提到了两种不同的社会构造，一种是个体理性导致集体非理性，另一种是个性感性导致集体理性。似乎比起理性而言，感性是个贬义词，但试想，所有人都想着自己手头的那点利益时，都想着用最小的代价换取更大的利益，在中国社会中这种现象叫做“坑”式欺诈，而这样一个个体理理性的社会，它的最终集体显现出的形态便是集体混乱。但若如同老子所言，每个人都去谦让，或许有人称之为迂腐，有人称之为愚笨，但最后所呈现的却一定是一个和谐的集体。
读论语心得体会篇3
【摘要】文章认为用西方现代诠释学理论的观点诠释孔子的《论语》是不适宜的，只有借鉴孔子的智慧和方法对其进行解读是比较理想的：第一，从孔子对当下问题的解答中去理解孔子的思想和智慧，而不是仅仅把握其具体的答案;第二，学习“举一反三”和“下学上达”的方法;第三、历史地看待孔子思想，即不把孔子的思想看作是一贯的;第四，诠释《论语》的目标并不是为了简单的回到孔子的智慧本身，而是以期达到既吸收古代先贤圣哲的智慧，又能够适行于当下的思想性内容。
【关键词】《论语》;孔子;经典;诠释
一
几乎每个民族都十分注重对自己的经典（canon）进行不间断的诠释，这不仅仅对探寻与承继前代先贤的圣德和智慧，以挣脱当下的困顿;更重要的是传承各具特色的民族精神，并在各自传统中进行人的教化、塑造。自从诠释理论传入中国后，很多学者都借之以理解《论语》，甚至将以西方现代诠释学理论作为理解《论语》的基础，或者在解读过程中或隐或现地附和诠释学方法。但西方现代诠释学的方法是否适宜于《论语》的理解？这里将从诠释学的不同路向开始，分析这一问题。“现代诠释学真正研究的是诠释学三要素――作者原意、文本原义、与读者领悟之意――之间的关系。”[1]与此相应，西方诠释学理论大致可分为三种路向：作者中心论诠释学;读者中心论诠释学和文本中心论诠释学。下面分别阐述借它们理解《论语》之得失。
二
作者中心论诠释学以施莱尔马赫和狄尔泰为代表，他们认为，文本存在的意义在于表达作者的原意，理解就是要排除读者的一切先入之见，去把握作者的原意。为此，在传统的语义学和考古学方法之外，“解释者通过把他自己的生命性仿佛试验性地置于历史背景之中，从而可能由此暂时强调和加强某一心理过程，让另一心理过程退后，并从中在自身中引起一种对陌生生命的模仿。”[2]（p90）理解旨在揭示文本背后隐含的作者的生命体验和精神状态，通过对消解读者的个体性和历史性，来重建作者的个体性和历史性，以此正确地理解文本的“原意”。从以上论述可知，作者中心论诠释学认为文本与作者的思想是一致的，或文本完满表达了作者的思想;如果读者通过语义学或考古学的“客观的”方法，辅以“心理移情”的“主观的”方法，就可以理解文本的“原意”亦即还原作者的思想。
但如果我们以此来直面《论语》时，困难便出现了：《论语》文本是孔子在具体场景中的话语的记录，这些记录又是孔子弟子及再传弟子的记录，在记录中不免加入了记录者本人的话语选择倾向，使得记录形成的话语不会也不能完满地表达孔子的思想和智慧。因此，旨在分析孔子具体话语的语法学和考古学的方法都将无法窥见孔子的全部思想，甚至会起到的阻碍的反作用;而旨在借助场景还原的方式去体验孔子心理过程的心理学实验方法，所体验到的也仅仅是我们所理解和认识的孔子与弟子们对话的具体情境，以及我们当下以某种方式所感受到的孔子当时的心理状态，仍然无法摆脱当下对话的具体性和有限性，通达孔子的思想和智慧。从诠释学自身的发展史来看，作者中心论“为了保证理解的客观性，或者说为了保证对文本中的‘作者原意’的把握，几乎完全消解了读者的个性。在‘作者中心论’的视域中，读者实际上成了‘无个性的’、‘无差别的’抽象存在物。”[3]（p64）实际上，在运用作者中心论来解释《论语》的过程中，情况却恰恰相反，读者以消解个性去理解《论语》的具体话语时，其结果是读者拥有了文本中的“个性”，而这个“个性”又是被有所倾向的记录着的孔子只言片语所限制着、束缚着，进而遮蔽了“无个性”的圣人智慧。
海德格尔开启，并由伽达默尔为代表的读者中心论诠释学认为，理解不是此在的行为方式，而是此在的存在方式;理解不是去追寻文本与作者的“原意”，而是读者依据自身的历史性使文本的意义得以创生和流动。这样，读者以及读者带有历史性的先入之见就具有了合法性并成为决定文本意义的关键，读者与文本的时间距离就不被看作成是必须被克服的东西，而是理解的一种积极的创造性的可能性。所以，基于读者历史性的“视界融合”，读者通过对文本的解读，既是对此在的昭示性理解，也是对文本意义的创生。
但借此理解《论语》，则会出现以下问题：首先，伽达默尔给予读者的历史性以合法根据，但“视界融合”和文本意义的创生仍然是以承认读者能很好地理解传统和文本为前提的，否则，任意性的诠释虽然呈现了读者的历史性和个体性，但却以损害文本思想的深刻性为代价。其次，诠释学认为时间距离可以“使得文本逸离了它们赖以形成的那个短暂的情境，在历史中获得了一种普遍的意义，使它们自身所拥有的特殊性上升为普遍性”，[4]这一点对于《论语》来说，也是无法真正实现的，因为《论语》本身就是对短暂情境对话的描述，时间距离的作用仅仅在于：以新的短暂情境代替旧的，而不能从根本上逸离当下性，而这种新的短暂情境的出现，则会造成更加“坏”的结果，即逸离了《论语》对话的当下性，使得具有极小适应性的对话成为了“普遍的”教条，更加遮蔽了孔子的思想和智慧。再次，在对《论语》的理解中，此在的存在意义不仅不能得以显现，反而会导致此在的没落，因为，读者中心论认为，理解即是存在，读者以自我的历史性对《论语》的解读所得到的是唯我的意义，但这种意义却是基于对《论语》具体话语的自我认同，这种具体话语如果脱离了当下情境且不能上达为智慧的话，则只能起到对自我存在的进一步束缚和遮蔽。例如《论语・子罕》篇中有一则故事：孔子赞扬弟子仲由说：“衣敝a袍，与衣狐貉者立，而不耻”，随后孔子便引诗经一句：“不忮不求，何用不臧？”意思是说，不嫉妒、不贪求，为什么不好呢，然而，子路听后便“终身诵之”，孔子便道：“是道也，何足也臧？”批评子路如果一直固执于这一句诗句，却是好不了的。
以利科尔为代表的文本中心论诠释学是西方诠释学发展的第三个路向。其认为，作者中心论和读者中心论都在作者、文本和读者的关系上偏执一端，因此要在三者之间达成一种协调，对“作者原意”的追求不能放弃，对读者在文本解读中开启的“创生意义”也要予以考虑，利科尔认为，“文本”就是使三者能够协调的中介点。利科尔把文本界定为“任何由书写所固定下来的任何话语”，并与“作为口语形式出现的话语”区分开来。[5]（p148）读者在理解文中的过程中，既要尊重文本自身的客观性，因为文本是作者表达自己意图的媒介;又要充分发挥读者的主观性，因为脱离了作者语境的文本必然要建立读者的语境才能得到理解。利科尔通过反思作者中心论和读者中心论诠释学而建立起来的文本中心论诠释学，给解读《论语》的困难性问题提供了很多启发。从这样的角度看来，对于孔子思想和智慧的通达，似乎只有通过我们可以直接观照到的《论语》文本才可以达到。
但是，《论语》文本不能直接通达孔子的思想和智慧，究其原因，亦在于《论语》文本有其特殊之处。这表现在以下几个方面：
第一，就其《论语》文本的体例而言，它是以孔子与弟子的对话为主要形式。对话总是为了解决具体的和当下的问题，所以对话的语言仅仅具有极小的适应性，如果离开了当下的语境和问题（孔子弟子在编辑《论语》时往往省略了问者的提问），孔子的话语便不可清晰地理解，而如果强以普遍化、概念化，则必然会陷入谬误。正如庄子所言：“夫言非吹也，言者有言;其所言者，特未定也。”（《庄子・齐物论》）即是说，对象是瞬息万变的，但概念却不能像吹风一样随之变化，故而静止的概念无法表达变化的事物。
第二，就《论语》文本的内容而言，《论语》记录下来的关于孔子和弟子的对话，仅仅是就当下的情况而做出的回应，并没有专门的理论探讨，这并不是指《论语》记载的特点或是记载的遗露，而本身就是孔子教学和思想的特点，孔子从不颁布某一具体的规则和定义，而是就具体的问题给予具体的解答。因此，孔子的思想和智慧是要从具体事件的论述中加以理解和把握的，因而是难以捉摸的，子贡有“夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语・雍也》）的惋惜，颜回有“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后”（《论语・子罕》）的感叹，所以，期望通过这些具体的问答去理解孔子思想和智慧，是难以实现的。
