新手教师论文篇1
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2014）03a-
0004-02
一名教师，从初出茅庐的茫然新手，到经验老道的骨干名师，往往要走很长的路。但是，新手教师如果得到了名家高手的指点和帮助，或者选择了恰当的专业成长之路，也是可以迅速地成长起来，成为一方名师。那么，新手语文教师如何做到少犯错误、少走弯路、快速地成长呢？以下几点经验总结或许能够为新手教师指点迷津。
一、从模仿名师开始
新手教师在初涉教坛之时，虽有理论指导但欠实践，虽有知识积累但缺经验，虽有想法但不够成熟，常常会对一些教学上的问题感到迷茫、困惑甚至百思不得其解，以至于在教学实践中束手无措，难以达成预设的教学目标，实现自己的教育理想。在这种情况下，新手教师应当积极借鉴、模仿名师，汲取其成功之处。
名师，指的是有着丰富教学经验、教学艺术娴熟、教学效果显著、声名远扬的教师，比如霍懋征、于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生、李吉林、斯霞、贾志敏、于永正、窦桂梅、王崧舟、薛法根等名师，也可以是在当地闻名遐迩的特级教师、教学高手、教学骨干等。名师们往往具有一些共同的特性，如具备深厚的哲学素养和文化底蕴、敏锐的思想触角和执著的钻研精神，形成了高超的教学艺术等，同时他们也各具特色、各有主张。比如霍懋征、于漪强调教师对学生的“爱”，钱梦龙关注教师对学生的引导，魏书生注意培养学生的自主学习能力，窦桂梅突出对教师、教材、课堂的尊重与超越，王崧舟、薛法根留心“诗意语文”和“语文味”。名师的课堂反映出他们对教学目标的设定、教学重难点的把握、教学内容的取舍、教学方法的选择，渗透其丰富的人生阅历和教学经验，展示其高超的教学艺术。可以说，不管是名师本人，还是他们的课堂教学艺术都有足资借鉴之处。
新手教师通过了解身边及外界名师的课堂教学风格，欣赏名师外在表现与内涵底蕴，细心观摩名师的课堂，从教学过程和活动安排中发现其教学特点和规律，进而在教学实践中学习、模仿、借鉴名师们的成功之处，为自己积累教学实效、谋取快速成长。
二、教学注重实效
《义务教育语文课程标准（2011版）》（下称新课标）指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”细察新课标的要求不难发现，语文课程教学应该从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个维度去予以实施；教师要从语文的学科角度出发，注重实效，关注学生的语文生活和身心健康成长，让学生掌握方法、养成习惯、形成能力，能够正确运用祖国语言文字。新手教师要在教学中取得实效必须在教学设计阶段就狠下功夫，准确定位教学目标和教学重难点，对教学内容进行认真地思考和取舍，选择恰当的教学方法。新手教师无论是备课、上课，还是进行教学反思都应该着眼于教学的实效性，在具体的课堂教学中引导学生掌握字的音形义、积累好词好句、理解课文内容、进行思维训练，进而有效地掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，做到自主学习，形成了适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。新手教师还必须合理安排教学过程中的语文实践活动，在课堂上多一些师生互动，少一些“满堂灌”“满堂问”，并巧妙利用教学经验和课堂生成对学生的语文学习进行有效地引导，使语文课堂变得开放而有活力，能够吸引学生的眼球，满足学生的内在发展需求。
三、准确解读文本
与其他学科教材相比，语文教材具有其独特的魅力：视野开阔、趣味性强、灵活实用……语文课程涉及自然科学、社会科学、人文科学等领域，内容涵盖政治、数学、物理、化学、历史、地理、生物等诸多学科知识。因此，要提高学生的语文素养，培养学生的语文能力，新手教师首先要搞好阅读教学，这是至关重要的。
阅读教学的前提是要准确地解读文本，把握文本的主旨和内涵。新手教师进行文本解读时，首先要消除教学的功利性思想，克服浮躁情绪，从容、放松地慢品、慢读文章的主旨句、关键语段、充满哲理的语句等。新手教师在解读文本时要注意不能为了追求形成自己的独到见解而陷于误读。那种把“一股强大的力量”解读为“伟大的母爱”（《麻雀》）、把学会称赞身边的人理解成“保护野生动物”（《称赞》）、把欣赏翠鸟的形体美、技巧美、情感美局限于对翠鸟外形美的分析和欣赏的解读，都是不足取的。
新手教师要充分地做好计划，既读与教材相关的书籍，也读文艺理论、文学评论等书籍，以提高自己的阅读敏感度，获得自然的阅读体验和真实的审美感悟，形成多角度、个性化的文本解读的独到见解。
四、关注课堂动态生成
语文课堂是一个动态生成的过程。只有教师关注课堂动态生成，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现出来的各种信息，随时把握课堂教学中的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，才能真正地从学生的学习实际出发，提高学生的语文素养，形成自主学习能力。
某位新手教师在教学苏教版小学语文六年级上册《麋鹿》这一课时讲道：“麋鹿在17世纪的时候被国外的偷猎者抓捕到了国外，这是非常悲惨的命运……”这时，一位学生忽然插话道：“老师，我觉得这些麋鹿一点也不悲伤，应该会很开心才对，它们终于可以到外国旅游了。”对此，教师训斥道：“有什么可开心的？老师上课你应该好好听课、做好笔记，插什么嘴！”学生们看见教师发火了，一句话也不敢说，随后整节课都沉浸在死气沉沉的氛围当中。
而另一位教师对课堂动态生成的巧妙处理，则非常值得借鉴。
教师在教学S版语文第九册课文《我的战友》中的“像千斤巨石一般，趴在火堆里一动不动”这句话时，一名学生突然发问：“我们学过的课文曾把、比作威武无比的巨人或钢铁巨人，充分显示他的英雄气概，可是这篇课文为什么却把比作千斤巨石？”教师没有责备学生的插话，而是通过提问引发全体学生思考：“想一想，烈火中的与石头有哪些相似的地方？”结果，学生思考并发现：他（它）们“都是静止不动的”“都没有一点声音”“都是顽强不屈”……教师顺势发问：“那为什么又把他比作‘千斤’的巨石呢？”学生回答：“‘一动不动’显示坚强的意志和为了战斗胜利而舍生忘死的精神。”教师再问：“隐蔽在草丛中的身体并不显眼，为什么却把他比作格外醒目的‘巨石’？”学生恍然大悟：是为了突出的伟大、崇高。
两位教师对课堂动态生成的不同处理，导致了教学效果大不一样。因此，在教学中，新手教师要密切关注学生的发散思维，善于捕捉学生灵感的火花，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所，从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。
五、恰当运用多媒体设备
（一）恰当运用多媒体设备
多媒体教学作为一种重要的教学手段，可以促进学生主动学习，还能创造良好的教学环境，加大课堂教学容量。在语文教学实践中，多媒体设备可以用于对文本中自然景观、动植物、人物形象的欣赏，可以用于故事情节的展开，可以把抽象的知识、事理具象化，使教学内容成为直观的、形象的东西，易于为学生所接受。恰当使用多媒体设备，可以扩大学生的知识面和阅读能力，激发学生学习兴趣，提高语文课堂的教学效果。比如教学苏教版小学语文第七册《九寨沟》一文时，教师可以通过多媒体展现九寨沟美丽的自然风光、奇特的珍稀动物，让学生直观感受祖国的山河之美和物种的繁多，体会人与自然和谐相处的美妙。教学教科版语文第八册《开天辟地》一文时，教师可以通过多媒体演绎在混沌的世界里如何分开天和地，如何在死后将身躯创造成世间万物，从而领悟创世的丰功伟绩和伟大的奉献精神。
