情境教育论文篇1
(一)帮助学生理解知识。在传统的教育教学之中，教师往往采取“一言堂”的方式，单向地按照教材所写向学生讲授知识，学生只能被动地听取知识。然而，学习并不只是一个被动接受信息的过程，还是一个理解信息、加工信息、主动建构信息的过程。传统的“一言堂”仅仅只让学习成为了被动接受信息的过程，而后面三个过程需要通过情境教学来完成。合适的教育情境可以为学生创造轻松和谐的学习氛围，能够激发学生的探索欲和创新意识，让学生思维活跃，在接触新知识的同时联想到旧知识，实现新旧知识的相互作用，从而实现信息的构建。合适的教育情境还可以通过提供丰富的学习材料拓宽学生的视野，理解信息，此外，教育情境还能够为学生提供合适的认知体验和情感体验，利于更好地培养学生的认知能力和思维能力，促进学生的学习进步和自身发展。
(二)提供知识的应用平台。合适的教育情境除了能够为学生提供丰富多彩的学习素材之外，还能够为学生提供知识、信息的应用平台，让学生能够在实践中应用知识和信息，让理论与实践真正联系起来。适宜的教育情境是课内与课外的有效衔接，能够为学生提供认知和情感体验，促进教材知识与学生认知、情感体验的结合，学生在生动、具体的教学情境之中，能够散发思考，更好地理解知识、接受知识。同时，通过问题情境，学生可以获得思考的空间，去思考问题的相关信息，思考前因后果，整理出有逻辑性的问题的来龙去脉，既能够培养学生解决问题的能力，又能够培养学生的逻辑思维，帮助学生进一步认识知识的本质。
(三)促进学生的全面发展。良好合适的教学情境不仅要考虑教学内容的要求，还要考虑学生的认知、情感和行为，是集教学内容和学生特点的综合体。因此，良好的教学情境不仅与教学内容紧密相连，同时符合学生的认知、情感、行为特点，既能够推动学生的学习，又利于学生的自我发展，这个发展既包含学生的个性发展，又包含学生的综合发展。总之，在课堂教学中应用情境教育，可以创设良好地教学氛围，帮助学生理解知识，提供知识的应用平台，促进学生的全面发展，能够大大地提高教学效率，改善教学质量，
二、教育学视野下的情境教育手段
(一)创设情境，引导学生。情境的创设对于营造良好的学习氛围十分有效，能够引导学生更积极主动地参与到课堂教学之中。要营造浓厚的学习氛围，教师需要付出努力。首先，教师需要准确地解读教材，全面把握教材内容，根据教学内容结合学生多方面特点塑造良好的学习氛围。其次，教师还要重视学生对课堂的参与度，要准备更多与教学内容相关，又适合在课堂内开展的游戏、表演、故事等活动，充分调动学生的兴趣和积极性，不断鼓励学生参与到课堂活动之中，充分体现学生的主体地位。在选择活动的时候，教师需要参照国家教育部门的教学大纲，确保活动与国家的教育理念相一致。
(二)优化情境，促进理解。教学的目的在于引导学生学习知识，发展自我。那么如何在有限的教学时间内帮助学生理解更多的知识，获得更好的教学效果，值得教师深思。优化教育情境是很好的方式。在课堂教学中，教师运用多种教学工具，采用多种教学手段优化教育情境，能够促进学生对教学内容的理解。例如，针对一个问题，教师如果直接告诉学生标准答案，学生只是被动地接受了教师提供的这个答案，并没有真正的理解这一问题。而教师如果能够引导学生对这个问题展开讨论，并鼓励学生勇敢地表达自己的见解，让学生在与其他学生的头脑风暴之中，更全面、正确地完成对问题的思考，就能够达到更好的学习效果。又如，单一的教室教学会让学生觉得学习枯燥乏味，那么教师可以在保障学生安全的前提之下，开展一些户外课堂或者户外活动，同时，可征求学生的建议，让学生自主地去策划自己的户外活动，同时引导学生思考户外活动可能存在的问题、困难并提出解决方案，自主地完成整个户外活动方案，培养学生思考问题和解决问题的能力。
(三)深化情境，挖掘主动。总结在任何工作中都发挥着重要作用，是不可缺少的重要环节，在情境教育中同样如此。总结深化能够在很大程度上影响教师的教学成果。因此，在开展情境教育的过程中，教师要善于观察、善于触发、善于总结。教师在教学过程中要注意观察学生的行为，在学生发言时，教师要注意聆听，一方面要引导学生，另一方面，针对学生的发言和表现，教师要善于触发思考，推进学生的理解，帮助学生将感性认识上升到理性认识，让学生在学习中不断思考，又在思考中学习更多的内容。
