论语心得体会篇1
（一）学思结合，温故知新。孔子作为一位杰出的教育家，在教育方面有很多精辟的言论，他主张“有教无类”和“学而不厌，诲人不倦”。从治学的角度看，他强调“学而不思则罔，思而不学则殆”，认为一个人要增长知识，必须认真学习并进行思考；他提倡“温故而知新”，认为时时温习已经学过的旧知识，由此就能获取更深的新知识。特别是“学思结合”和“温故知新”已成为人们长期遵循的学习规律。新的课改确立了鲜明的课改理念的最高宗旨，就是“以学生发展为本”。我们知道教师的一切都是为了每一个学生的发展。作为学生，要发展首要任务是学习，这其中包含着两个方面的内容：一是学习文化知识，这就离不开“学思结合”；二是学习如何获得文化知识，这就离不开“温故知新”。只有这样，才能用所学到的知识去解决面临的各种各样的问题。所以，我个人认为今天课改新理念其实是对《论语》中有价值的孔子教育思想的继承和发展。
（二）因材施教，循循善诱。孔子进行教学活动的特点，是能够从学生的实际情况出发，针对智力的高下不同而因材施教，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子培养弟子学习兴趣的方法，是通过日常生活中一些生动的事例，用形象思维的方式去诱导，如用“岁寒然后知松柏之后凋”喻指节操，教导学生要有忍苦耐劳、不屈不挠的精神；用“逝者如斯夫”比喻时间一去不复返，意在勉励弟子们珍惜时间、发奋图强。这样的教学方式，受到了弟子们的称赞，颜回说：“夫子循循然善诱人。”我们通过“校本培训”，已经确立了新的教育观。新的教育观要求教师面向全体学生，同时注重学生个性发展。教师在教育教学过程中要关注学生的个性差异，根据学生的特点提供个性化教育，让全体学生都在原先水平上得到发展。这里提到的个性化教育是与“
因材施教”有着密切联系的。新的教育观还要求教师要尊重、理解、宽容每一个学生，要善待学生的错误，要用优点融化学生的缺点。现在学生厌学辍学现象严重，部分学生存在灰心失望、悲观消极的心态，这就要求教师对学生要“循循善诱”，要动之以情，晓之以理，让学生燃起希望之火，去发挥自己的聪明才智。我认为每一个学生都有自己的心灵王国，都有一片自己的情感乐园。所以，作为教师就要“因材施教”、“循循善诱”，发现每一个学生的智能强项，扶持它，呵护它，使它成为学生的成长起点。
（三）善于启发，触类旁通。孔子特别强调把握时机，进行启发式教育，实际上“启发”一词就来自《论语》。他说“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”只有对求知欲强却百思不得其解的人加以点拨，对竭力想要表达自己的看法却无从表达的人加以引导，才能收到最好的效果。孔子的这一论点是非常高明的，他要求学生积极地思考问题，善于推论，闻一知二，举一反三。这种启发式的教学方法，在今天新课改的过程中仍有十分重要的现实意义。我们知道科学在飞速发展，很多知识都会迅速被淘汰而变得一钱不值。因此，知识本身的获得已经不是最重要的了，重要的是如何去获得知识，如何在知识的获取过程中，开发学生的各种潜能。所以说，现代教学不仅是教给学生知识，更应该教会学生学知识。教师“举一隅”是教给学生知识，学生能“以三隅反”才算教会学生学知识。要想教会学生学知识，使学生真正把知识学活，就得在举一反三上下功夫，从而收到以一当十、触类旁通的效果。
（四）相互切磋，教学相长。孔子在教学法上提倡师生之间相互切磋、共同讨论，以收到教学相长的效果。《论语·学而》记载子贡听了孔子的教导后，领会了“如切如磋，如琢如磨”的道理，孔子非常高兴。一部《论语》，实际上就是记载他们师生之间互相讨论的问答情况。孔子的教学是民主的。他乐于接受来自学生的批评，对于不肯提意见的学生反而要责怪。颜回是孔子最赞赏的弟子，但颜回对孔子的话句句顺从，从来不提意见。因此，孔子责怪说：：“回也，非助我也，于吾言无所不说。”意指颜回从来不向他提出不同的意见，这就不能使师生之间收到教学相长的好处，所以说“颜回不是能帮助我的人”。可见，孔子是开明、民主的教育家。今天，我们提倡师生互动，与孔子的教学相长是一脉相承的。教师不仅教，也要在互动中学；学生不仅学，同时也要在互动中教。
师生共同对自己和对方的发展成长负责。我们大家都教过《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一课，写的是孔子与四个学生的一次课堂活动。当年孔子在课堂操作上“以问题为主线，以活动为载体，以体验为收获，以情趣为动力”，为我们今天的课改提供了成功的范例。只有师生互动，才能让师生的创造精神在课堂上得到有效地发挥，课堂也才会有真正的欢乐时光。
论语心得体会篇2
于丹说：“我不主张从性别看孔子，在我的心目中，孔子只有温度，没有色彩。”的确，于丹为我们讲述的就是这样一位孔子，链接了多彩世界的灰色孔子，孔子用一部《论语》链接了东西南北﹑古今中外。但其主题却很单纯，单纯到只有时间和空间，只有温度，它传递的温度是一种态度，一种说，人家都有兄弟，可是我没有。于是他的同学子夏就说了一番我认为很有深度的话：“死生有命，富贵在天，君子敬而无失，与人恭而有礼，四海之内皆兄弟也。”
于丹针对这一句话告诉我们：“对于缺憾，我们可以转化自己的态度和处事方式。”
人生决不会尽善尽美，而面对缺憾也是一种勇气。我个人认为我还是有这种勇气的，因为我觉得，比起我所拥有的，这些缺憾不算什么，有句话说：“朴素的，温暖的态度。
都说：“半部论语治天下，”我只是通过于丹的讲解识得其冰山一角，但我依然把这一角写下来，因为这见证着我思想高度的一次上升。
人生百年，谁能无憾。《论语》中说，有一次，司马牛忧伤的人生中应该计算自己得到了些什么，而不应计较自己失去了什么。”在汶川地震一周年时，我写道：“我们多么幸福，我们还活着，看着冉冉升起的太阳，我们拥有健康的体魄，还可以肆意的奔跑。”所以，珍惜现在所拥有的，面对缺憾和不如意，我们无力改变，但我们可以改变看待这些事情的态度，用积极的心态面对，这样我们会很快乐，很满足，进而很幸福。
如果只看重缺憾，这个缺憾将成为一种心理暗示，他会成为你生命中的阴影，影响到你生命的质量。所以我们对于缺憾学会微笑吧！
关于处世之道，于丹也教给了我们很多，她引用了《论语》中的一句话。有人问孔子：“以德报德，何如？”孔子回答：“以直报怨，以德报德。”于丹说：“这是孔夫子教给我们的处世的分寸，提倡的是一种人生效率和人生的尊严。孔子不赞成以怨抱怨，如果永远以一种恶意，怨恨去面对另外的一种不道德，那么，这个世界将是恶性循环，无休无止。当然孔子也不赞成以德报怨，因为你付出太多的恩德和慈悲，对于已经有负于你的人是种浪费。
于丹这番话让我对自己做了深刻的反省，在生活中“德”也就是通俗说的宽容是处世的重要因素，我始终摒持这一观点，然而，久而久之，我发现因为我对什么事都付之一笑的态度，让不少同学喜欢拿我开刷，为此我很郁闷。知道了这些道理以后，我尝试让自己懂得一点分寸，也让别人给我留些空间。
说道这儿，我又想起了我以前的一种想法，坏人是可以用善良和宽容感化的。所以我以前对那些不太好的同学都很宽容和友爱，但随着年龄的增长，这种想法也在脑中淡化，原以为是长大了，世故了，现在我才明白是他们消磨了我的宽容和耐心。对于有些事，有些人，不值得。现在我的原则是：对于该以德报怨的，我一笑置之，不值得的，我不会浪费力气。
在于丹的心得里，还有一部分让我感受颇深，那便是交友之道。关于这个《论语》中有很多，于丹也讲解了很多。但我觉得我最欠缺的于如何与朋友相处融洽。
《论语》中有句话：“言未及之言谓之躁。”于丹解释说：就是话还没有说到那里，你就出来发表意见了，这是我与朋友相处的最大缺点。于丹告诉我说：“大家有公共话题时，一定要众望所归，大家在期待一个话题时，再娓娓道来。”这是我很需要学习的。
其中还有一句：“言及之而不言。”也就是我们通常说的话说一半，这是我很讨厌的一种行为，但在我身上也找的到踪迹，这也是我需要克服的一种行为。
最后一种就是：“己所不欲，勿施于人”了，换位思考的相处方式是交往中必不可少的。我觉得会不会换位思考是你人缘好坏的关键。这也是一种品质，一种素养。
于丹说《论语》是最朴素，最温暖的简单道理，于丹也用最朴素的言语为我们讲解了孔夫子历经杏坛讲经、雪宫施教﹑泰山登临﹑齐国闻韶中悟出的《论语》。
而我也用及其朴素的语言写下了我的点点感悟，与其说是感悟，倒不如说是启发。比起于丹，我体味的太少太少，谈起《论语》我也只能说一知半解，但于丹说：“道不远人，让我们在圣贤的光辉下学会成长。”
论语心得体会篇3
在《论语》学而篇的学习中，我颇有感受。
“不患人之不己知，患不知人也。”
这句话的意思是说不担心别人不了解自己，只担心自己不了解别人。在生活中，假如我们每个人都能设身处地多为别人考虑，多站在对方的角度上想问题、做事，我想许许多多的矛盾、纠纷甚至悲剧都不会产生。然而，当利益冲突一旦出现又有多少人能做到呢？为什么今天的我们想问题总是忽略了它呢？
还记得刚买电脑那阵儿，本来狭小的寝室一下。多出了五台电脑，每个人都想把。机放在自己的最方便、最安全的地方。而每个人对电脑的使用时间和方式都各异，为此寝室里经常发生冷战，电脑布局模式不断更改，弄得寝室没有一丝“温暖”，闷得人难受。后来我们冷静了下来，试着为对方考虑，大家彼此道了歉，都做出了让步，最后寝室形成了统一的作息时间，为了共同目的，我们终于和好如初，又是好姐妹。
“学而不思则罔，思而不学则殆。”
学习而不思考就会迷惑而无所得，思考而不学习就会是危险的。《论语》中这句格言值得我们好好体会和牢记。学习型社会不但要求我们终生学习，更要掌握学习的方法。在大学四年里，我们或许学习了较多的理论知识，但我们学习中的思考却不够，对社会的一些现实问题的探索更相当缺乏。我想我们大学生需要用更多的实践来检验我们的知识。
今年暑假，我随着我院三下乡队伍到了开县（全国的贫困县之一）。尽管只有短短的七天时间，在那里的每一幕都牢牢留在我心里，让我真正看见了贫困山区的经济、教育现状。有一个乡教学设施极差，没有书桌、椅。、图书，教师缺编严重达200余人，有些学生上学每天要走四五个小时。有的村小每学期只能上一次计算机课，有些孩。每一次都会走上半天的山路，学习三节课后再走回去。他们中不少孩。因为贫困等原因而辍学。
论语心得体会篇4