（二）运用多媒体教学要适度
运用多媒体技术确实能给课堂教学带来质的飞跃。但是，教师也必须明确地认识到，多媒体只是辅助教师教学的工具之一，它不可以完全替代教师的教学。教师过度依赖多媒体教学会造成负面的影响。首先，过多炫目的画面会转移学生的注意力；其次，多媒体课件中包含的信息量较大，容易造成学生食多不化，难以迁移转化为身心健康成长所需的素质和能力。因此，新手教师要合理利用多媒体辅助课堂教学的顺利进行，应针对不同的教学内容采用不同的多媒体手段，课件的设计宜针对重、难点采用不同的多媒体教学方式，不能只是为了展示教学效果而干扰学生对知识的感知和理解。
新手教师论文篇2
[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。
一、问题提出
获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。
二、研究方法
本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。
第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。
三、研究结果与分析
(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征
成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。
对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1 个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3 普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。
幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。
(二)发展型幼儿教师的知识结构特征
发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。
实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。
可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。
(三)新手型幼儿教师的知识结构特征
新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”
对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1 个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3 普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。
新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。
实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。
总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。
参考文献：
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新手教师论文篇3
【关键词】语文课堂争论能力
争论能力是一种综合能力，是由多种能力构成的，可以说是反映了一种整体的语文素质，语文课堂上的争论，有其特殊的意义，即争论不是目的，只是一种手段过程，目的是为了达到教学目标，提高学生的语文素质。因此，教师在争论活动中提高学生的争论能力，也就是在引导学生学习语文，进行语文能力、思考能力的训练。
为什么课堂教学需要争论？语文课堂教学更需要争论呢？因为课堂争论作为教学的手段之一，是符合学生的认识和求知规律的，中学生喜思善辩，思想活跃，课堂争论这样的形式很切合他们的学习心理。我们都知道学习就是不断提出疑问，解决疑问，并由此不断获取新知识的过程。就这个意义来说，语文学习更需要争论。置身于课堂争论，学生就会自主地投入到见疑而疑，进而再疑直至解疑的积极思维中去，就会自觉的开发思路，从无疑的情况里去发现疑问，并从中获得深层的启发和认识。另一方面，课堂争论又是信息多方位，多层次，高频率交流的最佳时机，各种思路的汇合，不同观点的撞击，或在争鸣中各抒己见，或在辩论中针锋相对，这不仅能使学生的多种思维和表达方式都有机会得到锻炼与提高，而且有利于改变教师直接灌入，教的吃力，学生只顾学，没时间思考的被动局面。
语文教学（课堂教学）中解疑析难，活跃思维的手段很多，如教师提问，引发讨论，在教学中有着不可替代的作用与意义。在以前语文课堂教学中，教师提问，引发学生讨论在激发学生学习兴趣，启发多向思维，活跃学习气氛，开发学生智力等多方面都有积极作用，特别是那些富有创造性的设计，紧扣教学要求的课堂讨论，在提高教学效益方面往往能产生关键作用。但是，一般来说，提问的设计和讨论的引发，其构想、组织的主导者依然是教师，其目的无非是引导学生顺着教师既定的教学思路进行教师所预想的教学情境。而课堂讨论则使学生在跳出教师所限定的“框框”方面有更多的“言论自由”，至于学习思路的开拓和延伸方面则有更宽广的回旋余地。例如：我们在学习《皇帝的新装》这一课时，让学生对本文的中心展开讨论。预习提示告诉我们：“本文描述‘新装’的似有实无，以嘲弄皇帝的愚蠢可笑，贵族阶级的阿谀奉承和虚伪透顶。”学习此文后，有几个同学对此提出异议：“这篇课文的中心课本上总结的不全面，文中不只是讽刺了皇帝和大臣，也讽刺了老百姓。”有的学生立即反问：“何以见得？难道课本上总结的还会不全面？”对此问题全班同学积极展开了讨论，各说各的理，课堂气氛顿时活跃起来了。通过争论，归纳总结，最后意见达到一致：《皇帝的新装》不仅讽刺了皇帝及其大臣的愚蠢，也讽刺了老百姓，这对于我们今天的人来说有着教育意义，我们今天的人有很多像“老百姓”那样不能正视现实，办了蠢事。这篇童话不仅是过去时代的人们的一面镜子，而且也可以作为今天的人们的一面镜子，它对任何时代的人都有着现实的教育意义。通过争论，使学生对这篇童话的理解更深了一层，学生的思路也更宽广了。因此，让学生在约束更少的气氛中自由争论，畅所欲言，较之一般的对题作答，奉命讨论，他们的学习主动性、积极性可以得到更大程度的发挥，他们的聪明才智也有了更为充分的显露机会。其次，课堂争论较之一般的课堂提问，还有利于学生对课文内容及相关问题的理解的加深（上述例子也可以说明这一点）。再次，课堂争论更有利于学生思维的发散与强化，也有利于学生接受，分析，判断，理解，记忆，综合，反应，表达，应变，交际等多种能力的全面提高。有位同学交际能力很强，他在获区讲演比赛一等奖后说：我这方面的能力，是在课堂争论中锻炼出来的。
由此可见，语文课堂不能没有争论。我们如果能将课堂争论自觉地而不是被动的，有目的要求而不是随心所欲的引入到语文教学中去，那么，我们的语文教学必将突破现存的模式而步入到新的领域并使之增添更多的活力，还能使中学的语文教学向着讲实用、实惠、实效的方面迈出极其重要的一步。