第三，就《论语》与孔子的关系而言，虽然《论语》主要是记载孔子的言行，也是理解孔子思想和智慧的主要根据，但《论语》并不是孔子所著，也就是说，孔子无欲作《论语》，因此，《论语》在述记的同时就掺杂了记录人本人的意见。
第四，就孔子本人的思想而言，在每一个时期都是有变化，甚至是转变的，子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”（《论语・为政》），所以，《论语》中关于孔子的话语在未经辨析之前，是不能代表孔子一贯思想的。由上可知，《论语》文本与孔子的思想和智慧具有一定的距离。
综上所述，用西方诠释学理论去解读《论语》文本是困难的，其根本原因在于，西方诠释学认为文本与作者思想是一致的，最少是部分一致的，对文本的解读就可达到对作者思想的解读。而《论语》恰恰不是这样，孔子总是说出应对当下情境时的话，它们是在孔子变化着的思想中处于一个特定的阶段，并且由不同的弟子转述，再传弟子记录，才形成《论语》，所以仅仅具有极小的适应性，而执着于这些话，却恰恰是违反孔子智慧的，因为圣人的智慧正在于其思想的应时性与灵通性，故而，越是执着于对《论语》文本的诠释，就越远离孔子的思想和智慧。
三
既然《论语》文本不可直接通达圣人智慧，而且对《论语》文本的诠释反而远离了圣人智慧，那么，孔子的思想和智慧又该如何通达呢？对此，可以根据《论语》文本和孔子思想的本身特点，并借鉴孔子的智慧和方法对其进行解读，即以孔子的方式理解《论语》。
第一、“子绝四――毋意，毋必，毋固，毋我”。（《论语・子罕》）这不仅是对孔子行为和智慧的描述，而且也是对其弟子如何理解老师言语的方法而言的。这句话的意思是说：不要主观臆断我的意思，因为任何当下的唯我的解释都不足以表达我的意思;我说的话不可当作必然之则，更不可概念化、普遍化;我的话只是对当下做出的应对的结果，不可固执、拘泥于其中，否则就走向了智慧的反面;总结一点，就是不唯我独是，即不把具体性普遍化。因此，我们通过《论语》来理解孔子，就不能过分偏执于《论语》文本中具体的对话。因为，孔子总是应“时”而说，如孔子“色斯举矣，（山雉）翔而后集”，随后便道：“山梁雌雉，时哉时哉！”（《论语・张党》）孔子以雌雉喻己，唯时而发。又如子曰：“隼者，禽也;弓矢者，器也;射之者，人也。君子藏器于身，待时而动，何不利之有？”（《易传》），所以孔子对其弟子“不愤不启，不悱不发”即惟有不得不说之时才说。（《论语・述而》）。而孔子所应之“时”则又是以当时历史为背景，以“史”述道，所以如果专注于“史”，所获得的也只是孔子对其当下的历史问题的回答，而无法深入其“道”。所以，理解孔子要不离开《论语》又不执着于《论语》，从孔子对当下问题的解答中去理解孔子的思想和智慧，而不是仅仅把握其具体的答案，例如王阳明认为六经皆为“圣人糟粕”，应“得鱼忘筌”。
第二、“举一反三”和“下学上达”的方法。孔子的思想唯有通过孔子的言语方可通达，故而又不得不依赖于具体的言语，但对其不能执着，而要灵活应变，“举一反三”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”（《孔子・述而》）这并非与孔子“诲人不倦”相矛盾，而是反映出孔子的智慧，因为如果不懂得举一反三，就必固执于一隅之见，适得其反，所以，理解《论语》文本，也只有不囿于一隅之见，“举一反三”，方可在整体上理解孔子的思想。“举一反三”是从思想的横向说，而“下学而达”则是从纵向去说。《易传》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，孔子曰：“君子不器”（《论语・为政》），并称不闻其性与天道的子贡为“器也”（《论语・公冶长》）可见，孔子的形上智慧是超越于形下之“器”的，而对于《论语》文本而言，孔子应时的对话言语则可称之为“器”或“用”，而不同于孔子之“道”或“体”，但“道”不离“器”、“体”亦不离“用”，所以，唯有依于《论语》而又超拔于《论语》、在孔子言语的“流逝”中才能把握孔子之“道”和“体”。
第三、历史地看待孔子思想，即不把孔子的思想看作是一贯的。孔子虽然提出“吾道一以贯之”（《论语・曾子》），但孔子并未给出以何“物”而贯之的答案，而按照孔子的智慧，也不会给出明确的说法，因为一说就陷入了固执的圈套之中，因此曾子说：“夫子之道，忠恕而已矣。”（同上）便偏执于一隅之论了。不仅如此，就孔子对其一生的描述中，也能发现孔子思想是发生转变的，尤其是“五十而知天命”以后，感悟天道，故有“朝闻道，夕死可矣”（《论语・里仁》）的抒发;提出“损益”的思想，对自己执着已久的周礼开始反思，故说：“殷因于夏礼，所损益，可知也;周因于殷礼，所损益，可知也;其或继周者，虽百世，可知也。”（《论语・为政》）;体悟宇宙的流行，有“逝者如斯夫，不舍昼夜”的感叹，更对曾经的“信而好古”进行反思，故有“成事不说，遂事不谏，既往不咎”（《论语・八佾》）的自我纠正等等。因此，孔子思想是有变化的，且对自身亦是在不断地损益之中，故而对《论语》文本的态度则更应该历史地看待，这不仅是要把《论语》文本和孔子思想放入先秦这个历史之中去解读，如王阳明提出的“六经皆史”的观点和近代龚自珍提出“一代之治，即一代之学”（《乙丙之际著议第六》）的观点;而且也要历史地看待孔子自身思想的发展，把《论语》文本放入孔子思想不同的发展时期去解读，唯独这样，才可以不囿于孔子所极力反对的固执之中，进而开启通达孔子的思想和智慧的门户。
第四、诠释《论语》的目标并不是为了简单的回到孔子的智慧本身或者只是为了去了解孔子的思想世界。对于经典的诠释，归根结底的作用是为了在未有隔断的历史传统中塑造当下人的人格，以期达到既吸收古代先贤圣哲的智慧，又能够适行于当下的思想性内容。在规范塑造的层面如孔子所说的：“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”（《论语・颜渊》）在诠释过程中，以“君子之德”的引领作用为旨归，通过发掘《论语》中孔子的智慧，达到意义上的创造与生成，促进文明的进步。
【参考文献】
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读论语心得体会篇4
小学语文教学，要重在培养学生的阅读能力，要注重学生对文本语言的理解、积累和运用。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”在这种教学活动中，阅读是本，理解是本，体验是本，探究是本，发现是本，创新是本。因此，许多教师为了跟上课改步伐，主动转变教学观念，改革教学方式，但部分教师忽视文本载体，导致灵魂与载体的脱离，忽视文本导致语文课堂高耗低效。我想，语文课堂只有植根于文本语言这块肥沃的土壤，学生的语文素养才有可持续发展的空间，语文教学才会迎来艳阳天。
语文是以语言的学习掌握为主要任务的。语文教学应该引导学生以语言为主要学习对象，让学生感悟语言、理解语言和运用语言。否则，就会使语文课缺失了语文味。然而，眼下不少阅读教学课堂出现了许多新生的怪现象。教学过程中不依附文本语言，引导学生读书、感悟、探究、发现，而是把所谓的有“创意”的教学手段、教学环节、教学活动搬进课堂，让学生活跃其中，整堂课下来，有太多的资料补充，太多的多媒体演示，太多的非语文活动，太多的形同虚设的小组讨论、大组发言，处身其间，常感“乱花渐欲迷人眼”。课是热闹非凡、多姿多彩，人却飘幻至极，稀里糊涂，众人是“食而不知其味”。如一位教师在教学《我的第一首诗》一文时，先让学生快速阅读课文，找出父母对我的第一首诗的不同评价，学生找出来后，让学生分别读文中相关句子，说说自己如果听了爸爸、妈妈这样的批评和鼓励后会怎样想，接着用大量时间把学生分成正反两方分别以父母的教学方式哪种好为观点举行辩论会。实际上，由于学生事前没有准备，辩论会既不“热烈”，又不“精彩”。课堂上，少数学生忙于自我表现，多数学生被动充当陪客的辩论会，实在没多大意义。一方面，学生虽各执一词展开辩论，但自始至终都没有说出令人信服的内容观点，这难以让学生的认识得到深化；另一方面，因为辩论，学生很难就某个问题达到共识，到辩论结束，双方仍各持自己的观点，这对于学生理解课文没任何裨益。退一步说，就算这个辩论会辩论成功了，对学生理解课文又没有多大价值，学生游离于课文之外，不读不思，光凭你一言我一语的辩论，他们能得到阅读感悟，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣吗？这种脱离了文本语言的教学，只是一种天马行空式的教学。叶圣陶先生说过，课本无非是个例子，借以训练学生的语言，而语言是思维的外壳和载体，是发展思维的最好手段。文本语言的土壤是肥沃的，是任何其它媒体无法替代的。有载体才能有灵魂。孩子只有通过观察语言文字，借助语言文字，才能唤起“活动形象”，只有用心去思考，咀嚼语言文字的滋味，才能去体验语言文字的情感，只有通过一定的载体才能真正完成精神传承的任务。