三、教育学视野下创设情境的有效方式
(一)锤炼语言。教育情境需要语言的支撑，如果离开教学语言，教育情境往往不能实现价值，发挥教学作用。教学语言是创设教育情境的基础。课堂在学生的心中，往往是枯燥乏味的，而在情境创设中，教师采用准确、简洁、幽默的语言通常能够使教学内容摆脱枯燥乏味的特征，变得生动形象，能够营造活跃的课堂气氛，调动学生的学习积极性。同时，语言还是教师与学生之间沟通的中介，是学生与学生交流的条件。教师若是能够应用风格美、态势美、形式美的各种语言，往往能够满足学生对真善美的追求，激发学生强烈的求知欲，变成学生喜爱的课堂，让学生高效率、高质量地获取知识，掌握技能，大大地培养学生的学习能力，提高课堂教学效率。
(二)结合生活。一切知识都来源于生活，一切理论都是各类专家从生活实践中总结出来的真理。从反方向来说，知识也需要运用到生活之中，才能发挥其价值。学生由于其年龄特征，往往不能明白知识的重要意义。结合生活创设教育情境，能够很好地引导学生认识、了解知识在生活中的重要作用，激发学生的求知欲，提高他们的学习积极性。同时，结合生活创设教育情境还能够引导学生强化体验，让学生学会在生活当中运用知识，培养学生在实际生活当中思考问题、分析问题、解决问题的能力。结合生活创设情境，就是要把教材内容与学生的实际生活相联系，通过创设情境沟通二者，打开学生的生活体验，增进学生的学习效果。同时，运用实物也是结合生活创设情境的重要方式，课文中的一些物体对于学生来说较为陌生，教师运用实物演示情境能够丰富学生的生活体验。
(三)运用多媒体。随着科学技术的不断进步，多媒体走进了校园，已经成为学校必备的硬件设施之一。然而，很多教师由于习惯了传统的教学方法，同时不擅长使用计算机技术，因此往往忽略了多媒体的使用。运用多媒体是创设情境的良好方式。运用多媒体，可以在课堂上展示多彩的内容，借助多媒体展现图画，能够将教材具体形象化，让学生更深刻地感受到教材内容，更易接受理解。借助多媒体播放音乐，能够充分地调动学生的情况，渲染合适的课堂氛围，创造良好的课堂气氛，收获更好的课堂教学效果。借助多媒体播放教学课件，能够将教师的教学思路整理得更为清楚，更利于学生学习和吸收。借助多媒体播放视频等，能够充分调动学生的听觉和视觉等感官，吸引学生的注意力，提高学生的感受能力，让学生更好地理解和运用知识。
情境教育论文篇2
研究教学论的专家认为：情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才容易下咽、吸收；知识要融入情境中，才能显示活力和美感。因为抽象静态的文本知识借助特定的情境被“激活”了。语文教学就是引导学生把握文章内容，积累生动的词语和优美深刻的语句；联系生活体验，在理解课文内容的基础上，积极发表自己的见解；唤醒学生内心爱的情感。根据学生的年龄特点和思维特征、认知能力以及接受水平，需要找到一个从生活经验到概念学习转换的过渡“阶梯”，而“李吉林情境教育理论”正好与之相契合。这种为教育教学而创设的情境适合小学生的语文情境学习，被赋予了感情、符合学科特点，它不仅降低了儿童学习的困难，同时也让小学生得到别样的情感体验。
1带入情境启迪想象，发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿童常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的本文由收集整理现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧；想象可以给孩子带来快乐的体验；想象力是儿童拥有的巨大财富。
小学生想象力特别丰富，具有好奇、爱探索的心理特点。语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。