课堂争论教学手段的意义不仅在于使学生的思想得到了进一步的解放，真正成为了学习的主人，而且对教学水平的提高也是十分有益的。因为在展开课堂争论时确实会产生种种不少教师按常规备课而未能料及的情况与问题，这就促使教师在备课时不能停留在教材，满足于讲清一般的语言文字因素。更要注意挖掘语文教材中的其他内在的教学因素，并将其融会贯通。唯有如此，语文教师才能对课堂争论随时可能出现的错综复杂的局面处变不惊，应付自如。因此，运用课堂争论这一教学手段在客观上迫使教师锻炼课堂应变能力，积极疏导方法，这就引起了广大的语文教师对教学艺术的重视，鼓励教师的备课由熟悉型向研究型转化，教师的教育目的由应试型向素质型转化。
新手教师论文篇4
教育教学思考实践为践行办学理念，落实培养目标，学校以学生全面发展和健康成长为出发点和落脚点，确立了“双主体”创新主题教育，即在教育教学过程中，实现教师主体和学生主体的创新。
一、创新学校管理机制有效推进学校发展
1.坚持以人为本，重建学校管理制度。修改完善学校规章制度，使其适应新课程需要，重新建立了学校章程。
2.重视管理机制改革，鼓励名师脱颖而出。每年教师节坚持三级学科带头人、教育教学改革标兵的评选等。
3.重新构建教师评价体系，调动广大教师追求发展、创新工作的积极性。逐渐建立和完善包括教育理论、学科素养、教学基本功、课程实施能力等方面内容的教师学科能力新标准，明确学科教师专业质量标准。
二、引领教师专业发展促进教师主体创新
打造“高师德、高专业、高能力、高贡献、有特色”教师队伍，让学习和创新成为教师追求的工作方式和习惯。教师达到乐教、会教、教好。
三、抓好教师主体创新点
包括观念的创新、教学内容的创新、教学方式方法创新、评价手段创新等。
四、促进教师主体创新的策略
1.有效开展校本培训。围绕新课程，通过班子引领-名师带动-全员推进形式提高校本培训的针对性和实效性。
2.开展有效练功活动，尤其是“每人一绝”训练。在共同体研修基础上，引领教师重点从学科目标解读、教育思想研究、教育教学技艺修炼、读经典深剖析四方面，结合自身特点和训练内容，以学期为单位制定学习和发展目标，进一步明确方向，小处着手做大文章，将先进的理论内化为自己的教学实践，有助于形成自己的风格和自身专业发展。
3.开展教科研活动，提高教学创新能力。通过学科论坛、同课异构、案例交流、分层教学等方式，组织教师广泛参与教科研，树立“问题即课题”“教学即研究”的思想。
五、创新人才培养模式促进学生主体创新
遵循教育规律和人才成长规律，不断创新人才培养模式，坚持因材施教、学思结合、知行统一，培养学生的科学精神、创造精神和实践能力，使学生达到乐学、会学、学好。
坚持德育为先，创新育人环境，开展以爱国主义教育为主线，养成教育为基础，心理健康教育为保障，班级文化建设为特色的德育工作体系，为学生乐于创新、敢于创新创设良好环境。提高课堂教学实效，培养学生学习能力。
1.向教学的各个环节要质量。包括备课、上课、批改、辅导、作业、习惯、期末复习、学生评价、媒体使用等环节，把课堂教学环节量化考核作为常态工作。
优化教学的各个环节，在导入、新授、提问、讨论、小结以及作业设计等环节都注重学生学习的兴趣激发，在教学手段上力争科学、有效地利用数字媒体和其他资源，做到高效率，高效益；其次按照学生的认知水平、进行了分层教学的探索和实践，通过教学目标分层完成、课内训练内容分层落实，不同的学生分组进行递进式思维训练、布置个性化作业等方式，让每个学生都能在每节课中得到适合的培养和提高，都能随时随地的体会到成功的快乐与满足，激发其兴趣和创造力，进而萌发新的学习动力。
2.开展有效校本教研。一是研究教材。研究教材内容、编者意图、“三维”目标；二是研究学情。研究学生已有的知识基础和生活经验，做好学情分析，进而优化教学设计，实现课堂高效；三是研究教法学法。依据“三维”目标，研究并落实适合学生全面发展的教学方式和学习方式，让启发式、探究式、讨论式、参与式成为课堂常态，建立起主体探究教学模式。课堂教学倡导“七放手”。即：新知识放手让学生主动探索；课本放手让学生阅读；重难点放手让学生讨论；问题放手让学生解答；结论放手让学生概括；规律放手让学生寻找；知识结构放手让学生构建。深入探索分层教学，因材施教，使不同的学生都得到不同发展，使学生主体的主观能动性彻底迸发，获得成功感；四是开展好教研活动。围绕教研主题开展好经常性的“说课――上课――评课”、同课异构、学科论坛等活动。
3.开发校本课程，拓展学生发展空间。通过校本选修课程、语文素养提高工程（目标定位在字写得好、话说得好、文作得好。具体做法包括加强语文教学中的口语交际、习作指导与评改的教学研究，古诗词、国学经典的积累，每天20分钟写字训练，每周一节的语文素养课，每年一次的读书节系列活动，包括跳蚤书市、亲子阅读等，每年一次语文素养展示大赛、班级特色展示等，不断营造班级、校园书香氛围）、课前一歌、阳光体育等，促进学生个性发展，特长发展。
新手教师论文篇5
在不断学习新的教育理论，不断借鉴新的成功教学经验的同时，我根据“新课标”的要求，在结合农村学生实际的情况下，终于大胆地提出了一种全新的语文课堂教学结构。即：“放手发动学生学，导练结合带着学，互相帮助小组学，注重读写一起学。”的教学结构。同样四个教学环节，但意义却发生了质的变化。
――不妨我们具体比较如下：
1，“组织教学”与“放手发动学生学”相比，“组织教学”是教师为了顺利的进行课堂教学而采取的必要方法或手段。学生在这个环节中是被动的；而“放手发动学生学”则是教师为了学生更好的学习而采取的一种平等、信任的教学态度。教师通过放手让学生“自学――质疑――讨论一点拨――自结”等行之有效的形式，让学生自己获得新知。体现出的是由“教师主导观”到“学生主体观”的转变。真正把学生看作了学习的主体。把学生放在了学习主人翁的地位。
2，“复习旧知”与“导练结合带着学”相比，“复习旧知”其目的是教师为了更好地进行本节的新授内容，采取的必要铺垫或过渡；而“导练结合带着学”则是以“提出问题，讨论问题，解决问题”作为教学的思路，目的是培养学生探究问题的兴趣和形成学生解决问题的能力。体现出的是“民主教学观”的思想。教学的民主，就是体现在尊重学生，把课堂变成师生交流、师生互动的舞台。只有这样，才能调动学生学习产生积极性和主观能动性。
3，“新授内容”与“互相帮助小组学”相比，“新授内容”是教师要传授的新知识。在这个环节，传统的做法一般是：教师在前面讲，学生在下面听，教师强调的重点，学生必须记在笔记本上，教师是绝对权威，教师的讲解就是“标准答案”。因此，学生获得知识的方式是被动接受，学生充当了学习的容器，这样下去，学生的发散思维、创新能力根本得不到提高；而“互相帮助小组学”则是在“承认差异，适应差异，面向全体，分类组合”基础上的学习。每个学习小组都有不同层面上的学生，教师根据不同学生的智力水平和学习态度差异，有目的的设置不同层面问题。通过“学生探索、小组讨论、师生归结”等方式，不仅让学生的思维能力得到了锻炼，而且，也使不同层面上的学生都得到了不同的提高。从而培养了学生独立思考问题的习惯和创新思维的能力。
4，“随堂练习”与“注重读写一起学”相比，“随堂练习”一般是课后习题的练习。其目的无疑是巩固本节所讲的知识；而“注重读写一起学”则体现的是双方面的，无论是教师上课时对课文的分析，还是布置学生练的习题，都注重读写之间的有意渗透，有机结合。
新手教师论文篇6
关键词：中小学数学教师；教学设计能力；现状；问题；对策
中图分类号：G633.6文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）13-0025-02