教育专家成尚荣先生说：“阅读是一种聚会，是读者被作者相约或召唤入场，读者与作者对话，理解文本，在理解文本生成意义，而且生成新的意义，这样，对话在文本阅读中获得文化。行进在拐点上的语文教育，是用浮躁的活跃让学生习惯肤浅，还是用思维与精神的历险使学生走向博大？”多么值得深思的告诫。教育拒绝浅薄！教师必须进行有意义的引领，使孩子在肢体获得快乐的同时获得思维的快乐。这才是新课程要追求的境界，有温度，更有深度。如一位教师教《妈妈的账单》一文时，让学生在学习了彼得和妈妈的账单后，老师出示最后一节的插图，问读懂了什么？然后想象说话：现在如果你是彼得，或是妈妈，你心理在想什么？课堂上，多处穿插说话训练，将语言训练落实到实处，接着出示两份账单，让学生对比着读读母子的两份账单，问学生对妈妈的账单有没有更深更新的认识？最后让学生读这份饱含妈妈良苦用心的账单。在教学中，教师引导学生多角色、多层面地触摸语言，揣摩语言，将无声的文字转化为有声的言语，让学生真正用心去咀嚼、去体验语言文字中蕴含着的思想情感，将妈妈的账单寄予的深刻情感步步推进，层层提升。如果教学没有锁定在学生的语言实践上，课堂教学必定漂浮游移，华而不实，从根本上失去语文学习的意义。因此，我们要依托文本语言，引领学生抓住关键词句，潜心会文，披文入情，在读中理解、读中感悟、读中体验，强调内化吸收，强调外化表达。
我们在教学中，要把文本语言，通过多种形式转化为学生自己的语言，在运用中吸收内在，在运用中把握语言的特点。语文教学的魅力在于提升生命韵味，陶冶人文情怀。语言和精神永远是语文教学的两根支柱，离开了精神的语言缺失生气灵性，离开了语言的精神空洞乏味。因此，我们只有让灵魂深深扎根在语言文字这个肥沃的土壤中，语文才有生命的活力，因为这种植根与语言土壤中的认识才是真实、丰满、鲜活向上的！
读论语心得体会篇5
【关键词】互文性理论英语阅读教学应用
大学英语阅读教学的目的是培养学生的语篇阅读能力，提高阅读理解的准确性，进而提高学生的综合英语素质，达到更高英语水平。大学英语语篇中存在很多的互文现象，增加了语篇理解的难度，甚至引起学生对语篇的错误理解。因此，为了提高学生的语篇阅读能力，教师应当引导学生重视语篇中的互文现象，使学生对互文语篇有较为深刻的理解，并在实践中逐步掌握互文语篇的运用。本文通过互文性理论与英语阅读几方面的联系，分析在英语阅读中互文理论的重要性，并从中得到启示，以指点英语专业阅读教学。
一、互文性理论与英语阅读概述
“任何语篇都是由引语拼凑而成，任何语篇都是对另一语篇的吸收和改造。”互文性是指一个文本与其他文本间的相互关系及其影响。互文性出现于二十世纪六十年代，随即成为后现代、后结构批评的标识性术语。这种研究强调多学科话语分析，偏重以符号系统的共时结构去取代文学史的进化模式，从而把文本文学从心理、社会或历史决定论中解放出来，投入到一种与各类文本自由对话的批评语境中。文学作品的互文性解读，指的是对该文学作品或文本中出现的内容与相关的作品之间有关的典故、引用、仿照、压缩、另铸及移就进行挖掘和研究，从而更深层的解读该作品。语篇分析法则是指不立足于点，而是从语篇入手，把文章作为一个整体进行明确地篇章结构分析的一种英语教学方法。它要求学生对文章的理解不能只停留在词、句的表层意义上，而要上升到对作品的框架、背景、思路、意识形态等深层意义的把握，充分发挥教师的指导及发挥学生的主体作用。语篇的互文性分析是语篇分析的一个非常重要的方面，将互文性同语篇分析联系起来进行外语阅读研究可改进和提高教学效果，对大学英语教学改革有着深远意义。
（二）互文性理论与文化背景
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。大学英语阅读语篇的内容涵盖极广，跨越多种学科，包含社会历史、民俗风情、地理文化等。单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，是不能获得最佳理解效果的，甚至无法对语篇进行较为准确的理解。因此，在大学英语阅读的教学过程中，老师需要引导学生利用文本互文性对文本进行解读，将语篇分析与文化特点相结合，理解其中所蕴含的深层的社会文化知识，最终获得更加丰富的知识。
（三）互文性理论与媒体联系
在这个传播媒介极大丰富的时代，英语专业阅读不仅只局限于书本，更拓展到了各种新式媒体。媒体互文性主要是指通过文本、声音、图像等物质媒介来创造互文性的效果，如评论、插画、动画、序言等。培养大学生在英语阅读中的媒体交互意识就要在实际教学中革新传统教材。将传统与创新相结合，如以计算机为核心的多媒体信息技术的运用、远程教育的不断发展，这些都可以帮助我们实现互文性教材的思想，从而推动英语阅读教学的长远的可持续的发展。
二、互文性理论在英语阅读教学中的启示
（一）丰富背景知识，拓宽知识面
由于中西方历史文化、地理环境等因素的不同，我们对西方文化的理解存在片面的、偏颇的理解。通过互文性理论的运用，我们可以更好地理解西方不同于中国的思维方式，从而获得更多的背景知识。这些背景知识可能包括人文哲学，也可能包括社会科学的方方面面。通过对这些背景知识的了解，我们可以获得来自不同国家和地区的历史文化知识，来自不同领域的科学文化知识，从而在提高英语阅读能力的同时丰富自己的内在文化水平，不断拓宽知识面，达到一箭双雕的好效果。这些知识不仅在英语阅读中会得到运用，更会在英语写作、英语听力等方面得到体现，甚至对于其他学科的学习也是有很大好处的。
（二）加深内容理解，提高阅读水平
在英语阅读理解的过程中，由于文化背景的不同，同学们很少可以真切地感受到作者的感受，真正了解作者的写作意图。然而，通过对同学们互文性意识的培养，使得同学们可以设身处地地了解作者感受，从而可以有效减少因为文化背景不同而产生的文化理解差异。真正架起沟通东西方文化的桥梁，进一步加深对原文内容，原作者情感的理解。此外，在不断理解原文的过程中，同学们会积累更多的学习方法和技巧，掌握更多的专业文化知识，从而不断提高自身阅读水平和阅读能力。
（三）克服传统教育缺陷，培养思辨意识
在以往的教学中，学生只专注于老师的讲课，然而，在互文性理论的培养下，学生可以根据自身对英语篇章的不同理解，通过互联网络、图书馆藏等收集相关资料佐证自身观点或是加深篇章理解。通过这些自主学习，同学们的自主学习能力和自主学习意识会不断加强，同时又在无形中加强了自身的英语水平，为今后的英语学习打下良好的基础。此外，互文性理论注重将文本文学从心理、社会或历史决定论中解放出来，投入到一种与各类文本自由对话的批评语境中。在英语阅读中运用互文理论不仅是对英语阅读能力的一种培养，更是对大学生思维方式的一种锻炼。通过对同一文章不同方面的理解，可以很好地培养大学生的思辨思维，这对于大学生来说是大有裨益的。
三、结语
大学生互文性意识的培养对于其英语专业学习具有重要意义。它不仅可以培养大学生在英语专业学习中的自主性和创新性，大大减少学习的盲目性，而且可以大大增强单词记忆过程中的记忆效果。除此之外，通过文章与文章之前互文性的理解，可以在无形中培养学生潜意识的语感，使得学生在英语写作、英语听力、英语对话中产生丰富的联想，激活并调动相关知识储备，提升学生英语语言综合运用能力。
参考文献：
读论语心得体会篇6
一、在知孔、理性中避免《论语》阅读教学的崇圣效应
孔子之所以被称为“圣人”，最初是出于政治目的从“先师”拔上去的［2］。如果能激发学生兴趣，促使学生“心向往之”，基本就达到《论语》选读的目的了。高中学生正处于个人兴趣生成和转移的活跃期，也是易受兴趣驱动的敏感期。兴趣是学生进行自主阅读的关键，激发学生兴趣就是激发其阅读的内部动机［3］。凡是涉及需要内化为修养的阅读，一味勉强是最不符合接受心理学的，效果也是最不明显的。