2培养兴趣指导观察，注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强。语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。
3陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。
从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。
从小学低年级到高年级，学生的审美感悟会有很大提升。学生从了解课本知识，掌握基本技能，到积极思考、开拓智力、发展能力。语文学习的目标不再简单定位于识字、阅读与分析课文，而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域，培养学生的审美情趣。小学语文教学中注重陶冶情操渗透审美，能最大效果地培养学生的感悟性。
4结语
情境教育论文篇3
日本在2001年4月正式实施的新《幼儿园教育要领》中也特别提出了幼儿园教育应该通过环境来进行，并将通过环境教育作为日本幼儿教育的基本原则。关于环境教育一些教育工作者赋予其丰富而深刻的内涵，将其视为“一个支持社会互动、探索与学习的‘容器’”，它的一切方案活动都以环境的创设为基础，把环境的教育价值摆在整个教育价值取向的一个重要位置。
就幼儿园教育而言，教育环境只是一个宏观上的概念，而特定的教育情境的创设则是环境教育作用于某一教育目标及教育活动的具体体现，是课程目标得以实现的中介。
教育情境是情与境的统一体。情，代表人及其所有行为、心理；境，则强调客观外界的构成和自然性。幼儿园情境不仅包括幼儿园内在的“时、空”物质环境布置，还包括教师的行为、态度、情感等。对于这一点，瑞吉欧教育工作者为我们做了很好示范。
在瑞吉欧所提倡的建构学习中，幼儿的认识、情感和社会化的发展始终来自于和环境的相互作用中，当儿童对自然环境中某种要素发生兴趣后，教育者便会为他们创设一种特定的情境，引导他们在特定的情境中自主活动。
二、情境创设的教育价值教育情境的创设，能激起幼儿活动的兴趣
在激发幼儿“说”的兴趣时，教师将收集到的有益于幼儿成长的小品、幼儿相声、笑话、故事等，通过多种形式让幼儿边看边听，同时配以小小主持人、小小演说家、声像配音等情境，为幼儿创设轻松、愉快的语言情境，这样幼儿便会萌发出“说”的兴趣，觉得“说”是一件很有趣的事。
教育情境的创设，能使幼儿激发主动学习的情感。在理解数学概念“一一对应”的过程中，教师可创设这样一个情境：小熊种了很多胡萝卜和青菜，获得了丰收，小兔、小狗、小猴跑来祝贺，它们一边不断地赞美小熊的能干，一边议论着：“胡萝卜和青菜谁多谁少？”小狗说：“胡萝卜多。”小兔说：“青菜多。”它们说着说着就吵了起来。小猴抓了抓了脑门说：“要想知道谁多谁少，比比不就行了。”但怎么比，它们却不知道。至此进行一一对应比较的必要性就产生了，幼儿便生萌生起学习的要求，在这种学习必要性的驱使下，它们定会主动地去操作学具，并在操作的过程中积极地去理解对应关系。
教育情境的创设，可以引起幼儿的多种体验，引发他们的联想。在“我是一个大苹果”的教育情境中，幼儿学会了儿歌：“我是一个大苹果，小朋友们都爱我，要想和我做朋友，请你快去洗洗手。”而当情境变更为“我是一只小花猫”时，幼儿便会联想起“我是一个大苹果”的情境，此时只要教师稍加提醒，他们就会模仿说出儿歌“我是一只小花猫，小朋友们都爱我，要想和我做朋友，请你轻轻摸摸我。”这样，通过情境的不断变更，丰富幼儿的联想，扩散其思维。
教育情境的创设，有助于幼儿良好行为习惯的培养。当幼儿有了“讲卫生”、“爱小动物”等的真切情感体验后，那么“讲卫生”、“爱小动物”等良好行为习惯便有了坚实的情感基础，有助于幼儿养成良好的行为习惯。
教育情境的创设，能使幼儿在模拟的环境中体验社会生活，发展社会性。在特定的情境中，幼儿可通过角色扮演、角色体验来反映周围的现实生活，表现现实生活中的各种关系，引导他们正确地认识社会。
三、情境创设的几点做法情境创设可以是一种物质环境的设立，也可以通过语言表达在幼儿面前呈现一种情境
情境教育论文篇4
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