随着新课程改革的不断深化，教师教学设计能力成为影响教学质量的核心因素。因此，加强教学设计能力的培养已成为中小学数学教师在进修培训或继续教育中的重点内容。中小学数学教师在教学设计中存在哪些问题？如何进一步提高其教学设计能力？带着这两个问题，本文作者以参加广东省高州市2015年教育技能大赛的160位中小学数学教师为例开展了调查研究。现将调查结果总结如下：
一、研究内容、对象与方法
（一）研究内容
从中小学数学教师对教学设计的认识程度以及对教学设计一般方法的把握程度研究其教学设计能力的现状尤其是存在问题，并从提高其教学设计的理论水平以及实操技能等方面提出培养对策。
（二）研究对象
研究对象为参加广东省高州市2015年教育技能大赛的中小学数学教师的课堂教学设计文本。因为教学设计文本能够反映出这些选手在教学设计中存在的问题。
（三）研究方法
按照内容分析法，客观、系统地量化分析160名参加本次大赛的中小学数学教师的课堂教学设计文本。并与评委老师、选手进行有目的的访谈，从中掌握这些选手课堂教学设计能力的现状尤其是突出问题，探索解决问题的路径，为中小学数学教师提高教学设计能力提供借鉴。
二、中小学数学教师在教学设计中存在的问题
（一）部分选手对教学设计的认识极其肤浅
调查结果表明，在25%选手的教学设计文本中，没有教材、学情与教学目标的分析等方面内容，没有教学策略选择、过程分析与教学评价等方面元素，没有阐明所采用的教学方法的教育理论依据。这表明了这些选手对教学设计的认识极其肤浅。另外，在37.5%选手的教学设计文本中，只是简单地包含了部分教学设计必备元素，这表明了这些选手对教学设计认识不够全面、深刻。导致这些问题的原因在于，这些选手没有系统地学习过教学设计的相关知识与技能，没有弄清按新课标要求而进行的教学设计文本与传统的备课教案之间的区别。
（二）部分选手未能客观、系统地分析学情
相对于传统的备课而言，教学设计更加关注学习主体。因此，在教学设计中，教学对象的分析是必备要素。调查数据表明，38.5%的选手未能客观、系统地表述教学对象的诸如个性特点、原有知识技能等方面的特征，导致他们的教学设计文本未能显现出“以学生为主体”的教学活动策略和因材施教的措施。
（三）部分选手未能分析教学内容
在参赛选手中，81.5%选手都对教学内容进行了设计，但有18.5%选手没有教学内容的分析，全部选手都确定了教学的重点与难点。但160名选手都未能从整体上准确把握教材。调查数据显示，另有34.5%选手未能准确分析自身所进行的教学设计的内容在整个教材或课程标准中的地位及其与前后章节之间的联系。另外，还有62.2%选手未能提出解决难点、重点问题的依据或措施。
（四）部分选手无法紧扣教学目标而选择教学策略
具体明确的教学目标，是正确选择教学策略以及教学方式的决定性因素。因此，在教学设计中，教学目标的设计是关键性环节。调查数据表明，35%的选手由于未能形成新课程的理念，所以，仍从思想、能力、知识等方面简单、抽象或模棱两可地表述教学目标，教学要求缺乏可操作性。由于对教学目标的分析过于简单且不具体明确，导致了他们所选择的教学策略与其在教学目标中的表述自相矛盾，无法紧扣教学目标而选择教学策略。例如，一位选手在设计教学目标时提出“培养学生合作学习能力”，但在教学策略的选择上却未能体现出来。
（五）在教学过程与评价的设计中存在的问题
调查数据表明，在35.5%选手的教学设计文本中，只显示出教师活动的教学环节，而没有显示出学生活动的教学环节，说明他们仍把教师视为教学过程的主体。另外，全部选手都未能正确使用图例来表示教学流程，甚至，有28.5%选手全部以文字描述代替教学流程图，导致篇幅过长，无法做到一目了然。究其原因：第一，未学会运用常规教学流程图的图形符号，第二，未系统地研究教学对象、大纲和内容，因此，无法运用流程图来展示教学过程。另一方面，调查数据表明，87.5%选手的教学设计文本都具备了教学评价设计方面的内容。但是，他们当中，大部分选手只设计了教师对学生的评价方式。此外，还有38.5%选手把教学反思看作教学评价设计。
三、提高中小学数学教师教学设计能力的对策
（一）中小学数学教师要提高教学设计的理论素养和实操技能
一方面，教学设计的理论基础是依据学习、传播、系统理论的原理而建构的。要想科学、合理、有效地设计教学活动的整个过程，首先要学习教学设计相关理论。例如，只有熟练掌握、深刻领会中小学生的学习心理发展规律及其特点的理论，在教学设计中，才能在相关理论的指导下，准确地分析学情，确定教学目标，选择教学策略等。目前，中小学数学教师在进修培训与继续教育中有关教学设计能力的课程仍然以“数学教学法、心理学、教育学”为主。但是，除了数学教学法涉及到中小学数学教学设计的内容外，其他课程都尚未谈到。显然，这是无法满足中小学数学教师教学设计能力发展需要的。为提高中小学数学教师教学设计的理论水平，在进修培训与继续教育中，必须扬弃传统的课程体系，建立新的课程体系，增设教育技术学、教学设计、教材分析、新课程标准解读等课程。在分析案例过程中，给参加进修培训与继续教育的中小学数学教师提供教学设计的正面案例、反面案例，并指导他们思考，组织他们对案例中学情与教材的分析，教学目标、任务与策略的制定，教学方法、媒体与评价方式的选择等方面的教学设计相关内容展开充分讨论，评议出案例的优点和缺点，从中体会到中小学数学教学设计的理念和技巧。
另一方面，在学习教学设计相关课程时，中小学数学教师要坚持理论联系实际的原则，坚持以教学设计的理论来指导实践活动，在学中练，在练中学，把在“学与练”中取得的成果应用到数学课堂的教学中。在中小学数学教师进修培训与继续教育中，主办方应运用说课训练法，拓宽中小学数学教师教学设计技能训练的渠道。本文所指的说课训练，就是教师进修培训与继续教育的主办方提供训练项目，创设逼真的训练情境，让参加进修培训与继续教育的中小学数学教师独立完成教学设计任务，并在限定时间内把自己对学情与教材的分析，教学目标、任务与策略的制定，教学方法、媒体与评价方式的选择等方面的教学设计相关内容进行阐述的一种教研活动。说课实际上就是教学设计分析与反思的过程，是提高中小学数学教师教学设计能力的不可替代的训练环节。经过循环往复的对教学设计的评议、反思与改进，参加进修培训与继续教育的中小学数学教师的教学设计能力便可日渐提高。参加本次教育技能大赛的相当部分选手的教学设计能力差的一个重要原因，就是他们尚未参加过类似的说课训练，其教学设计仍按传统备课进行。因此，这种教学设计技能训练应“全程推进”，不仅要在教育技能比赛、教师进修培训与继续教育中开展，而且，中小学数学教师要自觉地依据先进的教学设计理念和方法，依据真实的课堂为背景，对于每一堂课，都能满腔热情地精心设计教学的整个过程。经反复修改完善教学设计文本，方能走上讲台。笔者相信，在日复一日、年复一年的日常教学工作中不断地学习与训练，中小学数学教师必定能够练就过硬的教学设计这项业务技能。
（二）中小学数学教师要坚持以学生为中心设计教学活动的各个环节
当前，相当部分中小学数学教师都错误地认为，“教学设计其实就是设计教师教学活动步骤的过程，即是备课”。受这种错误认识的束缚，很多人都未能在教学设计中摆正教师在数学课堂上的地位，仍然把教师当作教学主体来开展教学活动。因此，中小学数学教师只有摆脱这种错误认识的束缚，形成“教师是教学的设计者”以及“以学生为教学主体”等方面的正确理念，在真正重视并认真学习、深刻理解教学设计理论、掌握教学设计技能的基础上，在分析学情、教学内容、重点、难点，设计教学目标、任务、策略，选择教学方法、媒体以及教学评价方式时，都坚持以学生为中心，让学生在数学课堂中发扬“自主、合作、探究”的精神，轻松而快乐地学习新课程。例如：一位选手以二年级数学《认识角》这节内容作为参赛课例。在设计教学过程时，他运用了实际操作、游戏、直观演示、自主探究等方法，让学生开展“画一画”、“比一比”、“练一练”、“找一找”、“摸一摸”、“折一折”等活动，使学生有更多实际操作、自主探究、合作交流的机会，让学生在“自主、合作、探究”式课堂中认识角。