为此，需要采取措施缩小学生和孔子之间的距离感。距离感是影响教学效果的重要因素。距离太大，学生易产生理解上的障碍，往往兴趣也欠缺。要消解距离感，“乃得真孔子”，首先要避免《论语》阅读中的崇圣思维，让学生觉得孔子是一个可以走近的人。孔子周游列国，实际上是其作为一个理想主义者的流亡。所以，我们可以强化孔子的流亡者、坚韧者、布道者角色，淡化其圣人、君子印象。因为，流亡者总是会博得同情或尊敬的，具有超越时空的魅力，如避难的马克思、流亡的孙中山、布道的。“为我”的信仰需要坚守，“为众”的信仰需要布道。一个人的信仰是如何演化为无数人的现实追求的，一个人如何能做到处逆境而不馁不弃……这是学生比较感兴趣的。
要激发学生兴趣，还要破除孔子的迂腐形象。在《史记・孔子世家》中，孔子就是一个很有“料”的人。首先，他是宋国的落魄贵族后代。父亲叔梁纥是鲁国的英雄武士，好不容易到老了才和颜氏生了仲尼。其次，孔子才艺出众。他得于父亲的良好基因遗传，才艺广泛，射艺尤其高超。再次，孔子妻儿趣事。在孔子19岁时，家人给他选聘下了亓官氏。亓官氏后来生下了儿子孔鲤和女儿孔娆。孔鲤逸事不少，孔娆被孔子嫁给了他非常赏识但身陷缧绁的公冶长。孔子身为人夫、人父，不乏儿女情长。所有的这一切介绍，使人感觉孔子似乎就在人群之中，非常亲切，是可以努力接近的。
高中《论语》课不同于大学《论语》课和一般文言文，所以要淡化学术味的解读，更多关注如何激发学生主体兴趣。否则，就像几十年来的中学文言文教学的尴尬局面一样，学得越多，敬而远之的越多，那就又是语文教学的一大悲剧了。
二、在比较、探究中追求《论语》阅读教学的共鸣效应
《〈论语〉选读》虽有详细注解和翻译，但难免是单向灌输，不利于学生进行比较思考，获取一种个体思维乐趣。名家、学生自身对有关词句的理解，难免也有些差别。比如南怀瑾、钱穆等人的理解就有不同，如果将这种不同点作为兴趣的触发点，可促使学生在对名家解读的比较、探究中，寻找《论语》学习的共鸣效应。
《论语》中不少章句的生活语境缺失，存在一定的理解难度，难免会让人产生理解偏差，陷入因忽视辩证思维和具体情况的困境。不同人的经历的差异性，往往会有利于弥补这种缺失，激发学生区分情况深入体悟的兴趣，其中也必然会有一定的共鸣。没有碰撞或争鸣的《〈论语〉选读》的阅读和教学，在思想上是不开放的，也不符合青少年的思想发展的阶段特点。有了共鸣，读出意味，学生才会获得一种学习心理上的认同和思维上成功的愉悦，继而促使他们继续深入体悟。
教师有意进行的材料补充，只能算做阅读和思维习惯的拓展示范。这些对学生而言，都是一种有限的“被动式拓展”。如果能够精选一些相关读本，比如李泽厚的《〈论语〉今读》、鲍鹏山的《孔子的逻辑》等，那么就可激励学生进行适合自己情况的“主动式拓展”阅读，甚至促成《论语》专题阅读、交换阅读。学生只有适当阅读有关书籍，对孔子思想才能有更客观更冷静的认识，有更多的共鸣，才能有一个恰当的分析取舍，对《论语》作既尊重文本又适应时代的解读［4］，形成自己的观点。如果针对学生在《学记》中整理的一些感受，利用“激赏式点评法”激发学生进一步阅读的兴趣，也是可以强化这种共鸣效应的。
三、在借鉴、思考中寻求《论语》阅读教学的时尚效应
关注学生的时尚兴趣所在，适当尊重学生的认知方式，与时俱进地改进《论语》阅读教学，是可以达成《论语》的时尚效应的。学生往往对电影、动漫、辩论、旅游、星座、游学、微博比较感兴趣。如果因为形式不乏娱乐色彩，就认定会削弱《论语》阅读教学的严肃性，那就太拘泥了。这些形式本身没有什么，而在于如何借鉴。如果我们借鉴得好，能激发学生阅读和思考的兴趣，自然地会促成《论语》阅读教学的时尚效应。“百家讲坛”上，易中天讲的虽是古代的东西，但是话语紧跟时代，非常生动，总能让人产生兴趣，自觉去思考。
对关注对象的形象和气质的期待，是一个可以影响阅读效果的因素。许多韩剧就反复证明了受众的兴趣取向。所以孔子的“身高”甚至他的弟子们的身材、相貌等，是可激发不少学生的兴趣的。孔子“身高十尺”，将近一米九，典型的山东大汉，文质兼备，到老也不失风采，外貌和内心都不猥琐。星座、血型也是学生喜欢关注的热点。所以，我们要穿越时空的局限，赋予其时尚色彩，激发学生兴趣。形式是为内容服务的，时尚的形式只是吸引学生的“瓶”。对孔子各种行走线路的借鉴，也是一个吸引学生参与探讨的途径，比如设计“周游列国”的文化之旅。对周国平的《名人之死》的探讨，可以激发学生探讨孔子等人为何而生、为何死的兴趣。参照凤凰卫视的“一虎一席谈”的辩论，可以激发学生寻找《论语》思想为己所用的兴趣。结合观赏影视作品《孔子》，可以激发学生思考角色形象的处理问题。涉猎蔡志忠的《论语》动漫，可以激发学生关注形象化演绎《论语》的兴趣。所以，传统的内容不一定需要传统的形式去落实，也可用非传统的形式去展现。将传统的《论语》阅读教学点缀上时尚的元素，目的不在于时尚，而在于激发学生对传统经典的阅读兴趣。时尚元素作为激发兴趣的辅助手段，但不是代替对《论语》思想的渐进把握和深层体悟。《论语》的教学需要借鉴“贴地飞行理论”，以学生为本，“贴近学生”教学。
四、在整理、融会中寻找《论语》阅读教学的通关效应
在选本中，以专题形式分篇，对于高中生来说有一定必要，有利于降低难度，但是这样的处理也带有一定的主观性和选择性，会造成学生对某一思想的把握不太准确，容易断章取义。比如，孔子对子路这个人的评价比较复杂，需要结合不同方面、不同章节、不同角度、不同场合的信息进行探讨。如果不打通章节，就有可能限于片面理解。所以，在《论语》教学中，如果我们进行有限度的打通章节处理，基于学生实际水平而细分专题、理性思考，是有利于促进学生对某一思想的准确把握、融会贯通的。
高中生的《论语》阅读很难系统化，但是我们还是可以在某一点思想上作细分专题的体悟的。但是某些高考《论语》题也只注重对具体章句的文言把握，而忽视基于打通章节的融会贯通式的评价分析，于是，我们有时会感觉到《论语》回归的人文出发点和考试检验的功利注重点之间存在着隐性矛盾。或者这样说，想捡起人文的《论语》以服务于功利的教育，但是有时做得又很拘谨，不自信，有失人文。
正是因为对《论语》有这样现实背景的考量，我们有理由认为在教学和练习中，若以某一点思想，或以某一个人物，或以针对某一类现象的不同言语为契入点，打通章节，横向或纵向结合，来引导学生进行关联思考和理解，有利于学生对《论语》中有关思想的灵活把握和融会贯通。比如，借助“颜渊”这个点，是可以引导学生打通章节去思考和把握孔子心目中优秀“儒士”品质的。这无疑更有助于激发学生对《论语》中的有关思想的理解和思考。
如，《论语》对后人的思想有深刻的影响，请引用《论语》中与下面文字的意思相仿的一句，然后分析它所表达的思想。
“大凡君子与君子以同道为朋，小人与小人以同利为朋，此自然之理也。”（《朋党论》）［5］
这里，就借助了“君子”“小人”这个点，引导学生思考和把握孔子眼中“君子”“小人”的不同。
要达成这类通关效应，不仅需要灵活处理教材，不拘于一书一章一节，也需要对初步把握和合理探究的平衡，还需要学生进行主动的思维发散。系统的深入探究，那是大学里需要解决的，高中生需要的是有选择的合理探究。这种选择要体现出一种对阅读需求和探究兴趣的激发作用，须力求易行，以便于激励学生持续参与。这种有限探究，可以是一种小专题阅读，也可以是某一方面的专项整理，对孔门逸事的整理就是不错的选择。比如，《樊迟请学稼》，课本上的翻译很值得商榷，翻译成“真是个小人啊！这个樊须！”其实原句中的“小人”，无论是讲人品极差，还是讲缺乏远大济世志向，都有可能。有人说，樊迟很可爱，内心很无辜；也有人认为，樊迟很狡猾，诘难很故意。结果，孔子很生气也很可爱，后果很严重。无疑，这是一个非常有趣的例子。如果打通章节，我们还会发现许多类似的有趣例子，进而发现背后的微妙之处，激发的兴趣，促使学生获得阅读和探讨的愉悦。
五、在质疑、体悟中寻求《论语》阅读教学的内化效应