近来，外国语学院英语系的学生忙者摘抄《论语》，交谈中还时不时说几句“子曰”、“诗曰”。究其原因，原来是教授《语言与文化》的姚丽华老师布置了作业——全篇抄写《论语》并写出读后感。《论语》是儒家学派的经典著作，由孔子及其再传弟子们编撰而成。古人说：“半部《论语》治天下。”它对中国历史和民族文化的影响可谓深远。
《论语》之在中国，犹如《圣经》之在西方。目前，“英语潮”、“韩语潮”的兴起，却让我们将古代的精华遗忘在了角落。为了让大家对中国的经典著作，对中华民族博大精深的文化有更深入了解，增加自身素质，更为以后的英语翻译打下坚实的基础，老师才特有此布置。要成为一名合格的英语翻译人才，首先就应该对本国的文化十分熟悉，这样才能将正确的信息传达给外国人。“双语人才”是要掌握两种文化，并会熟练应用两种语言的人才。假如连自己本国的古典文化都不知道，又怎能传播我们的悠久历史呢？
论语心得体会篇5
早在20世纪二三十年代前苏联心理学家Vy－gotsky（1926，1986）及其同事就提出了社会文化理论。尽管该理论以“社会文化”命名，但是它不是探讨关于人类生存中社会或文化的因素，而是把社会和文化看作是人类思维方式的重要组成部分。该理论认为人类的认知发展融入了一定的文化、历史和风俗习惯背景，知识的建构过程是社会和文化知识在起作用［1］。经过很长时间后，美国和欧洲的学者们开始注意并研究将该理论运用于心理学、教育学、应用语言学等学科中。同样，在二语习得研究中，JamesLantolf与同事Steventhorne（2006）合写了第一部从社会文化理论视角研究二语习得的学术著作《社会文化理论和第二语言发展的起源》，成为二语习得研究中的一种独特和新颖的视角。语用习得研究是二语习得与语用学领域的跨面研究，在二语习得领域起步较晚，在语用学领域被称为语际语用学，又译中介语语用学（interlan－guagepragmatics）。它主要研究第二语言学习者是怎样获得语用能力的，即，怎样用目标语做事和交际的能力，因此，也被称为语用能力习得（acquisi－tionofpragmaticcompetence），简称语用习得。语用能力是交际能力的重要成分之一，是外语或二语学习者最难掌握的语言能力（见Kasper＆Roever，2005：317）［2］。本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。
二、社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态
早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和mcCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。
三、社会文化理论与语用习得结合的理论模式
根据JamesLantolf和Steventhorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆thorne，2006；Lantolf＆poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。
活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。
根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。
课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。见下表所示：
论语心得体会篇6
关键词：社会文化理论；外语课堂；成人口语交际；外语教学
一、引言
首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。
二、社会文化理论相关核心概念
社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。
(一)中介
社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。
(二)最近发展区
这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZpD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。
(三)内化
内化与之前提到的中介和ZpD不同。中介即符号工具，ZpD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。
(四)活动理论
活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.p.&S.thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。
三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论
通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入wto后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。
四、总结
从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。
参考文献：
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论语心得体会篇7
关键词：自媒体;话语权;平民化;中心化
“社会公正”这一词语意为“社会公平与社会正义，就是在社会事务的处理上不偏袒任何一方，使社会上的每个人都得到应得的权利与利益，使社会上同样的人得到平等的待遇。”[1]话语权作为人们的一项权利，它在公民间的分配也应当是公正的。自媒体的兴起拓宽了话语平台，为人们发出自己的声音提供了更多的场合。那么，自媒体时代的到来是否真的带来了话语权的公正性？是否为人们争取到了公正的话语权分配方式？这值得我们去分析研究。
1、引言
“从传播媒体的演变史看，一种传播媒介普及到5000万人，收音机用了38年，电视机用了13年，互联网用了4年，微博仅用了14个月。”[2]从时间的逐渐缩短，我们清晰的看到以微博为代表的自媒体在以极为迅猛的速度进入人们的日常生活。弗里德曼提出了碾平世界的十大动力，而互联技术的革命就是其中之一。“互联网出现了，这提供了以极低的成本进行全球沟通的工具;万维网创造了一个魔术般的虚拟世界，每个人都能够把自己的数字化信息传到网上，其他的人可以很容易地接触这些信息。”[3]互联网的出现，使得所有用户能够更便捷主动的搜索到所需要的资讯，而不仅仅是被动的接受。
从1987年中国进入互联网大家庭到现在已有20多年的时间，在这期间兴起了多种类型的应用软件，社交软件就是突出的一类。各类社交软件既提供了订阅感兴趣的资讯的途径，又为提供了交往的平台，人们可以表达自己的观点。以微博、微信、博客、论坛等为代表的自媒体，更是提供了便捷的表达渠道。伴随着这些自媒体手机客户端的开发，人们似乎得到了更多的话语权，可以更加自由、便捷的表达。从这个意义上看，伴随着自媒体的兴起，话语权似乎更加平民化。
2、话语权的平民化趋势
在大部分研究者看来，随着自媒体的兴起，话语权呈现出更加平民化的趋势。
在卢毅刚[4]看来，自媒体提供话语权自由表现在理论、实践、价值三个方面。在理论方面，自媒体改变了以往单向度的传播模式，为大众提供自由言语的空间;在实践方面，作者着眼对公众议题的讨论，解释自媒体在其中发挥的作用;在价值方面，作者着重讨论自媒体赋予公众话语权的公平性所体现出的对人的尊重。
很多学者[5][6][7][8]都更倾向于在与传统媒体的对比中寻找自媒体的优势。他们都是从二者在信息传播渠道方式上的不同出发，开始对比研究，从而得出平民化的结论。在他们看来，传统媒体的信息传播方式是自上而下的，传播渠道呈高耸型，层级较多，使得传统媒体能够处于垄断地位。而自媒体的出现，改变了传统媒体的传播方式，这种新型的传播方式改变以往以点对面的传播方式，而呈现出广大受众既可以作为传播者又可以作为受众的双向模式;并且传播过程中的路径变短，更加扁平化。刘扬[9]更倾向于从微博自身的传播过程来进行分析，更多讨论话语快乐的来源――拥有自由的传播舞台，拥有随时随地的记录方式，拥有受众广泛的表达文字，拥有频繁发生的相互互动。顾颖婕更倾向于将传统媒体的传播与自媒体的传播看做“明传播”与“潜传播”的对比，“相对于传统大众媒体的明传播，自媒体是以草根为基础、分秒为计速的无阻碍潜传播，在明传播无法满足用户需求时，自媒体潜传播优势就体现出它的渠道价值，这比其他的信息渠道更有价值。”[10]
与之前自媒体与传统媒体的对比研究有所不同，姜飞与黄廓[11]在分析中加入了政府角色，并将传统媒体视为与政府联合的权势中心。因而依托自媒体的网民为了获得话语权就要尽力颠覆重构这一传统。而近年来自媒体的发展，正是要摆脱对传统媒体的依附，带来受众从垂直型向扁平型的变迁，以及将传统政权上的群众转变为受众。
也有论文直接从话语权社会分配出发，探讨自媒体对当前社会话语权的重新分配，进而讨论由此引发的问题。而这些问题的出现，也使得对话语权分配的调整变得尤为必要。陈伟球[12]在文中就重点探讨了话语权社会分配的趋势、成因及社会意义，指出话语权转移后的现实问题是：容易走向话语霸权、丧失诚信、制造虚假舆情、使用极端化以及话语失范等。因而指出政府的相关管理者有必要建立良性的话语权分配机制。此外，李强、胡宝荣[13]也在文章中指出，公共空间的建立并不必然带来公共性的产生。网络谣言的发生也表现出当前网络交往沟通中的缺乏理性，因而当前的话语权分配会带来一系列严重的话语问题。
虽然持平民化趋势观点的研究者多少也看到了话语权重新分配下的话语危机，但他们还是坚持认为自媒体带来了话语权的平民化，话语危机的到来主要源于网络沟通交往中理性的缺失。归结下来，主要源于掌握话语权的人本身所缺失的理性甚至诚信。而也有一些学者认为，自媒体并没有带来话语的平民化。特别是越来越多自媒体平台推出的网络认证活动，更加剧了话语权之间的不平等。因而，也有不少学者认为自媒体加剧了话语权的中心化趋势。
3、话语权的中心化趋势
同意话语权中心化趋势这一观点的研究主要有两个方向：其一是针对女性群体和意见领袖群体等处于话语权两端群体的研究，关注这些群体为什么会变的弱势或强势并提出相应的对策;其二是重点论述话语权“再度中心化”的形成原因。