在执行新课程标准的新形势下，教学设计技能是一项中小学数学教师从教的必备业务技能。熟练地掌握这项业务技能，中小学数学教师无法回避。因此，中小学数学教师应当创新学习与训练方式，将理论学习与技能训练有机地结合起来，有针对性地培养、增强自身教学设计技能，以适应新课程标准下的教学要求。
参考文献：
新手教师论文篇7
本研究采用访谈法，用白描的手法呈现相关访谈记录，试图在繁杂琐碎的表象中透析新手教师的个人定位及个人知识建构。文中新手教师主要是指从正规师范院校毕业，从事教育教学1―2年的高校教师。选取两位不同学历背景、不同生活背景的高校新手教师进行访谈，试图从教师生活史的视角找到新手教师成长为专家教师的有效途径。访谈对象a老师，博士，工作在某重点高校；B老师，硕士，工作在某地方院校。访谈主要围绕新手教师的个人定位与职业困惑、新手教师个人知识的获得与建构两方面来进行。
对教师知识的研究有三种取向,一是教师教学知识的研究，二是教师实践知识的研究，三是教师情境知识的研究。[2]“个人知识”这一概念是20世纪50年代末期,波兰尼在《个人知识》一书中提出来的。他认为“个人知识”是与“科学知识”相对的概念。“知识在一定程度上是受到知识人塑造的”,如果用一个命题来表达个人知识的话,那就是“所有的科学知识都是个体参与的”或“所有的科学知识都必然包括着个人系数”。[3]有关个人知识的界定，不同学者对于“个人知识”的称呼不同，有人称为“个人实践理论”，有人称为“个人实践知识”或“实践性知识”。虽然不同学者所使用的称谓不同，指的却是同一事物，即个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际应用的知识。它是个体所拥有的全部知识的一部分。[4]
教师个人知识自20世纪80年代以来，逐渐得到教师发展研究专家们的充分注意，也取得了相应的研究成果。如格罗斯曼关于教师知识结构分类中的“自我知识”、考尔德西德的“个人实践知识”和“机智性知识”等。[5]教师个人知识是为教师个人所享用的关于教育各方面的认识、体验和领悟，是一种个体自主构建却难以清晰言传的实践性知识。从这一定义看,教师个人知识既来自于对理论知识的理解、运用和扩展，也来源于教师个人的教育教学实践及与同行之间的相互交流与合作，它直接影响着教师的思想和行为而并不为教师所察觉。
一、初为人师的兴奋与困惑：激情的即逝，倦怠的早袭
a教师：“作为一名新教师，我对工作充满了期待，有饱满的激情去学习和掌握各种知识和技能。在工作中由于各方面的原因，一周要上十几节课，每次备课要翻阅大量资料，花费很多时间，真正体会到‘台上一分钟，台下十年功’的滋味。除了教学工作，还有院里规定必须完成的科研任务。虽然博士毕业，但以前没有工作经验，经验不足有时会感到疲劳和紧张，很容易就缺乏工作热情。”
B教师：“来到大学任教，我是很兴奋的，作为一名资质浅的新老师，虽然压力很大，但充满激情！刚开始工作的时候有着强烈的成功信念，一定要把学生带好，狂热地投入工作，每次备课都花费很多的时间。但理想与现实之间存在巨大的差异，很多学生对专业的定位不明，不知道要学什么，以后做什么。我的课不能吸引学生的注意力，学生的学习热情不高。我开始怀疑自己的能力，有一种强烈的挫折感，最初的热情与工作干劲渐渐退去，情绪低落，逐渐厌烦教学，甚至觉得自己不适合做大学教师。”
近年来，随着高校的扩招，作为高等教育大众化的主要承担者，高校每年都要引进大量的教师。新教师是高校师资队伍不可缺少的组成部分。高校新手教师多数是刚刚走出大学校门的博士生或硕士生，他们由昔日的学子转换成为如今的教师，初为人师的新手教师在职业意识和职业能力上都有待于进一步提高。高校新手教师由最初的职业兴奋到产生职业倦怠有很多原因，首先是角色转换的问题。现代教育对新教师提出很高要求，教师在各种不同的教育情境中必须扮演多种角色，如学生的朋友、管理者、心理工作者等。新手教师由于长久以来的学生经历很容易和学生做朋友，走得很近，但与学生过于亲近，使教师很难面对角色转变，不利于教学的进行，同时会造成教师角色模糊或冲突。其次，工作负担重。教学是复杂的脑力劳动，工作量大，简单的一节课，却要花费很长的时间收集整理资料，尤其是很多新手教师所教授的科目并非自己的专业课，对很多非专业课要付出更多的时间备课。除了正常的教学外，教师还需要参加各种教学研究，保证教学质量，在教学的同时，搞好自己的科研。新手教师在教学经验、职业适应等方面比其他教师承受更多的压力。再次，受个人因素的影响。有些新手教师的自我效能感不高，虽然付出努力，花费时间和精力来教学，但往往没有取得理想的教育效果，教学上的无助感和受挫感不断强化，自我效能感低下，极易造成职业倦怠。
二、新手教师个人知识的理解：应然与实然的距离
a教师：“教学不是一个简单的传递知识、复制知识的过程,更是一个调动学生已有知识和生活经验,使学生理解所学知识并使已有的知识不断得以提升的过程。在实际的教学过程中由于新教师没有什么实践经验，个人知识有限，在理论知识向个人知识转化中存在困难，对个人知识策略和方法把握得不是很好。”
B教师：“课堂上每当我联系自己的学生经历和实践经历进行教学，教授书本以外的东西时，学生们都会表现出前所未有的听课兴趣。可见教师个人实践经历也是一种课程资源，如果充分挖掘和利用，把个人知识与书本知识结合起来，可以收到意想不到的效果。但新老师的个人知识毕竟有限，要想做到每次授课都生动活泼有吸引力，对于新教师来说实在很难。”
罗素说，一个人“从亲身经验所得到的知识是那些与他经验不同的人所没有的，这种知识并不是用语言可以完全表达出来的。一个运用语言文字的能手可能在敏感的读者心中创造一种与他自己相差不多的心境；可是如果他用的是科学的方法，那么他的经验之流就会烟消云散，永远消失”。[6]在传统教育中,知识被视为外在于人的工具,它是客观存在的，具有永恒性。对个体而言,知识就是真理，学习的全部目的就是掌握知识以便服务社会、服务自身。新手教师的个人知识既包括学科内容的知识、一般教学法方面的知识，更为重要的是自身实践方面的知识。新手教师对个人知识的理解和运用，更多的是把个人知识理解为自己的实践经历，也是一种把理论知识内化为个人所理解和能把握的知识。由于新手教师在教学过程中实践经验不足，教学方法的运用不够熟练和灵活，在教学过程中更多的是模仿其所熟悉教师的教学形式，把他人所表现出来的个人知识移植到自身身上，而忽略了个人知识的完善和建构，形成了理论上对个人知识的理解很到位，但在实际操作过程中陷入实然的困境。
三、新手教师个人知识的获得：理论与实践的融合
a教师：“大学里的实习经历对做新教师很有帮助，因为实习，我对教学实践有了一些切身体验，对教学有信心。我觉得备课和听课是个人知识丰富的最佳途径。教学中，备课是一个十分重要的环节。以前学的基本上是纯理论的知识，只知道学生是主体，但如何落实呢？最初接触教学的时候，我还不懂得了解学生对教学的重要性，只是专心研究书本、教材，想方设法令课堂生动，使学生易接受。我以为这样学生会很好地理解我讲过的内容，但事实并非如此，以我的思维来考虑问题，有时会与他们的认知发生冲突，想不到他们可能会出现的问题。听过许多老师的课，不管是公开课还是常态课，他们总是把学生的思维慢慢引出来，循序渐进的，一切都好像是水到渠成的，这些还需要我花费时间去学习和磨合。”