在教学中，如何引导学生切己自觉，而非盲目崇圣，应该成为一道思考题。盲目反孔是一种愚昧，盲目崇孔也是一种愚昧。盲目为经典修饰，也是一种文化上的不自信，不利于学生内在精神的构建。因此，对待像《论语》这样穿越几千年的文化经典，不妨采取“三分质疑法”进行理性体悟。所谓“三分质疑法”，就是对任何学说，首先都要思考自己是否已理解其思想，反思观点是否客观公允；其次要确定自己是认可，还是只部分认可，还是不认可。比如，《论语》中关于“君子”的表述，涉及方方面面。哪些为糟粕，哪些可取，哪些须合理解读，我们需打通章节，适当整合，辩证思考。质疑只是方法，批判不是目的，汲取孔子的智慧才是重拾《论语》的目的。
学生的人格状态具有一定的可塑性。在《论语》阅读教学中，如果学生背了儒家名句，忘了名句精髓，面貌和内心没多大变化，一方面可能与社会消极因素的抵消作用有关，另一方面与我们对《论语》体悟不深有关。“切己体悟法”无疑是一种引向真诚和深入的《论语》学习法，更有利于达成一种内化效应。阅读方法的失当和心态的失衡，是当今中国人阅读价值观混乱的一个重要因素。在这个过程中，适当的引导往往意味着一种阅读价值的导向。不重视切己体悟，只重课上模式，不重课下内化，都是一种教学上的有为、教育上的无为。从这个意义上来说，将《论语》纳入高中教学，本身是一个进步；而将《论语》纳入高考，却不重切己体悟，又实在不能算是一种大进步。甚至有可能成为又一个讽刺――整天嘴上背诵着仁义道德，生活中背离着真善美，整个儿一个人格分裂，这又是另外一个话题了。
如果能让学生基于自己的理解，选择合适的角度，有针对性地进行切己点评，那么不仅可以培养学生对《论语》章句的独立分析能力，也可以培养其切己体悟的内化意识。通过《学记》，可让这种过程延长，使体悟变得更理性。如果忽略这种过程，内化效应必然不明显。学生在切己体悟和点评中体现出的不足，也可在后续交流探讨中得到弥补。同时，激赏学生的点评，也可调动学生积极性，化对孔子思想的被动接受为主动感悟。所以，前置切己点评，有效地利用切己点评，及时地激赏学生的切己点评，有助于促进学生阅读与内化的合一，强化内化效应。只有这样，学生读《论语》才能真正做到既能读“进”去又能读“出”来。中学生选读《论语》，读进去是为了不肤浅，读出来是为了不拘泥，而且要读出回味。
如何在高中进行这样长时间的、大容量的《〈论语〉选读》的阅读教学，我们许多教师都还在结合实践进行摸索［6］。在当前教育背景下，追求《论语》阅读教学的有效性，从功利的角度看可能不难，从人文的角度看可能很难。所以笔者觉得需要设法避免传统的崇圣效应，去追求《论语》教学的时尚效应、共鸣效应、通关效应、内化效应，努力让学生从《论语》阅读教学中读出趣味，读出意味，读出回味。
参考文献：
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［4］迟琢.读懂《论语》会做人［m］.北京：中国纺织出版社，2008.
读论语心得体会篇7
关键词：二语习得大学英语阅读教学
一、二语习得理论解读
影响最大的是习得和学得假设、语言输入假设和情感过滤假设三个方面。
第一，语言习得和语言学得的区别。语言学得是指有意识地学习语言，学习的重点在于掌握语言的形式，运用时又常常想到所学的规则。语言习得则与儿童习得母语的过程相类似，它是学习者参与社交活动的结果，是在交流信息中无意识地吸收的语言，又在无意识的情况下流利、正确地使用语言，但并不一定懂得其中的语法规则。语言习得和语言学得是两种截然不同的获得语言能力的过程;语言学得不能自动转化成语言习得。语言习得比语言学得更重要，只有经过语言习得这一环节，学习者才能真正摆脱母语的束缚，自由地运用语言表达思想，进行交流。
第二，语言输入。语言习得是通过语言输入来完成的。所谓输入，必须是一种可理解性输入。也就是说，这种输入的意义必须为学习者所理解，并不是说输入的形式也是学习者所知道的。如果输入的形式已为学习者所知，那么这种输入只能练习已掌握的语法规则，不能提高学习者的能力。输入应稍微高于学习者的现有水平，并且要反复出现。
第三，情感因素。有了合适的大量输入，并不等于就可以学会第二语言，还要考虑学习者内部的心理因素，如学习的动机，对第二语言的态度，学习者的自信心和情绪等。这些因素克拉申称之为情感因素。它们对语言输入有着过滤的作用，从而制约着学习者接收输入的多少。
二、大学英语阅读教学现存问题
第一，英语输入量不足，无法满足学生需求
受传统教学观念影响，大学英语阅读教学依然是以教师为中心，教师讲、学生听，教学的主要目的和任务不是英语阅读能力的培养，而是纯粹的生词意思、语言点、句法结构等语法知识的讲解和分析。忽视语篇和上下文的逻辑关系、段落的衔接、过渡、篇章结构、写作风格等相关知识点的内在联系，缺乏对文章的整体把握。不懂得对文章的信息进行筛选、分析、理解与归纳，导致阅读水平无法得到较大的提高。在阅读技巧的讲解方面，教学形式单一，同样以教师的书面讲解为主，学生被动地接受与做题练习。
第二，教师忽视可理解性输入，难以提高学生英语阅读的能力
词汇量小是制约学生阅读无法提高的根本原因。大学英语要求掌握的单词数量突然增多，特别是近义词的增多，给学生学习和准确理解单词带来一定的困难。阅读理解同词汇知识密切相关，学生往往将注意力放在对某个单词词义的猜测上。可见，大量的生词导致其不能快速顺利地阅读，既减慢了阅读速度，又影响了对阅读材料的整体感知，最终影响了阅读效果。
阅读技巧缺乏。阅读时不看题目，不善于抓主题句;阅读时出声、频繁回读、逐词读等;阅读时喜欢将所读英语译成中文后再进行理解，遇到生词或难句时便停下来反复琢磨，甚至通过查词典理解和求证。所有这些习惯，势必直接导致阅读速度慢、费时费力、理解不准确等后果，达不到应有的阅读效果。
文化背景知识不足。语言是文化的载体。中西文化的差异在很大程度上决定了语言的差异，包括词汇、语法、表达内容、得体性等方面的差异。由于英语课本中的文章是针对英语读者，其观念或判断都基于讲英语的人们的价值观，这给中国学生阅读带来障碍。虽然对英美人的日常生活、社会生活、思维方式、等有一些了解，但是，仍然可能误解或不理解阅读文章中的一些意思，会经常用中国的文化和社会观点主观臆断地去理解文章，达不到阅读效果。
第三，学生情感因素被忽视，大多存在焦虑心理
阅读教学遇到的首要问题是学生是否喜欢阅读教学。这个问题决定着大学英语阅读教学能否顺利开展。许多学生只是为了修完学分，这种现象导致学生学习积极性不高，直接影响着英语阅读教学的开展。教师往往关心学生的学习因素，而对其他情感因素，如兴趣爱好等，却了解得非常少。此外，学生在学习英语的过程中，往往因为跟不上进度而变得不自信，严重者会出现恐惧、焦虑的心理。
三、二语习得理论在大学英语阅读教学中的应用
第一，从语言输入角度而言，精读属于系统的外语知识的输入。如教师课堂讲授的语音、语义知识，语法规则，主要通过有目的、有意识的外显学习转化为学生的外语知识和外语能力。因此，精读从这个角度而言，即为“学得”。精读需要在教学过程中精细讲解，介绍背景知识或相关常识，分析语法，讲授课文内容，就课文中的问题启发学生进行课堂讨论或撰写论文，最后还要完成课后练习。
第二，从语言输入的角度而言，泛读属于可理解的语言输入。可理解的语言输入是通过学生无意识的内隐学习发生的。这个过程使学生习得语言能力。学生面临着大量的外语语言材料的输入，在无意识中习得外语。因此泛读从这个角度而言，即为“习得”。泛读材料大多内容故事性强，知识面广，既有利于学生开阔眼界，充实课文所学内容，自然地吸收活的语言，又有利于增加语感，提高英语欣赏水平和文化素养。
第三，增强学生学习的兴趣和动力，降低情感过滤因素。不注重学生的情感因素对于学生学习语言的重要作用，那么时间一长，学生就很容易产生焦虑、不自信、不愿意学的情绪，课堂气氛自然就活跃不起来。因此，教师应努力营造轻松、有趣、和谐的语言习得环境;注重授课方式，尽量灵活一些，辅以课外教学活动，使语言环境更真实，促进语言习得;教学手段可更生动、活泼些，跟上社会和科技发展的步伐，尽量采用现代化手段进行教学，如幻灯片、视频、动画等，以激发学生学习的兴趣。
结语
综上所述，二语习得理论的应用对于大学英语阅读教学来说有着非常重要的意义，但在实际教学过程中，应具体问题具体分析，不能一味照搬克拉申理论所有内容，语言习得受诸多因素影响，教师应将克拉申理论与学生的特点结合起来，深入分析大学英语阅读教学现状，摸索出适合自己的教学方法，并将其运用到实践中。
参考文献：
[1]林立.第二语言习得[m].北京：首都师范大学出版社，2000.