张展阳和郁慧玲[14]重点研究了女性群体的话语权弱势地位的形成原因，并尝试为她们寻找增权的途径和方式。作者提出，网络时代的到来，虽然使得性别之间利用新科技的差距日渐缩短，但又在一定程度上复制甚至强化着传统的性别刻板印象。作者基于社会性别这一视角，认为这种情形的出现存在社会文化方面的深层原因，即女性在社会资本上的劣势、在社会文化上的束缚以及由来已久的刻板印象。
赵彤[15]则重点研究了自媒体传播过程中的“意见领袖”。作者微博舆论中存在意见领袖滥用话语权的现象。通过案例，得出这些行为会降低意见领袖的影响力、破坏微博舆论正常秩序的结论。最后，作者指出要对自媒体舆论加以引导，利用自媒体倾听民众诉求，重视主流媒体的作用、提高意见领袖的社会责任感，加强网络监管力度、重视法律的保障作用。
更多的学者重点从技术和实际层面的对比来研究自媒体带来的变化，由此得出再度中心化的结论。张治中[16]引入“马太效应”概念对自媒体时代的话语权进行分析。作者认为，当前的自媒体已经日益成为全媒体平台，因而从技术层面看，自媒体实现了话语权的平民化。但是，自媒体话语权正是现实生活中人们话语权的投射，日常生活中的精英通过各种途径在自媒体世界中依旧保持甚至巩固精英地位，与草根的差距逐渐扩大，形成日渐明显的分化。所以，作者提出保障话语权的措施：通过互粉、互粉群实现相互关注;通过转发机制实现乘数效应;充分利用临时性热节点。于鹏亮[17]也提到在实际生活中，由于使用群体的广泛度与关注度之间存在较为明显的反差，因而会出现话语权的再度中心化。张晨阳[18]将分析重点放在重点放在诸如“名人堂”、“风云榜”等的专栏统计中，认为这些措施又将网络受众中的精英强化，从而使得话语权在平等中暗藏不平等。
由此可以看到，中心化趋势的支持者中，很大一部分都是从实际层面来分析的。也就是说，虽然其中依旧有一些人认为，自媒体并没有带来话语权的平民化，但是大部分还是承认在技术层面，自媒体为话语权的平民化提供了一个广阔的平台，但这并不能替代事实上中心化的影响，自媒体又在利用诸如设置实名认证等方式加剧中心化的趋势。
4、总结
自媒体的兴起，到底为人们带来了话语权的平民化还是中心化？虽然双方各执一词，但是总结来看，大多数人的观点更倾向于认同或者支持这种观点：在技术层面，自媒体为每个人都提供了发表自己观点的途径，从而提供了话语权的平民化趋势;但在实际层面，由于受众和用户在进入网络空间之前所拥有的先赋地位以及社会资本的差异使得他们在进入网络空间后，将这种先赋地位所带来的差异又进一步扩大化，从而更多体现为一种中心化的趋势。
就已有的一系列文献来看，大部分分析都是通过理论分析来实现的，而且主要是通过对某项传播环节或某项传播措施的实施，来分析对话语权可能产生的影响，以及具体的影响效果，所以得出的结论也就是一种理论性的结论。
从社会学的视角来看，话语权的平民化体现的是现代化带给人们的便利，它让人们能够更快捷的搜索到需要的信息，并且能够更低门槛的发表自己的观点，这是技术进步带来的便利;话语权的中心化体现的则是自媒体使用者在虚拟空间的社会分层，这种社会分层使得各社会群体的话语表达拥有不同的影响力。至于这两种倾向的力量何种更强，这有待今后社会学学科利用更科学的量化方法对此进行统计分析。（作者单位：兰州大学）
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论语心得体会篇8
关键词：索绪尔；社会事实；语言；符号
abstract：againstsomeimpropernotionsoflanguageheldinthehistoricallinguisticsinthenineteenthcentury，Saussurefindsitnecessarytoidentifythenatureoflanguage.Saussureassertsthatlanguage，preciselylangue，isasocialfact，aviewpointfar-reachingyetlargelyneglectedbyscholarsathistime.anelaborateanalysisoflanguageleadsSaussuretoextractlangueincontrasttoparoleandthentoaddressthesimilaritiesanddissimilaritiesbetweenlangueandotherinstitutions.Saussure’selaborationonlanguageasasocialfacthelpstodefinetherealobjectoflinguisticsandidentifythenatureoflinguisticsign，thusorientinglinguisticstowardsanewhorizon.
Keywords：Saussrue；socialfact；langue；sign
索绪尔(Saussure)在《普通语言学教程》中几次提到语言是社会事实这一命题。或许由于他的论述较为零散、缺乏系统性，这一命题未能引起同时代学者的足够兴趣。其实，索绪尔的语言是社会事实之论并非简单的一般性论述，而是蕴涵着深刻的思想内容的命题，源于他对当时历史语言学语言观的深刻反思、受惠特尼(whitney)语言学思想的影响和当时的社会学方法大讨论的感染。
一、索绪尔命题的历史背景
1.19世纪历史语言学的主要语言观
语言研究源远流长。但是，把语言研究称之为科学——无论其科学的内涵如何——则是19世纪欧洲语言学的创造[1]。19世纪是比较语法或历史语言学发展的关键时期，索绪尔将之粗略地划分为两个阶段：第一阶段始于葆朴(Bopp)的《梵语动词变位系统》，包括同代的拉斯克(Rask)和格里木(Grimm)，以及后来的施莱歇尔(Schleicher)和缪勒(müller)等；第二阶段为新语法学派时期(theneo-grammarians)[2]18-25。
索绪尔粗线条式的划分，其目的主要不是为了追求细致全面，而是要指出前人研究存在的问题，为进一步研究作铺垫。诚然，不管是早期的葆朴还是中期的施莱歇尔，他们的研究都不免流于单纯的比较，未能建立一门真正的历史语言学。这一时期的语言观明显地带有生物自然主义的倾向。在葆朴的理论中就已经替生物自然主义提供了一个必要的前提，他将语言视作自然有机体，依据定则生长，经历着不同的发展阶段，直至消亡[3]。缪勒将语言视为自然界的第四王国[2]23。施莱歇尔也走得甚远，将语言学归为自然科学。在他看来，语言同自然有机体一样，按照确定的规律生长和发展，然后再衰老和死亡[4]。相比之下，索绪尔对新语法学派的研究作了部分的肯定：由于该学派的努力，人们已不再把语言看作一种自我发展的有机体，而是把它视为语言集团集体精神的产物[2]25。
在反对生物学自然主义之时，新语法学派认识到了语言发展离不开人的因素，重视从心理学的角度看待语言。这无疑是个进步。但是新语法学派并没有走多远。他们单纯从心理方面研究个人言语中的材料和事实，陷入个人(心理)主义，语言的社会性一面被抹杀或被放置到了一个次要的位置。新语法学派语言观没有摆脱自然科学的影响，只是试图把语言进化的自然科学概念同石坦达尔(Steinthal)的心理主义学说结合起来。石坦达尔把个体心灵视作语言的源头，将语言发展的规律等同于心理规律[5]。在石坦达尔的心理学体系中，语言发展中的社会因素被看作一种附带产生的重要因素，而不是人的言语活动的基础[6]129。
2.社会学方法大讨论
在语言科学形成之初，语言学研究借鉴了包括社会学在内的其他成熟学科的观点和方法。就方法论而言，迪尔凯姆(Durkheim)和塔尔德(tarde)之间那场著名争论的影响力远远超出了社会学的范围，触动了语言学的研究。当时争论的焦点是：对社会现象的归纳应该采用方法论个人主义还是方法论集体主义(整体主义)?这是一个几乎所有社会科学都面临的问题，语言学也不例外。迪尔凯姆坚持集体主义的观点，塔尔德则坚持个人主义的观点。个人主义者认为，社会现象的法则只是人的感情和行动，社会应当被认为是一种个人的集合。塔尔德等社会学家把一切社会现象的产生看作是个体之间相互模仿的结果，强调个体心理的作用。但是，个人主义遭到了集体主义的反对。迪尔凯姆认为社会现象都是可以被模仿的，但是模仿并不能说明社会事实所包含的独立于个体之外和强制性等本质特征。“通过模仿而扩散出去的个体状态并不会因此而不再是个体状态。‘模仿’一词是不是适于表达强制作用所引起的传播，也值得怀疑。”[7]32迪尔凯姆提出的以“社会事实”为核心、普遍的社会学方法完全取决于一个基本原则——社会事实必须被当作物即外在于个人的现实来研究。社会学研究的是社会事实，而不是心理事实。迪尔凯姆总结说，“一切行为方式，不论它是固定的还是不固定的，凡是能从外部给予个人以约束的，或者换一句话说，普遍存在于该社会各处并具有其固有存在的，不管其在个人身上的表现如何，都叫做社会事实。”[7]34个人主义与集体主义在社会学领域的较量中以迪尔凯姆的集体主义占上风告终。
在语言学领域，新语法学派最重要的代表人物保罗曾声称，他全部的语言方法论集中反映在语言的两个方面，即：个人的和社会的关系问题，并将个人方面视为主要方面[8]。就方法论而言，保罗等站在了塔尔德一边，索绪尔则偏向了迪尔凯姆。Sampson论证了这场方法论之争对索绪尔的影响，并认为“虽然索尔绪发现施莱歇尔视语言为生物有机体的观点很荒谬，但是他对‘集体心理’的观念却没有同样的担心。”[9]47索绪尔《普通语言学教程》1916年出版以后，语言的社会和结构观念给语言理论带来了新的指向。
3.惠特尼的语言社会观
19世纪历史语言学的主要语言观基本上都忽略了语言的社会性一面，而社会学思想对索绪尔语言方法论的影响方面给人的一个印象似乎是索绪尔有关语言是社会事实的命题完全是由于语言学之外的诱因促成的。这种印象需要在这里更正。我们承认迪尔凯姆和塔尔德之间有关方法论的争论为包括语言学在内的其他社会学科提供了舆论氛围，承认迪尔凯姆的思想对索绪尔语言方法论的影响。但是，我们同时认为，索绪尔有关语言是社会事实这一命题的提出更多的是源于语言学本身，源于他对当时语言学观点的思考和批评，也部分地源于惠特尼语言学思想的影响。