B教师：“刚做老师时，总想起自己做学生时最喜欢什么样的课，想到我的大学老师，他们的幽默、热情、严谨、认真对我有很大影响。实际做老师后觉得听课也是提高自身知识的一个好方法，新老师只有多听课才能够逐渐积累经验，所以对每一次听课的机会我都十分珍惜。听课的主要对象是院里资深老师的课。这学期，我听了十多节课，收获很大，逐步掌握了一些驾驭课堂的技巧。听完课之后，吸取优秀授课的方法以及提问的技巧，将其吸收消化融入到我的课堂教学当中去，效果不错。”
新手教师大多没有直接教学的经验，但他们有做学生的经历，有实习的经历，这些间接经验可以移植到以后的教学中作为一种个人知识。新手教师获得个人知识的最佳途径来自于做学生时不同教师教学风格潜移默化的影响，以及长时间的受教育经历。这些不经意的知识获得，将会长期潜在地影响新手教师个人知识的运用。在实际教学过程中，学会观察和模仿也是完善个人知识的一种途径，如何把他人的知识经验转化为自身的知识，多听课多观察便是途径之一。
听课是个人知识丰富的有效途径，尤其是听专家教师的课。专家教师的个人知识是个人化的，很多以缄默的形式存在，与教育情境融合在一起。新手教师深入专家教师的课堂之中通过观察、感知、模仿、反思他们的教学，不断丰富自身的个人知识。在把他人知识转化为个人知识的同时，新手教师要不断为自己充电，多学习，多实践，请专家教师来听自己的课，多听意见和建议，有助于个人的成长。教学本身是实践性强的活动，由新手教师成长为专家教师非一朝一夕可成，需要每个新手教师在备课、讲课、听课、评课的过程中成长起来。只有通过这些实践活动才能获得更多的个人知识。对于新手教师来说，如果不能有选择地把他人知识融入个人的热情和智慧，转变为个人知识，就不能使之成为自己可以自由驾驭的资源。换句话说，不带有“个人理解”的知识，对个体而言就是没有意义的，教师的个人知识就是来源于教师真正的教育经验的理论与实践知识的融合。
四、新手教师个人知识的建构：磨炼与反思的结晶
a教师：“我喜欢不断地磨炼和挑战自己，不想糊里糊涂地把课上了。做学生读研读博的经历，使我一直在思考怎么能把课上得让学生喜欢，把课上得活起来。也尝试了很多种教学方法，试图改变教学思路，可以说我的教学动机来源于教育理论学习和自己不断反思的能力，是上学期间接触的教育理论和工作之后的实际教学经验共同熏陶的结果。我觉得在这个过程中教师的个人知识才会不断积累建构出来。”
B教师：“给学生上课很重要的就是驾驭课堂的能力,因为学生在课堂上一举一动直接影响教学。但当有学生因课程难以理解而无心向学,违反纪律时,我的情绪易受影响,将这种情绪带入教学中,就会让原本正常的讲课受到冲击,影响教学效果。我以后必须采取有效方法克服，对原来的教学方法进行反思，这样才有利于个人知识的完善和发展。”
新手教师个人知识的建构过程是一种极其主观的选择过程，他会顺着个人的结构性经验和其他外在文化或经验的内化不断完善和发展起来。波兰尼把人们对知识的使用比作盲人的手杖――它使我们自己在黑暗中探索的范围延伸了，它有助于我们感知世界和在其中行动。[7]磨炼与反思是新手教师建构个人知识的重要途径，新手教师在实践之后，通过写反思日志，将实践经验进行不同程度的描述与分析，新手教师的经验是否能发挥更高的应用价值，有待教师对个人经验的更新、反思与完善。教师在个人知识建构上通过描述或回顾个人与教育相关的重要生活经验与历史，反思或概括个人的理论知识，找到理论与实践的融合点，教师个人知识构建的目的就是实现个人知识的创新与运用。
每位教师的个人知识与他的人生经历、所处的发展阶段、处事方式、心态以及他们对各自人生的规划密不可分。a教师和B教师走上教师岗位都不过两年的时间，这段时间对于新手教师而言是一个从对教育充满幻想到面对教育实然的过程，在这个过程中两位教师都通过亲身实践或观察他人实践、浸染其中而获得个人知识。教育是实践性很强的活动，需要教师个人知识的支持。个人知识的建构有助于教师跨越个人与专家之间的鸿沟，从新手教师到一名专家教师，教师正是在不断完善和建构原有认知的基础之上，由自主建构个人知识不断走向自主专业发展的道路。
本文系教育部人文社会科学规划基金项目“幼儿教师流动问题与对策研究”（项目编号：11YJa880142）的阶段性成果。
参考文献：
[1]赵昌木.教师成长论[m].兰州:甘肃教育出版社，2004.
[2]杨翠蓉等.教师知识的研究综述[J].心理科学,2005(5).
[3]michaelpolanyi.personalKnowledge:towardsapostˉcriticalphilosophy[m].Chicago:UniversityofChicagopress，1958.
[4]刘丽.教师个人知识管理与教师专业发展[J].学前教育研究，2005（7-8）.
[5]张立昌.“教师个人知识”：涵义、特征及其自我更新的构想[J].教育理论与实践,2002（10).
[6]罗素著.张金言译.人类的知识[m].北京：商务印书馆,1987.
新手教师论文篇8
一、坚持理论学习，认真撰写论文
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师如果不学习，教研活动就会成本“无本之木，无源之水”。为加强修养，提高素质，我们认真学习了“教学论新编”，“成功教育理论”。“语文教学论”等教学理论，学习学科刊物，了解教研改信息，善学才能善研，善研才能善教，已成为全组教师的共识，不光如此，我们还注意用教学理论指导教学实践，认真撰写论文。几年来，语文教研组每年都有论文获奖。每年都有论文在刊物上发表。其中，赵立新老师的论文曾获市论文评比三等奖，且在北京成人教育刊物上发表。闫秀芹老师的论文“导言设计刍议”获区成教系统一等奖，且在北京成人教育刊物上发表。在成教系统教学经验交流会上，闫老师的文章“让学生在语文课上体验成功”在大会上进行交流。
二、积极参加和开展教研活动
我组老师积极参加市区,校各级部门组织的教研活动,不光是校内、区内的教研活动.每年还有3-4次参加市语文研讨论及教材，教法辅导.还曾几次到怀柔、密云等兄弟校参加教学研究活动。
我们每学期初教研活动有计划，学期末教研活动有总结。为了改革课堂结构和教学方法。提高教师的课堂教学水平。提高课堂教学效益。我们坚持开展听、评、说课活动。且把这个活动做为一个重要的教研活动。每学期开展单元说课。也就是说单元的教学目标、重点、难点，说教材的前后联系，说突出重点、突破难点的措施，说本单元学生应掌握的解题规律、方法、技巧。每学期开展听评课。我组教师十分重视听评课活动，听课前认真备课。设计教案，互相切磋。听课后认真评课。如教学内容安排否恰当。难点是否突破，教法是否得当，教学手段的使用，教学思想、方法的渗透。是否符合素质教育的要求，老师的教学基本功等方面进行中肯，全面的评论、探讨。听评课活动促进了教学水平的提高。成教系统组织的公开课，观摩课每年都有语文老师参加，且赵立新。闫秀芹二位教师的公开课得到高度评价。
三、改进教学手段，提高课堂教学效益
针对我校学生语文基础差，对学习语文缺乏自信的特点，我们尝试用“导言设计”，“自制教具”。“计算机辅助教学”等手段创设学习情境，调动学生兴趣，激励学生思维。
新手教师论文篇9
一、精心设计好阅读教学中的讨论内容
阅读教学中用于讨论的内容应该精心安排,有所取舍,一目了然的、可有可无的、高深莫测的问题,都不需要安排讨论。教师应选取文本的“精彩点”、思维碰撞的“分歧点”、问题的“疑难点”、解题的“错误点”等作为讨论内容,激活学生思维,增强讨论效果。那么,在阅读教学中,教师怎样从课本和学生质疑中选取精要问题呢?