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情境教育论文篇5
关键词：思想政治教育情境；哲学意蕴；境遇性；真实情景；和谐共存；以人为本
中图分类号：D64文献标志码：a文章编号：1002-7408（2013）02-0060-03
目前，不同学科领域对“情境”内涵研究持不同立场。如在哲学上，持情境方法论立场；在美学上，西方持情境客观论立场，而中国美学则偏重于情境主观论；在心理学领域，大多学者持情境主观论立场；在人类学和社会学领域则持情境关系论立场等等。依此看来，对“情境”意蕴的探求应是一个多维的动态性过程，应具有开放性的视野。本文立足于思想政治教育学科立场，对思想政治教育情境的哲学内涵从认识论、本体论、方法论和价值论四个维度进行初步探讨，以期为在思想政治教育过程中科学认识和处理思想政治教育情境与思想政治教育环境的关系，合理开发与运用思想政治教育情境及其资源等提供思路。
一、认识论维度：思想道德教育的境遇性或情境性
从哲学认识论维度来看，世界万事万物是处于不停的发展变化之中，其性质与状态因境遇的不同而不断生成与转化，是普遍性与特殊性、绝对性与相对性的统一。就人作为一个“类”而言，人所处的世界是一个相对恒常的世界；但就个体来说，他所处的世界却是由一个个丰富多彩的、迥异的现实场域构成的。这些迥异的现实场景蕴藏着不同的思想道德伦理要求和文化心理指向，它由人们所创造、规定，反映人们的某种诉求，同时又作用于这种诉求以及实现这种诉求的行为。由此可见，人的心理需求、精神状态及其行为倾向也并不是恒定不变的，而是恒定性与境遇性的有机统一。在繁纷复杂的人类社会生活中，从人类普遍行为中概括出来的道德规范和行为模式并不能囊括一切，也无法放之四海而皆准。从某种意义上讲，既定的道德规范和价值标准不可能百分之百地为社会主体在各种具体的行为情境中提供预设性答案。“我们生活中的道德，已经从人人皆知的价值这一在传统上笔直而狭窄的小径，发展成为有时令人惊慌失措的广阔选择领域。”[1]“有价值的规则必然能在实际中改变自身来适应特殊境遇中的各种要求。”[2]由此看来，作为人类生活领域中的重要实践——教育，尤其是思想道德教育也应当避不开境遇性，或情境性。
在中国传统哲学中，道德的境遇性或情境性——即怎样将一般的道德律令与特定境遇有效结合起来一直以来就备受道德家们的重视。如我国古代关于经权问题的阐述实质上就是揭示一般道德原则在各种具体情境中的变通问题。如“嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不亲，礼也；嫂溺援之以手者，权也”（《孟子·离娄上》）、“盖中无定体，随时而在，是乃平常之理也”（《中庸章句》），即是强调一般原则的作用，不能无视具体的时空场域。在西方道德伦理研究中，也十分强调道德的境遇性。“一切事物正当与否完全取决于境遇”，[3]2“境遇论者在所在社会及其传统的道德准则的武装下，进入每个道德决断的境遇。他尊重这些原则，视之为解决难题的探照灯。他也随时准备在任何境遇中放弃这些原则，或者在某一境遇下把它们搁在一边，如果这样看来能较好地实现爱的话。”[3]17在这里，弗莱彻虽有片面夸大“境遇”的作用之嫌，但实质上也指出了道德实践的另一本质特征——境遇性或情境性。道德关涉的人的价值和意义问题，必须和某种境遇或情境联系起来才能被人理解。进而言之，主体只有在道德经验和新的道德要求之间充满矛盾冲突的各种情境中，才能进一步激活道德意识或潜能，而不断催生主体德性的自我实现。