针对施莱歇尔将语言视为自然的有机体、将语言学视为自然科学、将它的方法视为与其他自然科学的方法相同的观点，惠特尼公开提出了批评。在他看来，语言不是自然有机体，而是人类行为的文化和历史的产物，是制度[10]30。惠特尼批评的矛头不仅指向施莱歇尔，也指向了石坦达尔和缪勒等人。他明确表示：语言是社会制度，语言符号是规约的，仅凭个人是没有权利改变语言的，“从某种意义上讲，是社会而不是个人创造和改变着语言。”[10]101语言创造和变化中的每个行为都是社团的行为，是规约性的，仿佛它是人们开会讨论决定的结果[11]146。在惠特尼看来，语言符号是“任意性的，是约定俗成的。说它是任意性的，不是因为我们找不到将每个词交付使用的理由，而是因为这理由仅仅是历史的，不是必然的。”[11]156惠特尼说人类使用喉、唇、舌说话是为了方便起见，是偶然的，即使人们使用视觉符号或手势，语言本质上还是一样的[12]9。索绪尔同意他的看法，认为其目的就是要根除语言是自然的机能这一观念，将社会惯例与自然惯例区分开[12]9。
在语言的社会性方面，惠特尼的语言社会观也得到了索绪尔的赞赏，我们可以说索绪尔接受了惠特尼，但是索绪尔的语言本质论与惠特尼还是有很大差异的。譬如，索绪尔认为语言是形式而不是实体，惠特尼则认为语言的实体是主要的，形式是次要的[11]159。惠特尼没有看到系统的重要性，认为“语言是由表达思想的符号构成的。虽然不同符号在某种意义上是整体的一部分，但是在另外一个更根本的意义上，它们是孤立的、独立的实体。”[11]159虽然索绪尔对惠特尼给予了高度赞扬，但是他也批评惠特尼没有想象到语言需要一个系统[11]138-139。
二、索绪尔的命题
虽然索绪尔在普通语言学讲座中没有设专章讨论语言的社会性问题，但是在确立语言学的真正研究对象——(系统的)语言——和探讨其性质时却站在了社会学的立场，摈弃了新语法学派的个人主义的观点。语言是社会事实之论不仅是方法论的转向，而且构成了索绪尔普通语言学乃至整个符号学理论的立足点。
1.索绪尔的视角
汤姆逊在总结19世纪后半叶语言学的主要特征时写道：“言语活动的概念与说话过程中所表现的心理行为被当作语言科学的唯一的真实本质来看待。”[6]119索绪尔紧紧抓住言语活动不放，颇有见地地指出：要解决这一切困难，一开始就得站在语言的阵地上，把它当作言语活动的其他一切表现的准则[2]30。从表面来看，言语活动是混杂的、异质的、“离奇古怪”的，它包含着概念在言说者脑子里产生音响形象的心理过程、把与音响形象相关联的冲动传送给器官并以声波的形式传送给对方的生理、物理过程以及在对方脑子里产生与这一形象相应的概念联结的心理过程[2]33。这些不同的心理、生理和物理过程都与个体相联系，尤其是生理、物理过程。从个体来看，概念与音响形象也是心理的，逃不出个人执行的范围。
在言语活动中，有两点值得注意。第一，言语活动在个体之间进行，个体行为至少要有两个人参加，这是使言语循环完整的最低限度的人数[2]32。第二，概念(所指)和音响形象(能指)在交际双方的脑子里产生了相同或近似的连接和配置使交际得以成功。这种连接和配置超越了个体，并非个体意志行为，而是个体之间的现象，抑或说是社会的强加。在由言语活动联系起来的每个个体当中，会建立起一种平均数，这种平均数是语言的本质特征，是不以个人意志为转移的社会事实。索绪尔补充说：“社会事实将是某一平均数，不会在任何个体中确立起来，毫无疑问它在个体中是不完备的。”[12]76索绪尔将言语活动中语言(langue)之外的东西归到言语(parole)中去，从方法论上将语言和言语分开。“把语言和言语分开，我们一下子就把什么是社会的、什么是个人的和什么是主要的、什么是从属的、多少是偶然的分开来了。”[2]35
索绪尔区分语言和言语的目的在于，语言是语言符号相互关联的系统，是社会事实，是主要的；言语则是实际话语，是个人的、从属的。索绪尔认为，语言学的研究对象应该严格限定为不依赖于个人的语言系统，告诫我们不要陷入语言的具体表现——千差万别的言语——之中。他同时又认为，语言“完全独立于个人，它不可能是个人的创造”[12]9，它只能被当作社会事实来对待，因为只有在集体中，才能产生语言的“社会的晶化”[2]34，符号才能同概念(思想)牢固地联系在一起，语言的系统结构才能观察得到。语言“既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”[2]30。储存在所有个人脑海里的词汇形象可以被看作是一种构成语言的社会关系。语言潜存于每个人的脑海里，或者更准确地说，潜存于集体的脑海里[2]35。索绪尔的这一语言观基本上符合迪尔凯姆对社会学研究的对象——社会事实——的规定：①社会事实外在于个人；②社会事实有迫使个人服从的强制作用；③社会事实普遍地贯穿于一个社会之中[7]23-34。
2.索绪尔命题的内涵
迪尔凯姆认为，包括语言符号系统、货币制度在内的各种社会制度都是约定俗成的，都有社会的性质[7]24-25。索绪尔在《普通语言学教程》中虽然没有提及迪尔凯姆，但是迪尔凯姆的这一思想还是影响着他的，或者可以说，两位大师的思想有相通之处。索绪尔这样评价惠特尼：“他把语言比作社会惯例，认为语言一般属于社会惯例中的大的类别，因而引起轰动。他的看法是正确的，其思想观点同我的看法是一致的。”[12]9当然，索绪尔对语言这一社会事实比迪尔凯姆、惠特尼认识得更深刻，他看到了语言作为社会事实的一般性和特殊性。
首先，语言是由社会集体决定的，表现为纯粹关系和差异的系统。正因为如此，语言最具有任意性。这种任意性或称规约性正是社会事实的典型表现。在索绪尔看来，任意性除了指所指和能指之间的联想关系的任意性之外，还指所指(概念)以任意的方式分割现实。譬如，法语的“mouton”(羊，羊肉)与英语的“sheep”(羊)和“mutton”(羊肉)切分世界的方式就不同，它们切分世界的方式都不是世界给予的。索绪尔有句口号，叫做“从整体来考虑符号”[2]167。语言不可能有先于语言系统而存在的观念或声音，它只有由这系统发出的概念差别和声音差别。由于语言没有自然的基础，语言无法抵抗那些随时促使所指和能指的关系发生转移的因素[2]113。相比之下，别的社会系统或制度如习惯、法律等在不同程度上是以事物的自然关系为基础的。索绪尔由此引发的结论是：语言是纯粹的社会制度，任意性原则将语言同其他社会制度从根本上分开[2]113。这一点也是惠特尼(当然也包括迪尔凯姆在内)未能看到的。
其次，语言的运作离不开作为主体的人。语言任何时刻都离不开社会大众和个人。从共时的角度来看，每个人的言语行为都离不开语言。言语离开了语言就成了无意义的噪声，“言语总是通过个别语言来表现自身的。”[12]9在历时性上，语言的变化始于个人，但是个人的变化只有得到集体的认可才能成为社会事实。语言系统的变化是缓慢的，集体的惰性对创新有抗拒作用[2]110。语言是一切社会事实中最稳定的，“在一切社会制度中，语言是最不适宜于创制的。”[2]110-111
再次，语言是社会中的符号的事实。语言符号在所有社会惯例中占据中心位置。索绪尔说道：“几乎所有的惯例都是以符号为基础的，但是这样的惯例不直接唤起对事物的联想。”[12]11而语言是个例外，可以唤起对概念的联想[12]10-11。“在索绪尔看来，语言是某些社会学家称作‘社会事实’的这种实体的一个范例。”[9]43语言不仅是符号系统，而且是符号系统中最重要的。“语言是一种表达观念的符号系统，因此，可以比之于文字、聋哑人的字母、象征仪式、礼节形式……它只是这些系统中最重要的。”[2]37-38语言既是最复杂、最广泛的表达系统，又是最富有特点的表达系统，在这层意义上，语言学堪称整个符号学的典范。
三、索绪尔语言观中的“矛盾”
语言不只是社会中个人语言知识的集合，它是超有机体的(superorganic)。索绪尔将语言当作社会事实是因为语言的出现通过言说者的无意识同意，并经由不断的使用而得以维系。不过，读过索绪尔《普通语言学教程》的人都有这样一种感觉：索绪尔对语言本质的认识具有双重性。一方面，他认为语言是社会事实。另一方面，他又坚持认为语言是心理的。索绪尔认识到语言学同心理学等学科很难截然分开，他在讨论语言符号的两面性时，就指出了它的心理特征。语言“是一种符号系统：在这系统里，只有意义和音响形象的结合是主要的；在这系统里，符号的两个部分都是心理的。”[2]36因此，在索绪尔的语言本质论中似乎蕴涵着社会和心理的矛盾。但是，在索绪尔看来，这种矛盾只是表面的、可以调和的。概念和音响形象的配合是心理的，因为它仍处于个体之内，说语言是概念和符号的心理结合只是语言本质的一个方面，这“只是除了社会现实以外的语言，是非现实的(因为只包含它的现实的一部分)。为了使一种语言存在，就必须有使用语言的说话大众。在我看来，语言是恰好存在于集体心智里的东西。”[12]110-111这样看来，索绪尔语言观中的“矛盾”实际是一种调和，他的语言观就像一个晃动的杠杆，一方面，他强调语言的心理特征，另一方面又强调它的社会性。正因为如此，他将两者合一，将语言看作集体心智里的东西。索绪尔也因此成为语言学中的社会心理学派(法兰西学派)的创始人。
四、结语
索绪尔的伟大之处在于：作为新语法学派的一员，他既深受该学派的熏陶，又能站在一个制高点看到它的缺陷。就语言观而言，虽然新语法学派抛弃了把语言看作有机体的语言生物主义的观念，但是他们将语言学定位在自然科学之内，仍然存在着认识上的片面性。所不同的是，新语法学派不是将生物学而是将地质学、物理学和心理学等视为语言学的典范。在反对施莱歇尔语言生物理论时，新语法学派虽正确地指出语言的存在离不开言说者，但是他们却过分强调个人的作用。
索绪尔视语言为社会事实，指出这一社会事实有着凌驾于个人之上、深深打上集体烙印的规则和结构。语言是社会事实这一命题从方法论上将语言当作一个具有社会规约性的完整的系统，有力地回击了当时占主导地位的个人心理主义语言观和自然主义语言观。它不仅回答了语言的本质是什么的问题，而且有助于将语言学正确地确立为符号学最重要的组成部分，从而为确立语言学研究的根本对象——系统之语言——找到了立脚点。
索绪尔的创造性贡献在于将语言符号从单个实体中解放出来，强调符号的关系特征。他坚持语言始终是一种客观存在，始终是一种关系的结构。这就从根本上动摇了以“要素”为中心的传统的世界观。如果说“要素”本身不具有意义，它必须从与其他要素的关系中获取意义，那么，我们对语言的看法必然会发生革命性的转变[13]。索绪尔的理论阐述开结构主义语言学研究之先河，同时也引发了语言学研究的社会学转向。这一转向不仅有助于更加认清语言学研究的对象及其性质，为语言学研究指出新的路径，而且也为其他社会科学如结构人类学等提供了方法论上的指引。