1.抓脉络讨论思路。如教学矛盾的《白杨礼赞》,可以提出如下的问题:作者在写白杨树之前为什么先描写高原风光?文中的白杨树有怎样的形貌和气质?联系文章的写作背景,说说白杨树的象征意义。通过讨论,学生能理清作者的思路:扣题――白杨树生长的环境之美――白杨树的形神之美――白杨树的象征之美――点题。理清了思路,就有助于理解全文。
2.抓文眼讨论主旨。题目往往是文眼,紧扣文眼,有助于学生对课文的理解。如《变色龙》一文,紧扣题目可提出如下的问题:这篇小说取名为“变色龙”,有什么深刻含义?学生带着这个问题阅读思考后讨论,经过教师的启发点拨,就会明白这篇小说的情节、线索和寓意。
3.抓笔法讨论表达特点。如教学《口技》一课,在熟读成诵疏通了句意之后,我这样提问:作者本意是描写精彩的口技表演,表现口技者的高超技艺,为什么还用一定的笔墨描绘听众的神态动作和反应呢?学生经过讨论,理解了正面描写同侧面描写相结合的表现手法。
二、审时度势把握阅读教学的讨论时机
教学中当学生对某一问题积极思考,急于解决,而尚未解决之时,教师应恰当指导学生思考问题的方法,帮助学生明确思路。当学生对某一问题已经思考了很久,但尚未考虑成熟,想说又难以表达时,教师应帮助学生弄清事物的本质,然后用比较准确的语言表达出来。“愤、悱”之时就是最好的时机和火候,也是让讨论“实”而“活”的重要条件。为了切实抓住这个时机和火候,教师就要善于揣摩学生心理,体察学生需求,熟悉教学内容、要求和目的,善于审时度势、把握时机。例如:出现了新的语文知识、需要新的语文能力之时;遇到了既是大家希望解决的,又是有一定难度的语文教学范围内的问题;遇到了学生的意见不一致且有必要争论的问题;遇到了大家都感兴趣且有价值的问题。这时教师要当机立断,引导学生展开讨论。讨论时教师仍然要善于引导并时时关注形势发展;在时间上,尽量做到宜短则短,切忌时间过长。
三、发挥好教师在讨论教学中的主导作用
课堂讨论不是教学的点缀,不是“花架子”,所以要扎扎实实地推进。讨论前学生要做好充分的准备,讨论时教师应根据实际需要合理分组,例如:同桌2人讨论、前后相邻4人讨论、按意见分组讨论、按学习小组分组讨论、全班讨论。讨论的程序规范,讨论之前要求学生根据学习目标先行预习,自己先认真读一读、想一想、写一写,然后小组议一议、辩一辩、问一问。主持人、记录员等各负其责,各位组员善听善言。在“实效”而“灵活”的讨论过程中,教师始终发挥着关键性主导作用。时机的把握、内容的选取、形式的应变,都需要教师的沉着机智、敏锐眼光、厚实功底、科学理念与职业灵光。即使在讨论前,教师也要善于指导学生进行充分准备,如课前搜集相关资料或信息,课堂上充分阅读和思考,必要时的提示点拨,等等。讨论时,教师要始终发挥主导和调控作用。如果学生的发言离题了,或者学生在枝节问题上争执不下,教师要及时并善于拨正方向;对于较难的问题,教师要善于启发疏导,以推动讨论上层次。针对学生的表现适时收束,及时小结,或肯定,或指出其优劣,或补充己见,对于意见一时难以统一的问题,留待课后继续探讨。
四、组织好讨论教学的形式
在讨论式阅读教学中,应倡导自主阅读、合作研讨与个性创新整合的学习形式。因为讨论要在自读的基础上进行,通过相互交流,质疑启发,深化理解。在讨论过程中,教师不但要起好组织、指导的作用,而且要适时、适度地参与研讨,不能把学生的思路往既定的框子和结论上“靠”,而要鼓励思维的多向性和结论的多样性,培养学生多元的思维品质和思维习惯。“创新”是在自读研讨的基础上,各人把文章内容或形式的某方面和自己的某些生活经验、文化内存、思想情感等联系起来思考,通过比较延伸、联想和推测,提炼出某种和“教参”不尽相同的内容,并用简要的文字表达出来的过程。在实际操作中,我一般在学生整体感知文本的基础上,根据课文问题特点设计一个大问题供学生们精读文本讨论分析,而这个问题应该就是本堂课的重点所在,整堂课就这样一以贯之。比如在教《一双手》一文时,考虑到单元教学目标其中之一是培养学生在阅读中圈划评点,我设计了这样一个大问题:文章作者为我们展示了一双怎么样的手?他如何刻画出这双手的特点?然后让学生带着这个问题认真研读文本,对文本进行勾画圈点,然后学生自由发言。很快学生就掌握了这双手的特点,了解了文章在描写中所用的修辞手法及其写作手法。既完成了教学的任务,又达到了训练阅读的目的。
为了更好地应用讨论式教学,教师必须根据学生、教材和环境的实际情况,让讨论的时机、内容和形式灵活而具有实效,这样才能使阅读教学达到比较理想的状态,取得比较满意的效果,才能在阅读教学中正确理解、贯彻落实语文新课标的新理念、新精神。
参考文献:
[1]区培民.语文课程与教学论[m].杭州:浙江教育出版社,2003.