纵观思想政治教育实践活动所扎根的动态多变的复杂社会和自然环境以及由于主体性意识的张扬，使思想政治教育环境呈现出非线性与多因子的不确定性境遇状态。因此，面对长期以来在人类思维发展史上占据绝对位置的恒定性或确定性思维，现代思想政治教育实践“只有实现了思维方式的变革，才能洞见或透识隐藏于深处的棘手问题，才能使旧问题连根拔起”。[4]当今社会飞速变革的实然趋势，必然要求人们以一种不确定性的、境遇性的思维理念审视、贯穿于思想政治教育实践之中。当然，强调思想政治教育的境遇性或情境性，并不是要否定思想道德教育的普遍原则、方法的规定性或确定性。我们主张一方面既要关注教育的确定性、恒定性，又要重视教育的不确定性、境遇性或情境性。在强调思想道德教育境遇性或情境性的同时，必须坚决反对道德主体完全听命于道德境遇的摆布以及境遇伦理无道德规范可言、行为取舍完全取决于境遇的两种错误倾向。面对千变万化、纷繁复杂的社会生活和社会现象，人们既不能依据一成不变的、手册中“查询决定”的僵死道德教条和法则来分析道德，也不能用预成性思维去审视和构建思想政治教育实践。思想道德教育实践势必在社会主体所处的当下的具体境遇中进行，不然便只是概念或意识的自我纠结。
二、本体论维度：立足教育内容或知识本然所指的真实情景
思想政治教育内容或知识是人认识世界和改造世界过程中的对象化活动产物。人在这种对象化活动的环境中赋予了这种活动以一定的情感、意志或信念而成为人自身无法磨灭的场景、信息、记忆。这些场景、信息、记忆定格于不同的与之相匹配的情境之中，只有在这样的情境中，知识或记忆才能复活，人的对象化活动才能得以顺利延续和展开。因此，一定的教育内容或知识及其接受和习得产生于一定的情境之中，镶嵌于一定的情境之中，不能脱离一定的情境而孤立地存在，而是交织于人与情境的密切互动之中。“我们总是处在情境中的，因为这就是我们大脑工作的方式。我们被置于一个黑屋子，我们在睡觉时被置于一个床上。”[5]但是，长期以来，思想政治教育过多的注重在学校情境中进行相关教育内容或知识的传授。萨奇曼（Suchman，1993）就深刻指出：“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的……”[6]学校的特殊性质使得教育内容或知识与其建构的对象——真实世界——之间存在某种鸿沟，从而无法使教育内容或知识有效融入教育对象的认知结构之中去。正如金特希（w.Kintsch）所言，当新学习的知识不能融入学习者已有的知识经验系统之中时，它依旧是心理形式的孤立文本。[7]事实上，真实世界的存在是人类进行实践和探索的根本前提和重要基础。教育内容或知识只有在对象性活动中，在认识客观的、真实的世界和解决问题的联系过程中才能获得意义，只有在“知识真实”与“环境真实”的“真实”互动之中，教育对象才能在真实的感知、体验、探索及其应用实践中认识、理解、明晰和把握教育内容和知识的真正内涵。
大体而言，教育内容或知识的存在方式有三种：一种是真实存在，是指真实场景中的实然存在；一种是逼真存在，是指逼真场景中的仿真存在；一种是虚拟存在，是指虚拟场景中的虚构存在。这里的“本然所指的真实情景”主要是指将教育者和受教育者置于教育内容、概念知识本身所处的真实情境或逼真情境之中；不仅要有真情，而且更要有真境，即与教育内容或知识密切相关的各种情境脉络。教育者和教育对象双方不能脱离具体教育内容或知识发生的具体的、真实的时空场域，而应身处其中；或者至少应当身处与之相应的逼真的场景之中。在学校这种中性的或虚拟情境中，一个常见的教育假设就是，所有的教育内容或知识似乎可以脱离其产生的对象世界而成为独立的、自给自足的存在，犹如像物品一样可以传递给我们的教育对象。与之而来的一种“哲学观”是：认为只要记住了学校情境中的教育内容或知识，就可以自然而然地解决真实世界中的问题。尤其是在虚拟情境中利用各种历史典故或现代故事进行一定教育内容或知识的讲授、传递和灌输，从而演绎某种道德规则和道德要求，似乎一贯成为思想政治教育的主流。很显然，社会主体在面对虚拟道德教育情境和真实道德教育情境时往往在思维方式和行为态度方面是有明显差异的。在某种情形下，思想政治教育固然避不开利用虚拟的情境进行教育内容或知识传递，但只有在真实情境或类似于真实的逼真情境中，教育内容或知识要以真实性的任务或活动为载体，以解决教育对象在现实生活中遇到的现实问题为目标，学习到的教育内容或知识、信息，才能被教育对象真正理解，并将其顺利地迁移到新的情境中，而不是孤立的“文本”。概而言之，从本源意义上说，思想政治教育应立足于教育者和受教育者双方所处的真实生活世界，立足教育内容本身及其习得的真实情景或场景，从而使教育对象在亲身的体验感受中达到对其真切的认知、理解和领悟。