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论语心得体会篇9
关键词：二语习得；语境因素；课堂教学
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]a
[文章编号]1006-2831（2015）11-0067-3doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.018
1.引言
近年来，二语习得研究逐渐成为语言学及外语教学的研究热点。研究者从认知、心理机制及文化等不同视角提出了不同的二语习得理论，揭示二语习得的内在规律，使人们对外语学习的本质有了新的认识。二语习得对提高外语教学质量具有重大的理论指导意义。本文将主要对二语习得的语境因素进行论述，同时将讨论语境因素对英语课堂的指导作用。
2.语言因素
语言是二语习得的核心目标，语言及与语言相关联的诸多因素对二语习得产生不可忽视的影响作用。这些因素包括母语和习得语言的语言差异，习得者母语的熟练程度和对习得语言的认知，习得语言在母语社会环境的地位及社会对于母语的态度等。
2.1语言差异
母语与习得语言的差异可对二语习得是否成功产生影响，两者差异越大，习得过程就可能越困难。以汉语和英语为例，汉语属于汉藏语系，而英语属于印欧语系日耳曼语族。汉语的书写体系使用象形字，以形写意，而且形声义一体，是平面文字，而英语是音素文字，是线性字，形不写意而写音。从句法结构而言，汉语是缺少严格意义的形态变化的无标记语言，而英语及其他印欧语系的语言形态丰富，是有标记的语言，如用词根或词尾的变化区别词类等。英语语言高度形式化、逻辑化，句法结构严谨完备，以动词为核心，重分析轻意合，而汉语则不注重形式，句法结构不必完备，重意合，轻分析（贾玉新，1997）。两种语言的巨大差异为二语习得设置了障碍，而认识这些差异，有利于二语习得的顺利进行。
2.2母语水平
二语习得者的母语水平，包括口语、书写能力、元语言认知能力、接受正规教育的程度及修辞、语言风格等方面的知识都对二语习得产生影响。总体而言，习得者的母语语言水平越高，就越容易在二语习得中取得成功。一些来自国外的交换生在美国高中课堂较为容易地取得了成功，原因是作为第一语言社会的佼佼者，他们的母语已然十分精通和熟练了。语言知识的融会贯通使二语习得过程更为顺利。
2.3语言地位和态度
不同的文化之间没有高级或低级之分，语言同样如此。然而，语言是社会生活的折射体。从某种程度上，语言被贴上了标签。能说一口标准伦敦音的社会成员带有上流社会的标记；而讲着“brokenenglish”的黑人则是下层社会的代表。不同国家的语言也是如此。第二语言在习得者母语社会的地位是制约二语习得成功的因素。如果习得者的母语地位低于第二语言，那么学习者可能会选择放弃自己母语的语言和文化特征，以期进入比母语地位高的第二语言社会。该愿望越强烈，学习第二语言的动机就越大，就越容易取得成功。
对语言的态度亦会对二语习得产生正面或负面的影响，包括学习者的态度、同龄群体的态度、学校及社会的态度。学习者正面、积极的态度可有效推动二语习得的进行，直至取得成功。同时，学习者的态度又容易被同龄群体的态度所影响，如果学习者在二语习得过程中感受到来自同龄群体的负面的影响和压力，二语习得过程就会受到阻碍，反之，如果学习者在同龄群体中得到认可，那么二语习得过程就可以更加顺利，在青少年学习者中尤为如此。因此，教师和学生对这些影响因素的认知是至关重要的。教师应给予学习者正确的引导，使学习者认识到，学习第二语言并不意味着放弃母语，而是掌握除母语外的另一门语言。
3.学习者因素
学习者是二语习得的主体和核心。作为二语习得的主体，不同的学习者之间存在差异。学习者的个体差异是二语习得研究的热点问题。学习者的个体差异因素主要体现在生理差异、认知差异、情感差异和社会文化差异（张庆宗，2011）。
3.1生理差异
生理差异的主要体现是年龄因素。Lenneberg提出了具有影响力的关键时期假设，认为习得语言的关键期是2岁至发育期。第二语言的起始年龄在语音方面起着决定性作用，如果起始年龄超过了关键期，所习得的第二语言就会带有本族语的口音。然而，年龄关键期只是对语音因素产生影响，而不制约二语习得的过程。任何年龄开始习得第二语言都可能取得成功。
3.2认知差异
认知差异包括学习者的认知风格和学习策略。认知风格是学习风格的一个重要因素，可分为场独立和场依存、反思型和冲动型等认知风格。以场独立和场依存认知风格为例，这两种认知风格体现的是人们在处理信息方面时两种不同的倾向：场依存者倾向于依靠外部提供的信息，以外在事物作为参照物；而场独立者则往往依靠自己内部具有的知识框架及自身感觉独立分析问题。两种认知风格的学习者都有可能成为优秀的语言学习者，自然环境下的语言习得更适合场依存风格的学习者，而课堂学习则更适合场独立风格的学习者（张庆宗，2011）。
学习策略可以是学习的过程或步骤、学习规则或具体的学习方法等。二语习得者对学习策略的使用有着明显的差异。智商高的学生能够自发地选取有效的学习策略，成功地习得第二语言。
3.3情感因素
情感状态在很大程度上可以影响学习者的学习行为和学习结果。学习者的情感因素包括动机、自我概念、自尊及焦虑等因素，这些情感因素都可能在二语习得过程中产生或积极或消极的作用。语言学者对情感因素中的动机、自尊、焦虑等都做过详细的研究，成果颇丰，在此不再详细论述。
3.4社会文化因素
学习者的社会文化因素指学习者态度、文化适应、社会距离和心理距离等方面的差异。这些差异都会在不同程度上影响二语习得的过程和结果。学习者的态度是学习者的认识、情绪、行为在外语学习上的倾向。学习者的态度决定了学习者的第二语言习得成就。文化适应是学习者对习得语文化的心理选择和改造过程。文化适应过程需要从心理上消除文化定势、减少偏见。社会距离指学习者的母语社会相对于习得语社会的地位，由一系列社会因素所决定，而心理距离主要指学习者个体对于习得语社会的心理感受。
4.习得过程
应用语言学家StephenD.Krashen在其著名的监控理论中提出了五个假设，第一个假设就是习得―学习假说，即自然习得语言是一种下意识的过程，课堂正式学习是一种有意识的过程。根据Krashen的理论，“习得”和“学习”是有区别的。“习得”是一个潜意识的过程，习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。“学习”是一个有意识的过程，通过教师课堂讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。Krashen认为，只有“学习”才能直接促进第二语言能力的发展。因此，课堂学习成为影响学习者二语习得过程的重要因素。有效的课堂互动可以推动二语习得过程的顺利进行。语言学习过程并不是对某些事实材料的传递或一系列记忆训练，而是使用习得语进行有交际意义的人际互动。因此，在二语课堂，单一的讲授和背诵并不是最有效的语言习得方式。教师应引导学生进行协作式学习和情景式对话等具有实际交际意义的语言使用练习。
5.启示
5.1将动机转化为推动学习行为的积极动力
动机是促使行为者完成某一目标的内部动力。在二语习得过程中，学习者的学习动机是直接推动其进行学习行为的内部动力，也是促使外语学习成功的动因。教师在外语教学中，要善于激发和维持学生的学习动机，通过调动学生的积极性来完成学习任务。一方面，教师应注意培养学生学习外语的兴趣。以教师讲授为主的传统教学模式很容易降低学生的学习兴趣，无法达到良好的学习效果。这一现象在军校英语课堂仍然存在。教师应创造生动活泼的课堂气氛和有交际意义的语言环境，通过听说等多种实践活动激发学生的学习兴趣。例如，在《新编大学英语》第二版中有一个单元的主题是“职业规划”。在展开这一主题时，会涉及找工作、面试等大学生必然会面临的社会课题。然而，对于军校学员而言，写简历、参加面试等社会活动都是很陌生的，也有学员认为这是和自身毫无关系的活动。对此，教师应通过播放视频、情景参与等方式使学生真正参与进来，切身感受参与这些社会活动的乐趣，拓宽学生的视野，以此激发学生学习外语的兴趣。
另一方面，教师要引导学生将学习动机转化为积极的学习行为。在激发学生产生学习动机之余，教师还应培养学生掌握正确的学习方法和策略，鼓励学生参与演讲、辩论等语言实践活动，将内在的语言知识转化为语言能力。同时，教师应对学生的表现给予适当的表扬，提高学生的自信心，从而产生进一步的学习愿望。
5.2引导学生掌握有效的学习策略
学习策略在二语习得过程中的作用不容忽视。认知理论认为学习活动是信息加工的过程，因此，学习策略就是能促进信息加工的外显行为和内因的心理活动。学习者的学习策略可以是学习工程中运用的任何有效的学习方法、规则或技巧等。学习者只有掌握了正确而有效的学习策略，才能使二语习得更加顺利。在二语习得过程中，学习者对学习策略的掌握和选择存在个体差异。学习动机强、智商高的学生比动机弱、智商低的学生更能自发地获得有效的学习策略。教师在课堂教学过程中应注意学生的个体差异性，引导学生掌握适合个体的有效的学习方法和策略。
此外，教师还应重视培养学生的自主学习的能力。自主学习与学习策略有着密切的关系。在自主学习过程中，学生可以运用学习策略，提高学习效果，同时变得更加独立和自主。自主学习还可以调动学生的积极性。军事英语授课在军校英语课堂占有很大比重，授课内容涵盖军事英语词汇、军事知识及战争背景等。对于一些背景知识的讲授，如果教师采用传统的授课模式，难免枯燥，而鼓励学生采用小组合作式学习和自主学习的方式进行总结、汇报，则更能激发学生学习的主动性，达到更好的课堂效果。
6.结语
二语习得研究与外语教学关系密切，两者相辅相成。二语习得研究为外语教学提供了理论框架，对进一步改进外语教学提出了建议；外语教学为二语习得研究提供了实践园地，从而产生更科学的理论基础（周平、张吉生，2003）。外语教师应加强二语习得研究，掌握更科学的语言习得规律，改变传统的语法、语言知识的授课模式，从而切实提高课堂授课和语言教学效率。
参考文献
贾玉新.跨文化交际学[m].上海：上海外语教育出版社，1997：250.