新手教师论文篇10
论文摘要：新手型教师的角色适应是教师职业生涯的关键期，也是教师专业发展的关键环节。由学生转变为教师，初任教师要逐渐适应教师角色，实现角色的转换。但新手型教师在入职期，常因角色适应问题，影响甚至阻碍自身的专业成长和发展。本文从新手型教师的角色适应问题入手，在分析问题产生原因的基础上，从学校和教师两方面提出了问题解决措施。
关于专家型教师和新手型教师的界定，有多种不同的区分标准。有的用学生成绩来确定，有的由学校领导来选定，有时考虑教师的年龄、学历、教龄和学生家长的评价，以此来区别专家型教师与新手型教师。［1］本文所指新手型教师是刚走上工作岗位、教学经验不是很丰富的新老师。
新手型教师的入职期是教师专业发展的关键期。李克军说：“在教师的专业化成长过程中，新手型教师的入职期是一个关键期，它关系到教师的职业道德观念的形成，从教的陈述性知识和程序性知识的积累，学生观、教学观乃至教育观的浸润等。”［2］在入职期讨论的诸多问题中，角色问题是不可或缺的。无论是教师的培养，还是资格认证，都不能回避“教师是谁”这样一个元问题，教师角色的研究是教师教育研究的基本领域。新手型教师在教师的岗位上，在教师角色学习和角色扮演的过程中，形成对自己所扮演的角色的认识、态度和情感，并且按照自己的方式去实践这个角色，这就是新手型教师角色适应。刚刚走上工作岗位的新教师，从学生变成教师，从知识的接受者变成知识的传授者，角色发生重大改变，他们要转变自己的角色，适应自己的角色。然而，在实际的教学岗位上，新手型教师遇到了各种各样的角色适应方面的问题。
一、新手型教师存在的角色适应问题
1.角色冲突。
角色冲突指在社会角色的扮演中，在角色之间或角色内部发生了矛盾、对立或抵触，在复杂的环境中扮演多种角色，妨碍了角色扮演的顺利进行。教师在学校不仅仅扮演“教员”的角色，对学生的学习负责任，同时还是管理者、引导者、父母的代言人和知心朋友。教师必须在角色发生冲突时作出抉择，以保证教育工作顺利、有效开展。面对种种角色冲突，新教师往往因为经验和能力不足，不敢妄作决定，但他们又不得不作选择，这使得他们不知何去何从。角色冲突成为教师工作压力的主要来源之一。
2.角色混淆。
个人无法获得明确清晰的角色期望，或因无法形成完整统一的角色知觉而产生的混乱，即角色混淆。有的新教师在课外与学生关系如朋友，却不自觉地把这种“朋友关系”带进课堂，使课堂教学效率降低，甚至无法维持课堂的基本秩序；有的新教师完全以学生的身份与老教师相处，在听老教师示范课的时候，迷失听课的目的，甚至把学生的学习任务当成自己的学习任务；有的新教师忽略学生的身心发展规律，使用不恰当的语言来评价学生，对学生造成心灵上的伤害。
3.角色失败。
角色失败是在角色扮演过程中发生的一种极为严重的失调现象。它是指由于多种原因使角色扮演者无法进行成功的表演，最后不得不半途终止表演，或者虽然还没有退出角色，但已经困难重重，每前进一步都将遇到更多的矛盾。刚上岗的新教师由于经验不足，在教学过程中，采用不良的方法或手段，造成学生呆板、枯燥、机械地学习，抑制甚至窒息了学生学习的兴趣、好奇心和创造性，而最终未达到传递知识的目的。这样的教师虽然还在教师的岗位上，但他所扮演的角色是失败的。
二、新手型教师角色适应问题的原因
学校和教师对新手型教师顺利适应教师角色应提高重视，且通过相互配合来解决问题。要解决问题，首先要找出问题的根源所在。
1.教师工作的复杂性。
教师工作的特征体现在教师工作的情景特征（在场性）、对象特征（不确定性）、目的特征（价值性），工作的复杂决定了教师角色的复杂性。［3］教师工作的复杂性使教师同时扮演着多种角色：与学生交往的角色、与同事交往的角色和与家长交往的角色。与学生交往，教师扮演着教育教学组织者、学生学习指导者、思想品德教育者、课程评价者、课堂管理者、学生学习的楷模等角色；与同事交往，教师扮演着同行、同伴、朋友、领导（或下属）等角色；与学生家长交往，教师扮演着学生教育合作者的角色。教师工作的这种复杂性，要求新手型教师不仅要扮演某种角色，而且要扮演多重角色，更要娴熟地在不同角色之间转化。刚上任的新教师往往不能适应这种复杂的角色集，严重者有离开教师岗位的冲动。
2.时代转变要求新的教师角色观念。
我国正在进行新课程改革，无论是在课程功能、课程结构、课程内容，还是在课程实施方面，新课程改革都对教师提出了更新更高的要求，对教师所扮演的角色也有了新的认识，要求教师在新课程改革中实现角色的转换。（4）但由于受长期传统观念的影响，我国教师的职业角色并无明确的定位，尤其是新手型教师。新时期要求教师不仅仅担任传道授业解惑的教育者，还应该担任管理者，学习的组织者、指导者和激发者等众多的
角色。新教师虽然学习能力强，接受新观点快，但由于教学经验和能力的不足，不能很好地适应教师角色的时代转变，还是按原来的传统观念担任教师工作，就容易产生教师角色不适应问题。
3.角色认识偏差。
“每个人在社会关系系统中总是处于一定的角色地位，周围的人也总要按照他所担当角色的一般模式，对他的态度、行为提出种种合乎其身份的要求并寄予希望，即所谓‘角色期望’”（教师专业素养要求即是社会对教师的角色期望）。［5］教师角色期望是指人们对以教师为业的群体或个体所应具有或表现的行为特征的一种设想或预期。新教师之前带着自己的主观想法进入教师的行业，对教师角色的社会期待、所处群体的实际工作和自身的实践资源状况等因素都不熟悉，难免有主观臆测的认识。在对所扮演的角色的期望和社会对其角色的期望发生冲突时，教师往往不适应其角色。
三、新手型教师角色适应问题解决措施
1.学校要做好新手型教师的导入和培训工作。
大部分的新手型教师都希望能在学校得到指导和帮助。在新手型教师正式上岗前，学校可以对新手型教师进行岗前培训。经过岗前培训，帮助新手型教师树立现代的教育理念，形成合理的知识结构和认知结构，具备初步的教育教学能力，使新手型教师顺利实现角色转换。此外，学校要利用好已有的专家型教师资源，对新老师进行在职培训。专家型教师具有很强的教学能力，对问题所在能够精确诊断，对症下药，帮助新手型教师提出解决问题的办法，这样将专家型教师所具有的知识、策略教给新手型教师，可提高新手型教师的教学效能感和教学监控能力。
2.充分的教育准备活动。
新手型教师在教育活动开展之前，应该把所有的准备工作都做好。在教育活动开展之前，把教育内容、教育方式和教育流程设计好，把教育对象了解清楚，还要对在教育过程中可能会出现的突发问题，以及应对这些问题可能会用到的各种方法都在大脑中推演一遍。这样，不仅能基本上保证教育过程顺利展开，而且可以使教师角色意识深刻渗透到脑中。
3.进行教学反思，做反思型教师。
新手型教师要想把课讲好，受到学生的欢迎，得到学生家长、学校和同行的肯定，就要对自己的教学进行反思。反思性教学是指“教师凭其有实际教学经验的优势，在实践中发现问题，通过深入的思考、观察、寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的”。［6］尽管新手型教师在从教之前做了不少准备工作，但许多需要了解的东西，还需在新的职业活动情境中亲身体验才能真正学到。所以，还要针对教学实践中存在的问题和不足不断地进行反思，只有不断地反思，才会促使自己更快地进步。
4.制定专业成长计划。
教师专业成长计划是新教师成为一个成熟教师的预想，它包括新手型教师对教师角色的理解，对教育能力和智慧的把握，以及履行教师角色的行动设想。吴秋芬认为：“教师专业发展的核心是通过提高教师的专业素养来使教师熟练地从事教育教学工作，成为一个符合专业标准的教育工作者。”［7］所以，新手型教师把专业成长计划付诸实践的过程，就是新手型教师以成熟教师的要求来要求自己的过程，实际上也就是新手型教师主动强化自己的教师角色的过程。由此看来，制定专业成长计划是新手型教师自我促进角色适应的非常重要的途径之一。
总之，新手型教师走上工作岗位顺利成为一名专业型教师是一个复杂的过程，除了自身要对教师角色正确认识外，学校与培训部门也要帮助新手型教师解决实际问题，这样才能促进新手型教师适应角色，促其发展。
参考文献：
［1］宋广文，都荣胜.专家型教师的研究及其对教师成长的启示［j］.教师教育，2003，（1）：26.
［2］李克军.新手型教师入职期专业化成长的建议［j］.中国成人教育，2010，（1）：102.
［3］陈向明.理论在教师专业发展中的作用［j］.北京大学教育评论，2008，（1）：41-43.
［4］孟宪乐.新课程改革中教师的角色转换及实现［j］.教育探索，2004，（1）：90-91.
［5］胡志坚.关于教师专业发展研究中几个问题的思考［j］.教育研究与实验，2009，（6）：38.