三、方法论维度：通过双重情境化促成教育内容与教育主体和谐共存
双重情境化是指：“一，将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系；二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。”[8]其实质是客体情境与主体情境之间的关系，即在特定场域下，要求客体情境与主体情境对接互融。思想政治教育内容或知识的双重情境化，一方面就是要将具体的思想政治教育内容或知识置于具体思想政治教育内容发生或应用的客观真实世界情境之中。这是因为：其一，思想政治教育内容或知识原本不是脱离对象性存在的、空洞的、抽象的、所谓“纯粹理性”的存在物，也不是远离具体人或教育对象的存在物，而是具有强烈的对象性和情境性。即便是在原初知识基础上外化或物化而来的、表面独立存在的间接知识，也都无法脱离其对象性和情境性存在。其二，只有在真实的客观情境中，在思想政治教育内容或知识所指、发生和应用的情境中，才能为教育对象提供感知、感觉、感染、感悟、感化的真实场域，教育对象才可能产生真实而非虚幻飘渺的体验感。这种情境体验感才能激发真情、释放真情、投入真情，通过情境暗示、启迪，并经主体反省和反思之后，获得的教育内容或知识才不会成为惰性、呆滞的教育内容或知识。另一方面，具体的思想政治教育内容或知识传授或习得应与由教育对象本身已有的知识、经验或能力及其所处的情境脉络构成的主体情境结合起来，使原有知识、经验或能力及其情境脉络成为教育对象当下动态复杂的知能结构中强有力的支撑部分。主体情境因素是一个十分复杂而动态的构成，“在场域来说，是学习者本身所处的社会文化和自然环境，就构成他学习新知识基础的自身因素来说，包括他所有相关的知识和经验。”[8]教育对象自身的主体情境是其成功获取、内化、外化思想政治教育内容或知识的又一重要维度。这是因为，教育对象自身的认知结构、认知心理、认知过程深刻地影响到其对思想政治教育内容或知识的选择、分析、判断和接受，以及人的有意识心理与无意识心理、理智活动与情意活动相互依存和相互转化的关系都强烈地支配着人的外部认知和内部体验。“从学习者所拥有的全部知识、经验出发支撑新知识的学习，才能更好地使知识成为有意义的声音。学习作为一种知识的建构活动，受到学习者当时的情境的限制，而构成他学习的基础的情境是能够被他利用的知识和经验。”[8]当新学习的知识不能融入教育对象已有的知识经验系统之中时，只能成为无意义的符号和待忘记的言词。可以这样认为，由教育对象所处具体的社会文化背景形塑而成的知识或经验及其自我身心状态所构成的主体情境决定了教育对象在新的情境中知识和经验迁移与运用的成败。
长期以来，在思想政治教育过程中，要么基于刺激——反应联结的行为主义学习观，强调客观情境，忽视了人的主体情境，一味强化行为训练、依赖权威控制；要么基于信息输入——储存——提取的信息加工观，将学习的接受天然地看作是学习者大脑固有的一个过程，忽视了人在客观真实情境中的学习和教育，而一味诉诸于知识灌输，使教育对象往往是被动接受，导致不能有效内化外化。“学习不仅仅发生在大脑之内，而且是由学习情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的。”[9]因此，思想政治教育的双重情境化，一方面，真实世界的情境——为教育者提供了真实的教育支架、为教育对象提供了感知、体验、感悟、意义建构的真实平台；一方面，对于主体情境的观照，充分利用人的无意识心理功能和情意功能，使教育的具体场域成为弥漫着情感浸蕴的心理场，以情激情、以情燃情、以情动人，促使教育者和受教育者之间真情激发。思想政治教育双重情境化的意图，就是要在客体情境与主观情境的对话、交往、互动的过程中，通过情境体验催生真情激发，从而促进教育内容与教育主体之间和谐共存，最终实现教育对象之于教育内容或知识的“同化”与“顺应”。
四、价值论维度：促进“现实的人”的全面发展