论语心得体会篇10
【关键词】文艺学主体性本体论建构解构
上世纪80年代,中国文艺学学术研究的主导趋向是“向内转”:即向文艺本体规律的转靠与回归。作为“带有整体性的文学动态”（1）,标示出文艺创作与理论批评“自生自发”“难以遏制”的内在要求。这一时期的文艺学思考者们发现:传统认识论方法只能对文艺做出某种他律的共性本质的解答,而无法进入文艺内在特质的考察。要想深入文艺之“内”,抓住文艺的自律和“本源”,必须改换一种所谓“自我相关”的本体论方法,摒弃以外在角度、非文学内容规范文学的做法,专注于文艺本然的内在规定性的探寻。
一、文学审美论:他律本质论向自律本体论的转向
文学审美论的开拓与探索为新时期文艺学对“本体”意义的追问提供了价值定向和逻辑前提。它以主体论文艺学的“文学向人回归、向自身回归”的“主体性”思想及康德美学的“审美无利害”的自律论学说为理论依据,将审美规律视为文学艺术活动的最重要的内部规律给予了空前的重视和深入的探讨。从审美反映论的主体性强调,到审美体验论的人类学本体论意味的揭示,再到生命论文艺美学对于感性本能及审美形式意义的渲染,文艺学研究实现了由认识论到本体论的转向。“审美反映论”超越于传统哲学认识论的重要标志在于:心理意识这一重要的审美主体中介的加入。在“审美反映论”看来,“心理现实”、“审美心理现实”,即由外在现实转换成内在主观的“心理意识”,是艺术内容、艺术形象得以生成的关键。而在这由外而内的转换中,“心理意识”(“心理现实”、“审美心理现实”)已经根本不同于认识论中的那种近于“镜映”的“认识”。作为一个远比“认识”涵盖面宽广得多的概念,“意识”已经包括了认识之外的各种精神心理因素:诸如主体的人格情感、个性心理、道德情操、非理智欲念等等。所有意识因素都在审美反映过程中参与客体与主体、事物与映象之间的关系,从而繁生出“认识”之外丰富的心理内涵。作为一个审美中介系统,审美意识是一个与艺术家的人格结构相关联,与创作者的感情、想像、感知、认识等活跃的心理因素相关联的一个“复杂的多层次的结构体”。它不同于发生认识论中所谓“图式”、“格局”,只对外来信息进行选择和同化,还要对其产生调节作用,即:使主体感知到的东西经过调整而更适合主体的需要。审美中介系统的调节作用使审美感知中的主体印象发生变异,而与作家希望看到的样子重合。因此审美中介系统常常赋予反映以个性和人格特征。同时,这个审美中介系统又拥有人性的发生学意义,它在特定的文化中孕育,在真实的历史中生成。主体的审美心理结构实际上是特定的社会文化制约与个体禀赋气质多方合力作用的结果。显然,在“审美反映论”对于审美中介系统丰富内涵的解释中,文艺审美获得了认识论与本体论的双重意义,同时艺术本质论朝向艺术本体论转型的迹象也在此初露端倪。
“人类学本体论文艺美学”是审美文论步入艺术本体论殿堂的又一关节点。如果说“审美反映论”还是在认识论的框架内所进行的对它的“修正”、“改良”和“更新”;那么,“人类学本体论文艺美学”则力图打破认识论的框定而去展开艺术的本体思考,力图完全摆脱界参照而把目光凝聚于人类本体、艺术本体自身。所谓本体,指事物内部的根本属性及本源,或称终极的存在。所谓本体论也就是对本体进行描述的理论。本体论与认识论的区别在于,它是自我相关的,它并不凭借外界的事物尺度来说明自身,而是以自身整体不断发展的存在为依据,去探求其存在的本然处境,追问其生存的终极意义和根基。因此,人类学本体论只能是探向人类自身本然处境,描述人的生存意义及终极价值的理论;而人类学本体论文艺美学,则将艺术看做人类生存本体自身的诗化,看做人类重要的本体活动形式。显然,“人类学本体论美学”是从把握人类生存与人类艺术、文艺本体与人类本体的关系入手,将艺术与人类自身的生成及超越联系了起来。在他们看来,人在艺术创造中生成着,又在自身的生成中创造着艺术;同时,艺术还拥有人类生存的超越性质,它试图回答过去、现在、未来的神秘性,向人们显示着存在之谜,将人们引向未来,因而它是理想的世界、是梦境和乌托邦;而艺术作为生存的超越,又是基于人类对自由的追求,对幸福的渴望和在有限中获得无限,于瞬间中获得永恒,达到存在的最高和最高的存在的欲望。显然,在这里艺术审美具有着无可置疑的人类学本体意味,审美既作为人类生存的动因,又作为人类生存的目的,既作为人类生存的起点,又作为人类生存的终点。而艺术作为一种审美超越活动,不仅是人的存在在符号上的显现,而且成为人类生命活动的自我拯救和自我希求。于是,人的生存史与人的审美史重合,审美化成为衡量人生意义和人的历史进步程度的惟一标尺。人类学本体论文艺美学超越了审美反映论对哲学认识论的基本依赖,站在了认识论之外、并且进一步站在了认识论的否定者排斥者的立场上来探求文艺的审美本体;但他也同时陷入了割断文艺审美同认识的联系、泯灭审美艺术活动同人类生命活动之界限的片面和极端。
审美体验论、人类学本体论文艺美学摒弃文艺的认识论本质的追问,而着力探究人类文艺审美与人类生命合一的本体意味,自然将那个人生中令人陶醉的审美体验(生命体验)推到了前台,这就为当代文艺美学由认识论向体验论的过渡提供了有力的逻辑支撑点。而文艺的人类学本体观本身也在此过渡中凝结为一种存在论或生命论的文艺本体观。对于感性的艺术本体地位的张扬凸现了审美体验论的诗化特征。在审美体验论者看来:美不是别的,正是人所生活的感性现实的世界对人的个体自由的肯定,即自然的人化,美作为一种感性的存在得以确认（2）。从“人的自由本质”的探讨入手,审美体验论者还在艺术美的研究领域引入了“感性动力”的范畴,认为审美缘于人类追求自由的一种感性动力,审美活动是感性动力行进的一种形式,是一种满足感性动力的需要的活动,而这种感性动力实际上就是植根于人的自然基础深处的自然生命力,是人类创造世界和选择进步方向的一种能力。与艺术的感性本位相并生的是个体本位的强调。在“审美体验”中,艺术审美的意义就在于它给予了感性个体以在其他活动中所不曾有过的自主地位,它使每个个体自身期盼着的自我实现、自我超越的权利得以实现,而艺术审美正是这种实现的特殊方式。当然,多数的审美体验论者是在个体与整体的统一中给予个体以更加显明的地位的。正如西方马克思主义理论家卢卡契所言,“审美体验是以个体和个人命运的形式来说明人类”（3）。审美体验实际上是为个人的心理体验与人类精神的贯通提供一个媒介体,主体正是从个体的人生境遇出发,通过对对象的形式美的愉悦进入人类精神内宇宙的感悟,去体味人类心灵的深层领域的丰富蕴含,从而使个体得以传达总体,实现对人类生命本体的直观表达。审美体验论的复苏还使得那些召唤着深层人生体验的审美形式获得了足以取代审美内容的品格和价值。审美体验论以对形式魅力的关注取代对本质内容的形而上追问,这明显受到了英国著名视觉艺术理论家克莱夫·贝尔的艺术定义的启发,贝尔在1913年出版的《艺术》一书中提出的“艺术是有意味的形式”深得中国当代审美文论家的青睐,贝尔认为,意味就在形式之中,离开了形式而作无边的联想不是意味,用说理的方式传达思想也不是意味。那么究竟“意味”是什么呢?贝尔认为是一种能够唤起我们的审美情感的艺术品中存在的某种性质,“离开它,艺术品不能作为艺术品而存在;有了它,任何作品至少不会一点价值也没有”（4）。那么艺术品中能够唤起审美情感的是一种什么性质呢?贝尔并没有说得很清楚,只是说它是一种与人的无意识心灵相对应的东西。然而正是这种含糊诱导出了人们对于形式本体的“终极实在”的思考,使人们发现了人的审美心灵与艺术的创造性形式的某种内在、先验的联系。审美体验论者正是从这里,从人的审美心灵与艺术形式的这种内在的神秘联系出发,在两者的情感生命的交融中去寻求形式美的意味之所在,开始了对艺术形式的独立价值的发掘。审美体验作为一个独立于认识的自主性概念带来了文艺学的“内部研究”的进一步深入,文艺的形式本体论研究也由此发生并逐步蔚成景观。
二、形式本体论:文学的形而上追问