[2]胥文玲，胡榕.提高大学英语阅读教学成效的对策研究[J].福建教育学院学报，2011，（1）.
[3]史铭之.学得+习得：对外语学习机制的重新思考[J].教学研究，2009，（3）.
读论语心得体会篇8
关键词：语感语感培养诵读策略
教育部《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：将语感培养作为实现全面提高学生语文素养目标的基本途径。这与吕叔湘先生提出的“语文教学的首要任务是培养学生各方面语感”的观点是一致的。但究竟何为语感？它有什么特点？诵读策略对语感提升有什么帮助？如何通过诵读培养语感？是本文需要进一步梳理和研究的问题。
1.语感的内涵与特点
夏D尊是国内最早提出语感这一概念的学者，他认为语感是对文字的感觉。之后叶圣陶将语感讨论的对象从文字扩大到语言文字，认为语感是对语言文字的灵敏感觉。此外，还有学者从心理学角度分析语感，认为语感是语言的无意识，体现为语言使用过程中的下意识和直觉意识①。目前国内对语感的界定主要有两种倾向：一方面，认为语感是和文感相对的概念，两者共同构成语文教学的主要内容。文感作用的对象主要是书面语言的作品。语感作用的对象是口语②。另一方面，认为语感是与论感相对的概念。语感是内化的语言交际能力，培养语感就是培养对语言交际能力的直觉理解和判断、表达能力。论感则是对语言现象背后的条件，理据和规则的直觉判断与感受③。经过梳理，我们认为语感的内涵包括以下三点：首先，语感属于语文素质的核心因素，反映个体对语言文字的感知与领悟能力。其次，语感的主体是人，客体是语言文字。另外，语感是把客观言语形式转换成为主观精神的心理现象。
部分学者认为语感仅是对语言文字的敏感性、直觉性和非知识性，他们只看到语感感性的部分，忽视语感的经验性、综合性与教学实践性。我们认为语感主要有以下特点：
（1）内化性与外显性。语感作为下意识的本能可以在瞬间识别他人言语，并生成新的言语。“一目十行”、“出口成章”就是这种内化能力的外在显现。语感同时具有外显和内化的双重特质。
（2）整体性与个体差异性。语感并非对语音、词义、词汇语法等要素的分析，而是对言语行为进行的全方位整体把握。不同个体在语感敏锐度上是不一样的。言语内容与形式虽然具有社会规定性，但必然与个人经验、动机相联系，并受民族、地域文化的影响。
（3）习得性。语感是在一定言语环境中生活的个体在与他人进行言语交际的过程中积累形成的经验。获得高层次的语感，需要有目的地对言语认知、领悟能力加以训练。
（4）联想性。对言语作品意象的感知需要借助想象完成，语感的联想是瞬间完成的，这种想象是否丰富，取决于个人的经验是否丰富，领悟是否深刻，对同一部言语作品的理解不同，会产生不同的联想。
2.诵读与语感的提升
在古代语文学习中，诵读讲求读书的节奏、神韵，是一种既得文辞又得文韵的读书方法与教学方法。今人对诵读的理解有了一定的变化，由许嘉璐主编的《高中语文学习词典》中，将默读、朗读、吟读、诵读分开并列解释，认为诵读是心、眼、口、耳并用的出声阅读。也有学者认为，诵读指在理解课文的基础上，根据教师点拨与指导，学生对课文反复诵读、体味，达到纯熟直至可以背诵，逐步加深理解，然后感悟文章之妙的学习方法④。由此看来，学者们对诵读这一概念主要有三种见解：诵读属于教学法、诵读属于读书行为和诵读属于学习方法。我们认为对于学生而言，诵读是一种读书行为，是一种可以通过练习，加以提高的学习策略。对于教师而言，诵读是一种教学策略，能有效提高学生对语言文字的感知能力。王尚文指出：“衡量语感的品味素质有四个基本标准，即广度、深度、美度、敏度。”⑤我们认为诵读可以使语感广化、深化、美化、敏化。
（1）广化语感。当人们在诵读过程中辨认出过去曾经说过、看过或听过的某些经验时，这些情景都会浮现。通过诵读，学生将文本与自身经历的情景相连接，使得文本材料延伸到生活阅历和广阔社会生活中。他们获得的感受不仅限于诵读的作品本身，而是社会人生的多面体。教师在诵读训练过程中应该尽可能触发学生对诵读文本的联想，营造轻松自由的课堂氛围，扩大学生的联想范围，达到广化语感的目的。
（2）深化语感。语感的生成是与人心灵同步的，理解诵读文本时，需要诵读者深度参与。有效诵读要求我们理解文本时既要指向文本，又要指向作者，指向诵读者的心灵深处。
（3）美化语感。王尚文⑥认为，一个听读主体在感知某一言语时，听读主体会将该文本作为蓝本，通过自己的知觉活动，将自己的知识、经验、观念和情感加以组织或建构为新的整体。诵读是一个长期接受美、感受美的过程，能够形成优美的语感塔式塔。
（4）敏化语感。王尚文⑦认为：“言语包括形式和内容两个方面，真正能虺莆‘感’的对象是言语的形式，即由语音或文字组成的延伸于一定时间或空间中的线性结构，诉诸人的听觉或视觉器官。”诵读过程关注言语形式的表达效果，在反复练习过程中，学生的语感渐渐与文本作品相融合。这种不断提升、同化的过程活跃了学生的思维及语感敏锐度。
3.培养语感的诵读策略
诵读策略是以诵读为主要教学组织形式的教学策略，是以开发与控制有声语言输入，促进新语言图式生成的手段。心理学研究表明，诵读能使人大脑皮层产生多层次的反射，使语言的各要素在人的脑海中留下印记，进而产生强烈的语感。语文教学需提倡通过反复诵读培养学生的语感，让学生在弄懂文本字句意义的同时，推敲文本的气势脉络与韵律节奏。语感培养过程中可以运用诵读强化理解、加深感悟。
（1）正音、改写策略。诵读是诵读者运用视觉感知对文本进行判断、解释，运用声音对意义进行再创造的过程。语音触发诵读者使用已有知识，对文本意义进行新的构建。语音图式的激活，不但激活语素、声调、语调的图式，更实现音义转化，经过反复诵读，学生内化原有图式，完成对已有语音图式的激活与内化。如此环环相扣、步步深化的潜心涵咏，使文本材料转化为语感能力。在诵读过程中，需要学生边读边说、边说边写。正音、改写策略的具体操作程序为：
步骤一：让学生熟悉作品内容，对文本进行初步诵读，使用听觉激活语义、修辞、语法等原有图式。
步骤二：再次诵读，讨论各段落的照应关系，改写其中某一章节，再次诵读并对比原文，进行讨论与分析。
步骤三：相互交流，确定重音与语调，再次诵读，强化理解与记忆。根据声入心通的道理，经过反复诵读后的语感可以被运用到写作中，该策略能使学生各方面语言素质得以提高。
（2）诱读、促思策略。诵读与思考的关系十分密切，清代唐彪在《读书作文谱》中提出：“读书须将文本读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思;思之不得，然后将注脚看，始有益。”诵读者对文本材料语音、篇章、语义的理解程度，直接影响文本信息语音流产生的速度。在诵读过程中，教师需适当运用语音声效，设置问题，引导学生进行讨论，对议而不明的问题进行精讲，使学生在诵读过程中获得学习的乐趣，提高语感。诱读，促思策略的具体操作程序为：
步骤一：教师示范诵读文本，要求学生特别关注语调语势。
步骤二：用重音、停顿等手段对文本重点部分进行标志，让学生诵读，并与无标记版本进行对比。
步骤三：引导学生对诵读材料进行思考，调整文本意义与诵读声音形态的契合度。请学生分组诵读，结束讨论并进行总Y。
（3）体验、感悟策略。语言在准确表达客观事实的同时，传递文本作者的主观感情，这种情感多为含蓄暗示的，多用修辞手段表现或借助语气。我国诵读教学一向讲求口诵心惟，要求诵读者在诵读过程中使用口、脑、耳等共同探索文本的言外之意。这一探究过程是用语音形式表达文本情感的过程，更是情感内化的过程。在诵读过程中，教师需引导学生通过诵读激活情感，用声音释放情感，通过感悟理解文本的内涵。
注释：
①刘大为.作为语言无意识的语感[J].华东师范大学学报哲学社会科学版，2003.