这是一次文论观念的变革,它既不赞成反映论文艺学对客体本位的固守,也不同意表现论文艺学对作家本位的强调,而是以文本为出发点和目的,对作品本位、形式本位、语言本位进行昭示和张扬。在这里,历史的思考和文化的探索被看做让文学心倦意懒不堪承受的重负令人敬而远之,思考的文学变成了文学的思考。文艺作为一种超离现实功利的精神现象,它自身的结构方式和运动规律是什么呢?文学思考者对于文学本体特性的追问,召唤着文学形式本体论的崛起,为文学的艺术形式赋予了自主的意义。在这样一批文论家看来,谈内容本身并不等于谈论艺术,只有在谈论形式的时候,才真正将艺术作品当做了艺术作品,也才是真正地进入了艺术的讨论。所谓“回归自身”就是把艺术当做艺术,平心静气地关注和研究艺术形式。形式本体论是将艺术形式作为超脱于作者意图和读者经验之外的、独立存在的、自主客体进行把握和描述的一种文学观念。这种观念最早出现于俄国形式主义、英美新批评派的理论著述当中,后来又为结构主义语言学、符号学、叙事学所强化;而在同时或稍后,在现象学、阐释学、接受理论(接受美学)、读者反应批评等学术派别那里,提出了与形式本体论的观念体系不甚相同的文学观念,二者在对文学的基本理解上既有相通之处又发生某些抵牾,于是形式本体论的某些观念受到抵制或者得以松动。现象学的“意向性还原”,在作品本体和读者经验之间建立起密切的联系,而阐释学则让文学的本体存在向读者经验大幅度开放,到了接受理论和读者反应批评那里,文艺作品的读者和受众则打破作品本文的束缚而获得自由解放。这样,形式本体的神圣性、纯粹性和绝对的独立自足性开始被打破,文学理论和美学又发生了由“内”向“外”的回转。所以说,形式本体论在西方是相对意义上的,也正是这种相对性潜在地牵制和暗示着中国新时期文艺学学术史上形式本体论的逻辑展开和生存命运。
从“作品本体”到“形式本体”。中国当代文艺学的形式本体论研究是以作品本体论为先导的。它的基本思路是文学研究“回到文学作品本身”。将反映论文艺学的客体本位及表现论文艺学的主体本位转换为作品本位,从而把文学作品看做“一个独立的自足体”。正如陈晓明在他的《理论的赎罪》一文中所言:要确定现论范型,就“应当把逻辑起点”移到“作品本文内部”,就应当承认“本文的语言事实存在就构成了文学作品的本体存在”（5）。作品本体论者深受英美新批评及英伽登、韦勒克等人的理论影响,将艺术作品看做一个与客观世界没有真正联系的具有独立而永恒价值的意向客体。认为作品的意义并不在于它传达出了什么,而在于作品的系统本身。于是,他们主张建立独立的文学作品内部研究,对于西方形式主义理论备感亲切。在他们看来,形式主义“为直觉地把握作品寻找到了一条较好的科学表述途径,它比任何批评方法都更加切近作品本身”（6）。由此,作品本体论推出了文学作品的形式结构,并赋予了它本体论意味。作为一种新的理论形态,形式本体论试图否弃传统文论的形式与内容的二元论和内容的独断论,而将形式结构视为“有意味的形式”,视为文学区别于其他一切意识形态的关键所在。于是,“形式本身即是内容、形式自身即是目的”成为形式本体论的要旨。随着新时期社会结构的转型及文学内转趋势的出现,那个曾经被受奴役的文学形式,脱离内容的框定获得了独立的意义和本体地位。正如孙津在《形式结构》一文中所言:“形式结构作为人对于自己的自由意志的胜利,它在形式与内容、手段与目的的这双重关系上是一体化的。”（7）形式不再是内容的负载体,它自身就意味着内容。将形式本体论作为一种新的理论形态加以概括的是李劫的《试论文学形式的本体论意味》一文（8）。这篇文章将新时期文论从对艺术形式的探究引向形式本体论的关注,并为新的理论形态的建构寻找到逻辑起点。文章认为:先锋派小说的出现标记着文学形式本体演化的开始。由此对“写什么”的强调被“怎么写”的自觉追求所取代,文学形式由于它的文学语言性质而具有了本体意味。李劫将语感外化和程序编配作为文学形式本体意味的两大方面予以研究。他认为,文学创作的基本动因之一是作家的语感,语感外化的过程即文学创作的过程。语感外化过程由三个层次构成:文字性语感,文学性语感中的表层语感,文学性语感中的深层语感。作品的深层语感因其隐喻、象征功能而变形和语象化为表层语感的描绘和叙述功能,最终通过显示着作家诗人的语言功底的文字符号感得以外化。语言的深层结构中的这种关系性决定着整个语言系统的意义。同时,程序编配又将语感基因诉诸一个特定的有序系统,使整个作品成为一个有意味的形式结构。于是,文学作品如同人一样自我生成为一个自足体。可见,在李劫这里文学的语言系统不再是表意的媒介,而它自己就是意义和目的本身。文学的存在及其意义是经过“文学语言及其形式结构的创造过程”物化为文学作品的,又经过一系列转换功能才“生发出作品的历史内容、美学内容以及文化心理内容等等”。因此,文学的形式结构及语言是先验的固定的,文学研究只有首先回到形式结构,才能抓住根本。文学语言学在此被转变成为以文学语言的创造生成为对象的文学形式本体研究。
从“形式本体”到“语言本体”。在形式本体论的“怎么写”的研究中,语言的生成与转换始终居于核心的地位,文学形式正是由于它的文学语言性质才拥有了自身的本体意味。因此形式本体论自然趋近于语言本体论。新时期的语言本体论是在西方现代语言学和存在主义哲学及文化符号学的综合影响下出现的。它们将语言看做先在于人类精神文化生活的结构性存在,认为语言世界与现实世界无涉,作品的语言系统本身自行产生意义。这是一种“语言中心”意识,是一种对“语言神话”的崇拜。当然,它也是出自对语言之于文学的天然创造性的高度自觉。这种意识同西方的联系是明显的。以语言中心取性中心,是西方哲学的语言论转向的题中之意,无论是存在主义的“语言是存在的家”,还是后结构主义对语言和写作本身的回归,在西方都被视为一种历史的进步,而这一切正是新时期文艺学的语言本体论研究得以生成的理论支柱。当然,新时期语言本体论的提出也有其特殊的针对性,即中国传统文论和文学批评对语言的轻慢。人们往往并不认识文学语言本身的价值,而到语言的背后去寻找文学作品的诸如“现实意义”、“时代特征”、“历史深度”等等,正所谓“得意而忘言”。而新时期文论家在得到西方现代语言学的重要启示之后,对这种传统文论形态做出了尖锐的反省和批评,黄子平在《意思和意义》一文中用了一连串生动的比喻,来表达这种语言本体论的自省,他说“文学语言不是用来捞鱼的网,逮兔子的夹,它自身便是鱼和兔子。文学语言不是‘意义’的衣服,它是‘意义’的皮肤连着血肉和骨骼。文学语言不是‘意义’歇息打尖的客栈而是‘意思’安居乐业生儿育女的家园。文学语言不是把你摆渡到‘意义’的对岸去的桥和船,它自身就既是河又是岸”（9）。于是,人们不能再对语言这个“自主的具体的实体”及它对于文学世界建构的本体意义熟视无睹了。于是,人们认定:“意义其实是被语言创造出来的。”因而提出了“语言是诗的生命”、“诗到语言为止”的口号。李洁非、张陵的《“再现真实”:一个结构语言学的反诘》更加鲜明地表达了这种语言形式的本体论观念（10）,对传统文艺学的“再现真实”的可能性提出了追问和质疑。他们否弃了传统理论话语的语言“工具论”,强调“语言世界”的独立性及对文学的创生性,从而将语言奉为诗及文学的生命。在他们的语言本体观看来,“语言事实”并非自然事实,它自我创生,以自己的方式“行动”着,规定着个体思维的形式和范围。因而,语言与实在不可能完全“同构”,文学世界的真实即是“语言世界”的真实、表述的真实,“以‘模仿自然’为目的的再现型艺术终究只是一种幻想”。在这里,结构主义语言学及符号学对传统的历史语言学的反拨表现得尤为强烈。索绪尔的语言独立自足及实体意义的研究成为其“语言中心”论的重要理论支持,罗兰·巴尔特关于语言的先在性的符号学论述,则为其语言本体论的研究提供了有力的佐证。因此,它对“再现真实”传统语言观的反诘是彻底的,对语言的艺术本体的挖掘是深入的。但是,这种语言中心论又往往容易割裂语言的“所指”与“能指”之间的关系,导致语言世界与人类的经验世界、意义世界的分离。因而那个真正的独立自足的“语言世界”的真实性是应当打些折扣的。
语言本体论从现代语言学那里得到启示,把文学作品视为自足的语言符号体系。语言符号不仅成为文学的深刻动因,而且被视为文学的最直接的目的。然而从整体上看,对语言的自主性的强调仍然没有超离内容、形式的二元思维方式的支配,而只是对文学“内部”语言形式研究强调的一种极端形态而已。在“语言本体论”中蕴藏着的仍然是走出“外部研究”进入“内部研究”的努力,语言本体论者所做的仍然是以一种独断论取代另一种独断论。到了20世纪80年代末以至于90年代,学界对这种独断论的弊病逐渐有所反思,并力图加以纠正。例如青年学者王一川90年代初开始倡导的“修辞论”研究,就通过对“修辞”的特殊的界定表现出了这种努力。在《修辞论美学》中,王一川阐述了这样一种思想:以往的认识论美学“往往为着内容而牺牲形式,为着思想而丢弃语言”;语言论美学“在执着于形式、语言或模型方面时,易于遗忘更根本的、为认识论美学所擅长的历史视界”;感兴论美学又往往忽视语言论美学所惯用的模型化或系统化立场。于是他提倡将三者融合,使三股压力形成一股更大的合力:“要求把认识论美学的内容分析和历史视界、感兴论美学的个体体验崇尚、语言论美学的语言中心立场和模型化主张这三者综合起来,相互倚重和补缺,以便建立一种新的美学。这实际上就是要达到修辞论境界:任何艺术都可以视为话语,而话语与文化语境具有互赖关系,这种互赖关系又受制于更根本的历史。显然,上述三种美学的困境及摆脱这种困境的压力,导致了修辞论转向。”（11）显而易见,王一川的“修辞论美学”是要力图避免单纯的语言本体论研究或单纯的认识论和社会学研究的弊病,走向一种综合。