②蔡伟.从语感走向文感[J].课程与教学，2008.11.
③于根元.应用语言学的基本理论[J].语言文字应用，2002第一期.
④陈梦然.诵读在语文学习中的重要地位及诵读习惯的培养[J].湖南师范大学社会科学学报，2001（02）.
⑤⑥⑦王尚文.语感论[m].上海：上海教育出版社，2000：151，157，248.
参考文献：
[1]刘艾清.语文语感教学理论述评[J].教育参考，2015，04：87-91.
[2]周敏蓉.在诵读中培养语感[J].现代中小学教育，2011，06：31-33.
[3]覃可霖.论语文诵读教学[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），1995，02：79-84.
读论语心得体会篇9
一、信息技术与语文新课程改革相整合的优势
将信息技术课程与语文课程相整合。就是以语文学科知识的学习作为载体。把信息技术课程作为工具和手段渗透到语文学科的教学中去，从而在学习信息技术课程的同时，又能培养学生解决语文学科问题的综合能力。因此，教师在具体教学过程中，一方面，要注意从语文学科或者现实生活中的问题引入，借助这些有实际背景的问题，激发学生学习信息技术的兴趣，加深对信息技术的理解和认识；另一方面，还应安排一些实践性的教学活动，让学生通过网络和其他信息手段获取信息，学会使用信息工具和信息手段来分析、处理信息，并且在活动中学会与人交流、合作完成任务。以培养他们的创新意识和创新能力。
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科是一门基础学科，其教学内容为：阅读、写作、口语交际。
信息技术时代。语文教学必然有新的特点。
阅读：中国阅读学会会长曾祥芹教授从未来教育的角度，分别从阅读的深度、广度和速度这三个层面上提出了阅读的三种方法：精读、略读和快读，信息时代的阅读应高度重视略读和快读。
写作：随着电子系统交换信息作为人与人之间的重要交流方式，写作教学将面临变革：文学的地位会降低，实用文体会成为学生学习的主要文体，组织和改编有关信息将成为一项重要的写作能力。
口语交际：口语交际技能将被视为获得并保持职业的主要技能之一，越想获得高职位，越得学会如何与不同地域、不同语言、不同种族的人进行交际。
信息技术与初中语文课程可在阅读、写作、口语交际等方面进行整合，极大地激发学习动机、实现自主式学习、探索性学习、协作式学习，为语文远程教育和终身教育提供有力的保障。
①使阅读教学的资源更加丰富，案例更加有效，过程更加符合人类本身的思维规律，使略读和快读得以经济、高效地实现；
②为写作教学提供更丰富的素材，更多更迅速的实现渠道和更多有效的交流方式；
③借助网络语音软件，可轻易实现“生生”、“师生”之间，学生与校外专家、学习伙伴之间的广泛交流；
④可为语文素质的根本因素——思维能力提供广阔的发展空间。
二、如何将信息技术与语文新课程改革相整合
传统语文教学偏重系统和能力训练体系，注重传授语法词汇知识，语言教材中收录的少量文字只是作为传授知识的范文，现代语文教学重视创造性思维的培养，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养，重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究。
（一）信息技术与语文课程的教学模式追求的是：
1、教学内容问题化。根据语文学科性质和具体的教学内容特点，由教师和学生将教学内容转化为各种形式的价值的问题，并在网络上呈现出来，为学生在课内外的探究性学习设置逻辑起点。
2、教学过程探究化。学生主动地获取由教师汇编整理并放置在网络上的相关资料以及其它的网络资料，在获得基本知识之后，在课堂教学中，围绕着相关的问题进行自我探究或集体讨论，教师以平等的姿态参与和引导学生的讨论，使教学过程由传统的传承型转变为探究型。
转贴于中国论文下载中心http：//
3、教学活动网络化。在教学活动中。改变过去教学内容主要来自于教科书的单一状况，强调培养学生从网络资源中获取素材，自我改造、重组、创造教学内容的能力，养成学生从网络获取资源的能力和习惯。
4、教学结果创新化，网络只是环境，探究只是手段，教学模式改革的目的在于培养学生的创新精神。由于上述的改革，使学生的主体地位得以真正的确立，学习的自主性、能动性、合作性得到发挥，有利于培养学生的创新意识、创新思维和创新人格。
（二）这一模式的表现形态有：
1、课文精读：传统教学非常重视对课文的精读，在网络环境下同样不可忽视，因为精读可强化学生的基本阅读能力。在这种阅读中强调对课文的整体感知和深入思考。教师可提供相关资源供学生参考，可用心题当场进行阅读效果的检测。并进行即时评价。
2、主题性研读：主题式研读指的学生围绕一定的主题，按照点圆式信息传输路径阅读大量有关文本。这种阅读主题丰富灵活，信息容量大，外延宽，传输路径具有辐射性。教师可提供经整理的大量资源，学生可从网上获取相关资源，可在论坛交流心得。
3、选择性阅读：学习主体在网上快速阅读，然后根据需要选取最有用的文章或段落进行精读，这是一种由“面”及“点”的信息输入方式。选择性阅读的结果往往通过写作表现出来。这一符合现代语文教学观的良好设想如何落到实处呢？我的设想是每学期指定一本名著进行精读，要求学生按周次循序渐进阅读，并作好读书笔记。在此基础上，可以在教师个人主页分别建立了各部名著的研读网页。
如建立《三国演义》研读网页，内容可包括：《三国志》和《三国演义》全文，专家研究三国的论文，网上有关三国的精彩帖子，三国军事、文化、历史的相关资料，有关三国的壁纸、连环画、动画，相关网站的链接，还有供学生交流读书心得体会的论坛。
又如建立《水浒传》研读网站，内容可包括：《水浒传》全文，《水浒传》电视剧本，大量研究水浒诸方面尤其是文学成就的论文，水浒连环画、年画、漫画，精选网友关于水浒诸方面的帖子，相关诗词、俗语、成语、歇后语，网上精彩水浒网站的链接，还有供学生交流的读书心得体会的水浒论坛。
读论语心得体会篇10
一、在知孔、理性中避免《论语》阅读教学的崇圣效应
孔子之所以被称为“圣人”，最初是出于政治目的从“先师”拔上去的[2]。如果能激发学生兴趣，促使学生“心向往之”，基本就达到《论语》选读的目的了。高中学生正处于个人兴趣生成和转移的活跃期，也是易受兴趣驱动的敏感期。兴趣是学生进行自主阅读的关键，激发学生兴趣就是激发其阅读的内部动机[3]。凡是涉及需要内化为修养的阅读，一味勉强是最不符合接受心理学的，效果也是最不明显的。
为此，需要采取措施缩小学生和孔子之间的距离感。距离感是影响教学效果的重要因素。距离太大，学生易产生理解上的障碍，往往兴趣也欠缺。要消解距离感，“乃得真孔子”，首先要避免《论语》阅读中的崇圣思维，让学生觉得孔子是一个可以走近的人。孔子周游列国，实际上是其作为一个理想主义者的流亡。所以，我们可以强化孔子的流亡者、坚韧者、布道者角色，淡化其圣人、君子印象。因为流亡者总是会博得同情或尊敬的，具有超越时空的魅力，如避难的马克思、流亡的孙中山、布道的穆罕默德。“为我”的信仰需要坚守，“为众”的信仰需要布道。一个人的信仰是如何演化为无数人的现实追求的，一个人如何能做到处逆境而不馁不弃……这是学生比较感兴趣的。
要激发学生兴趣，还要破除孔子的迂腐形象。在《史记·孔子世家》中，孔子就是一个很有“料”的人。首先，他是宋国的落魄贵族后代。父亲叔梁纥是鲁国的英雄武士，好不容易到老了才和颜氏生了仲尼。其次，孔子才艺出众。他得到父亲的良好基因遗传，才艺广泛，射艺尤其高超。再次，孔子妻儿趣事。在孔子19岁时，家人给他选聘下了亓官氏。亓官氏后来生下了儿子孔鲤和女儿孔娆。孔鲤逸事不少，孔娆被孔子嫁给了他非常赏识但身陷缧绁的公冶长。孔子身为人夫、人父，不乏儿女情长。所有的这一切介绍，使人感觉孔子似乎就在人群之中，非常亲切，是可以努力接近的。