三、解构文论:文艺学本体论的颠覆
从结构主义的形式本体意义追求到解构主义的拆解中心、消解意义,从形式本体论的语言崇拜到解构文论的语言游戏,其间只有一步之遥。而这一步之间却承载着人文心理及历史语境的重大变迁和复杂关联。20世纪80年代后期至90年代,中国文论家所身处其中的历史语境发生了重大变化。随着中国社会主义市场经济体制的逐步酝酿和开始启动,人们在旧的计划经济体制下的思想观念和价值取向受到强烈冲击。市场经济的历史浪潮在中国大地上的层层推进,“商品”法则对社会生活各个方面的强有力渗入,一方面萌发了许多与新的现实相适应的新的观念、理想、道德、情感和价值欲求;另一方面也破坏和割裂了原本和谐统一的理想主义的文化图景。某些旧的“规范”将破未破,某些新的“规范”将立未立,新旧交替混杂。在这大变动、大转型的历史氛围中,人们(包括思想文化界的人们)对于物质的欲望和追求以迅疾之势拆解着人道主义的权威性话语以及此前的以“人”(“主体性”)为中心的价值法则。正如一位青年批评家所看到的:“当代现实当然是由于突然间兴起的商品经济的冲击而激发了内在的矛盾,引起了价值观念的混乱。新时期文学一直怀着热情去追求人道主义的信念、追求人的价值和尊严,却受到了现实的价值尺度的无情嘲弄。知识分子对自我生存状态的怀疑,必然导致对生存信念和超越性终极价值的怀疑。而当代的怀疑主义是致命的,因为它植根于每时每刻的生存事实。当代现实的短期效应,急功近利,毫无疑问对所谓的终极性价值嗤之以鼻。”（12）
于是,近半个世纪左右的时间里才在西方兴起、60～70年代才渐次传播开来的后现代主义、解构主义,由于历史的巧合和相似,竟在80～90年代的中国部分人群、特别是部分青年知识分子中找到了虽不“理想”、但相当“热情”的接受群体。某些敏感的中国理论家因而产生了强烈的后现代主义、解构主义的话语欲望。一些批评家和理论家在那个消解意义、颠覆中心的解构主义理论当中,找到了自己对这个新的世界图景的相近似的体验和感悟。于是,“后”学(后现代主义、后殖民主义、后结构主义即解构主义)在思想文化的某些领域兴起并活跃起来。后现代主义的最重要、最显著的核心思想和理论表现就是解构主义,即拆解“中心”、颠覆“在场”、削平“深度”、反“元话语”、反“元叙事”、反“体系性”⋯⋯因此可以说,“后现代主义”即“解构主义”对包括形式本体论在内的所有“中心主义”和“意义”追求的颠覆是剧烈的、带根本性的。
从理论特征来看,解构主义为中国当代文论所提供的主要是一种本文策略和阐释方式。正如王宁所言:德里达的解构理论没有提出知识和真理的要求,因而它主要是一种本文策略（13）。作为一种解构式本文策略,它要求于作者的是在其本文中如何实施对自己所言喻的东西的颠覆;作为一种解构式阅读方式,它要求于读者的是如何发现本文中的盲点,如何对本文中的稳定的秩序、封闭的系统、终极的意义实施瓦解。解构主义对于作者自我言说的颠覆与瓦解,以及读者的旨在摧毁本文之确定性的解构式阅读方式,特别是其中解构式阅读方式作为本文可读性瓦解以及读者创造力之解放,尤其得到了中国理论家的重视和关注。他们发现,解构式阅读不再是一种符号的解码活动和能指与所指的表述关系的呈示,而是对本文在“痕迹”和“差异”活动中变得捉摸不定的符号衍生和意义转换。它强调本文的不稳定性和互文性,认为阅读是一种意义的无限补充、替换、撒播和误读(当然,这种相对主义的阅读模式又是导源于本文的能动性生产,因此最终还是无法摆脱本文的牵制而完全随心所欲)。有的学者认真分析了解构策略的三个步骤:首先,面对结构主义的二元对立的稳定自足系统,揭示其不和谐性;而后实施消解的第一步:颠倒,即原有等级,取缔原核心的主导地位;最后是寻求一种不稳定的漂移状态,使新等级无法建立（14）。这种解构策略摧毁了在丰富的本文中再建中心和追求意义的可能性,使本文在符号的不断衍生、意义的不断转换中变得捉摸不定,天经地义地拒绝理解和阅读,而导致误解和误读。在解构文论的阅读策略中,“文本和作者已经变成了一个神秘莫测的作案高手,而读者只有从蛛丝马迹中重读出各种相互抵触的意义,才不至于沦为受害者”（15）。同时这些纷杂的歧义和差异,也赋予了批评家极大的精神自由,使他们超越本文,从“能指的游戏”中获得无穷的造语。新时期中国文论家也正是作为这种解构式本文策略和阅读方式的传播和实践者,一方面检点着解构文论的相对主义立场,一方面试图从中找到一条走出文学“载道”的沉重传统的超越之途。
然而,从理论的创造、生成及深化角度看,解构文论在中国学界所得到的实质性拓展并不令人乐观。新时期文论家对于解构策略的研究是与解构批评的理论操作相伴相生的。他在后新潮小说中找到其理论的“实验场”:包括从后新潮小说的“平面化”、“浅表性”读出解构主义的“深度模式”的拆除,及瓦解结构主义形式本体论的“有意味形式”;从后新潮的“叙述圈套”中读出世界统一性的颠覆,即打破结构主义的形式完整性及意义体系;从语言游戏中体验主体及意义的失落,即在消解语符的意义同时,取缔形式结构的人生隐喻功能。这其间,理论观点的复述往往代替了自己的创见,肯定性的介绍与阐释往往淹没了理智而审慎的批判与吸纳融合,这必然使得理论的拓进力度显示不足。当然,解构文论作为中国当代文论的一股新的带有“异己”意味的力量,在一定时间里给新时期文艺学研究带来了某些生机和活力。尤其是它对于传统的文学法则的冲击,使人们获得了对于文学的异质多样性的认识。解构主义的“深度模式的拆除”则逐渐成为某些中国理论家面对日益破碎的文化语境思考和解决自己文明的新问题的理论参照。然而解构文论的文化再造力的缺失也带来了中国当代文学者终极使命的消解,正如一位资深学者所说:“后现代的反文化一旦与中国传统文化的道家哲学合谋,一方面它会使西方最先进的思潮成为中国传统思想复苏的传声筒;另一方面,则会延误文化转型,价值重建等现代人文学者的终极使命,具有很强的破坏性,逻辑上的解构就会成为文化上的破坏。”（16）解构文论的反文化特征使之颠覆所有价值体系,又不再导向新的价值的确立;它与人类的所有精神成果实行诀别,而不去承担再造历史的重任;它不仅否决了人生的深度和意义,而且否决了对意义和深度的追求本身。因此,解构文论完全消除了理论发展的原创意向,它无法完成“破”中有“立”的理论革新任务,因而也无力引导中国当代文论走向未来。
在上世纪八九十年代的中国,市场经济下多元文化态势对于意识形态整合性的拆解,新启蒙话语失效后所谓“人文精神的失落”和理想的“沦丧”,以及价值相对主义的离散状态,为文艺本体论的建构与解构文论的生成,提供了适宜的文化土壤和社会心理准备。中国文论的建构与解构的双向运动,也只有在那个“众声喧哗”、“杂语共生”的多元文化背景之上才获得了生长繁衍的可能。
注释：
（1）鲁枢元:《论新时期文学的“向内转”》,《文艺报》,1986年10月8日。
（2）李泽厚:《美学四讲》,三联书店1989年版,第66、53页。
（3）卢卡契:《审美特性》,中国社会科学出版社1985年版,第248页。
（4）克莱夫·贝尔:《艺术》,中国文艺联合出版公司1984年版,第4页。
（5）陈晓明:《理论的赎罪》,《文学研究参考》1988年第7期。
（6）孙歌:《文学批评的立足点》,《文艺争鸣》1987年第1期。
（7）孙津:《形式结构》,《当代文艺探索》1986年第4期。
（8）李劫:《试论文学形式的本体意味》,《上海文学》1987年第3期。
（9）黄子平:《意义和意思》,《小说文体研究》,中国社会科学出版社1988年版,第201页。
（10）李洁非、张陵:《“再现真实”:一个结构语言学的反诘》,寻找的时代》,北京师范大学出版社1992年版,第204页。
（11）王一川:《修辞论美学》,东北师范大学出版社1997年版,第78～79页。
（12）陈晓明:《冒险的迁徙:后新潮小说的叙事转换》,《艺术广角》1990年第3期。
（13）王宁:《后结构主义与分解批评》,《文学批评》1987年第6期。