高中《论语》课不同于大学《论语》课和一般文言文，所以要淡化学术味的解读，更多关注如何激发学生主体兴趣。否则，就像几十年来的中学文言文教学的尴尬局面一样，学得越多，敬而远之的越多，那就又是语文教学的一大悲剧了。
二、在比较、探究中追求《论语》阅读教学的共鸣效应
《〈论语〉选读》虽有详细注解和翻译，但难免是单向灌输，不利于学生进行比较思考，获取一种个体思维乐趣。名家、学生自身对有关词句的理解难免也有些差别。比如南怀瑾、钱穆等人的理解就有不同，如果将这种不同点作为兴趣的触发点，可促使学生在对名家解读的比较、探究中，寻找《论语》学习的共鸣效应。
《论语》中不少章句的生活语境缺失，存在一定的理解难度，难免会让人产生理解偏差，陷入因忽视辩证思维和具体情况的困境。不同人经历的差异性，往往会有利于弥补这种缺失，激发学生区分情况深入体悟的兴趣，其中也必然会有一定的共鸣。没有碰撞或争鸣的《〈论语〉选读》的阅读和教学，在思想上是不开放的，也不符合青少年的思想发展的阶段特点。有了共鸣，读出意味，学生才会获得一种学习心理上的认同和思维上成功的愉悦，继而促使他们继续深入体悟。
教师有意进行的材料补充，只能算做阅读和思维习惯的拓展示范。这些对学生而言，都是一种有限的“被动式拓展”。如果能够精选一些相关读本，比如李泽厚的《〈论语〉今读》、鲍鹏山的《孔子的逻辑》等，那么就可激励学生进行适合自己情况的“主动式拓展”阅读，甚至促成《论语》专题阅读、交换阅读。学生只有适当阅读有关书籍，对孔子思想才能有更客观更冷静的认识，有更多的共鸣，才能有一个恰当的分析取舍，对《论语》作既尊重文本又适应时代的解读[4]，形成自己的观点。如果针对学生在《学记》中整理的一些感受，利用“激赏式点评法”激发学生进一步阅读的兴趣，也是可以强化这种共鸣效应的。
三、在借鉴、思考中寻求《论语》阅读教学的时尚效应
关注学生的时尚兴趣所在，适当尊重学生的认知方式，与时俱进地改进《论语》阅读教学，是可以达成《论语》的时尚效应的。学生往往对电影、动漫、辩论、旅游、星座、游学、微博比较感兴趣。如果因为形式不乏娱乐色彩，就认定会削弱《论语》阅读教学的严肃性，那就太拘泥了。这些形式本身没有什么，而在于如何借鉴。如果我们借鉴得好，能激发学生阅读和思考的兴趣，自然地会促成《论语》阅读教学的时尚效应。“百家讲坛”上，易中天讲的虽是古代的东西，但是话语紧跟时代，非常生动，总能让人产生兴趣，自觉去思考。
对关注对象的形象和气质的期待，是一个可以影响阅读效果的因素。许多韩剧就反复证明了受众的兴趣取向。所以孔子的“身高”甚至他的弟子们的身材、相貌等，是可激发不少学生的兴趣的。孔子“身高十尺”，将近一米九，典型的山东大汉；文质兼备，到老也不失风采，外貌和内心都不猥琐。星座、血型也是学生喜欢关注的热点。所以，我们要穿越时空的局限，赋予其时尚色彩，激发学生兴趣。形式是为内容服务的，时尚的形式只是吸引学生的“瓶”。对孔子各种行走线路的借鉴，也是一个吸引学生参与探讨的途径，比如设计“周游列国”的文化之旅。对周国平的《名人之死》的探讨，可以激发学生探讨孔子等人为何而生、为何而死的兴趣。参照凤凰卫视的“一虎一席谈”的辩论，可以激发学生寻找《论语》思想为己所用的兴趣。结合观赏影视作品《孔子》，可以激发学生思考角色形象的处理问题。涉猎蔡志忠的《论语》动漫，可以激发学生关注形象化演绎《论语》的兴趣。所以，传统的内容不一定需要传统的形式去落实，也可用非传统的形式去展现。将传统的《论语》阅读教学点缀上时尚的元素，目的不在于时尚，而在于激发学生对传统经典的阅读兴趣。
时尚元素作为激发兴趣的辅助手段，但不是代替对《论语》思想的渐进把握和深层体悟。《论语》的教学需要借鉴“贴地飞行理论”，以学生为本，“贴近学生”教学。
四、在整理、融会中寻找《论语》阅读教学的通关效应
在选本中，以专题形式分篇，对于高中生来说有一定必要，有利于降低难度，但是这样的处理也带有一定的主观性和选择性，会造成学生对某一思想的把握不太准确，容易断章取义。比如，孔子对子路这个人的评价比较复杂，需要结合不同方面、不同章节、不同角度、不同场合的信息进行探讨。如果不打通章节，就有可能限于片面理解。所以，在《论语》教学中，如果我们进行有限度的打通章节处理，基于学生实际水平而细分专题、理性思考，是有利于促进学生对某一思想的准确把握、融会贯通的。高中生的《论语》阅读很难系统化，但是我们还是可以在某一点思想上作细分专题的体悟的。然而某些高考《论语》题也只注重对具体章句的文言把握，而忽视基于打通章节的融会贯通式的评价分析，于是，我们有时会感觉到《论语》回归的人文出发点和考试检验的功利注重点之间存在着隐性矛盾。或者这样说，想捡起人文的《论语》以服务于功利的教育，但是有时做得又很拘谨，不自信，有失人文。
正是因为对《论语》有这样现实背景的考量，我们有理由认为在教学和练习中，若以某一点思想，或以某一个人物，或以针对某一类现象的不同言语为切入点，打通章节，横向或纵向结合，来引导学生进行关联思考和理解，有利于学生对《论语》中有关思想的灵活把握和融会贯通。比如，借助“颜渊”这个点，是可以引导学生打通章节去思考和把握孔子心目中优秀“儒士”品质的。这无疑更有助于激发学生对《论语》中的有关思想的理解和思考。如，
《论语》对后人的思想有深刻的影响，请引用《论语》中与下面文字的意思相仿的一句，然后分析它所表达的思想。
“大凡君子与君子以同道为朋，小人与小人以同利为朋，此自然之理也。”（《朋党论》）[5]
这里，就借助了“君子”“小人”这个点，引导学生思考和把握孔子眼中“君子”“小人”的不同。
要达成这类通关效应，不仅需要灵活处理教材，不拘于一书一章一节，也需要对初步把握和合理探究的平衡，还需要学生进行主动的思维发散。系统的深入探究，那是大学里需要解决的，高中生需要的是有选择的合理探究。这种选择要体现出一种对阅读需求和探究兴趣的激发作用，须力求易行，以便于激励学生持续参与。这种有限探究，可以是一种小专题阅读，也可以是某一方面的专项整理，对孔门逸事的整理就是不错的选择。比如，《樊迟请学稼》，课本上的翻译很值得商榷，翻译成：“真是个小人啊！这个樊须！”其实原句中的“小人”，无论是讲人品极差，还是讲缺乏远大济世志向，都有可能。有人说，樊迟很可爱，内心很无辜；也有人认为，樊迟很狡猾，诘难很故意。结果，孔子很生气也很可爱，后果很严重。无疑，这是一个非常有趣的例子。如果打通章节，我们还会发现许多类似的有趣例子，进而发现背后的微妙之处，激发的兴趣促使学生获得阅读和探讨的愉悦。
五、在质疑、体悟中寻求《论语》阅读教学的内化效应
在教学中，如何引导学生切己自觉，而非盲目崇圣，应该成为一道思考题。盲目反孔是一种愚昧，盲目崇孔也是一种愚昧。盲目为经典修饰，也是一种文化上的不自信，不利于学生内在精神的构建。因此，对待像《论语》这样穿越几千年的文化经典，不妨采取“三分质疑法”进行理性体悟。所谓“三分质疑法”，就是对任何学说，首先都要思考自己是否已理解其思想，反思观点是否客观公允；其次要确定自己是认可，还是只部分认可，还是不认可。比如，《论语》中关于“君子”的表述，涉及方方面面。哪些为糟粕，哪些可取，哪些须合理解读，我们需打通章节，适当整合，辩证思考。质疑只是方法，批判不是目的，汲取孔子的智慧才是重拾《论语》的目的。
学生的人格状态具有一定的可塑性。在《论语》阅读教学中，如果学生背了儒家名句，忘了名句精髓，面貌和内心没多大变化，一方面可能与社会消极因素的抵消作用有关，另一方面与我们对《论语》体悟不深有关。“切己体悟法”无疑是一种引向真诚和深入的《论语》学习法，更有利于达成一种内化效应。阅读方法的失当和心态的失衡，是当今中国人阅读价值观混乱的一个重要因素。在这个过程中，适当的引导往往意味着一种阅读价值的导向。不重视切己体悟，只重课上模式，不重课下内化，都是一种教学上的有为、教育上的无为。从这个意义上来说，将《论语》纳入高中教学，本身是一个进步；而将《论语》纳入高考，却不重切己体悟，又实在不能算是一种大进步。甚至有可能成为又一个讽刺——整天嘴上背诵着仁义道德，生活中背离着真善美，整个儿一个人格分裂，这又是另外一个话题了。