从价值论维度而言，思想政治教育情境的价值在于促进“现实的人”的全面发展。具体而言，主要表现在以下几个方面：
其一，促进教育对象主体性的发展。思想政治教育情境是对思想政治教育环境的进一步加工、打磨、改造与优化，是主客体有机统一的特定的可控环境，是一种强调主体间性的自觉教育环境，以觉醒教育对象的主体意识为要旨。在传统思想政治教育模式下，教育者处于权威地位，往往是从国家的或自己的需要出发来考虑的。思想政治教育往往易成为一种脱离教育对象生活实际的经院式的思想政治教育，造成“人”的离场、主体性的缺失。思想政治教育情境思想观念的提出，正是为了将这个离场的“人”还置于一个“在场”的人，构筑一种主体间性的教育情境——相互关照、相互理解、共生共存。在这样一种亲和、平等、对话、互动的和谐氛围中，更能使教育对象张扬主体性，激发自我教育积极性和品德建构主动性。
其二，促进教育对象知能的发展。思想政治教育情境有利于教育对象对思想理论知识的“获取”，并进行有效的知识建构、意义协商和意义建构，从而培养教育对象领悟思想、生成知识的能力，而不是掌握一种惰性的知识。思想理论知识或意识形态知识作为一种叙事性或事实性知识，主要是围绕怎样促进教育对象的思想素质提升以符合社会发展要求基础上来传授思想理论或伦理道德的，与自然科学知识相比，更应注重其产生、发展的真实情境，更需要一种特定文化境脉的给养与支撑；与日常生活中跟人们利益密切相关的技能性明确知识（explicitknowledge）相比，更具有默会性，其传播或灌输更需要特定的场域、特定的情境。情境性的思想政治教育正是基于此，通过各种特定或真实或逼真情境的开发和运用，冲破知识“所指”与“能指”的二元对立的藩篱，将人的知识获得和思想理论的接受与信仰置于真实场景之中，使主体在获得有生成能力知识的同时提升其思想道德素质。
其三，促进教育对象“身份”的发展。通过暗示作用，思想政治教育情境对教育对象形成一定阶级所认同的阶级身份及其实践行为等产生重要的积极影响。人受环境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更确切地说应是暗示感受性）实际上是一种不能再分解的原始现象，是人的心理生活中的一个基本事实。”[10]因此，暗示是环境或情境的内在属性。而可暗示性则是作为主体的人的一种基本心理现象。正是在此意义上，教育者将意识形态的显性内容寓于隐性的教育情境之中，在一种无对抗性条件下，通过刺激、唤醒等直接或间接提示，在把握情境暗示强度、多样性和主体感知程度的基础上，提供调动人的原有认知结构中的某些线索，使教育对象消除心理阻抗，迅速接收教育信息，并经过思维的内部整合，产生新的认知结构，并依此而做出相应的行为反应。因此，思想政治教育情境作为一个对社会生活进行提炼和加工的、可控的、自觉的优化场域，对教育对象具有强烈的暗示作用。在这样的特定情境中，教育对象通过对客体的“完形”心理活动，将认知对象组合成情境本身所要传达的东西——思想、理论、知识、观点。正是在这种传达和组合的进程中，教育对象形成了一定阶级所要求的或主流社会所认同的阶级身份及其实践行为。
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情境教育论文篇6
一、什么是学校教育科研
学校教育科研，即学校的教育科学研究。是学校教育工作者在教育科学理论的指导下，运用科学的方法，有目的，有计划地认识教育事实，揭示教育规律或遵循教育规律解决问题的创造性活动。
其要点是
1、在已有的教育科学理论指导下进行，即教育科学理论指导下进行，教育科研的基础。这些内容大部分在师范院校中学过。包括教育学导论、心理学；教育管理学、教育社会学，德育论、教学论，行为科学，美学，未来学。
这些以先进的教育理念作支点，可以指导教育科研的方法，开拓思路。为怎样设计研究，组织实施。怎样总结研究的成果提供依据。
2、学校的教育科研工作主要是应用性研究，对象教育就是教育实事。一是理论，二是实践。（理论和实践相结合是目标），可以是教育的过去，教育的现在，教育的未来。把教育的基本理论转化为应用性科学和实际教育技能，技术。如大家最关心的问题，课堂教学中如何操作，才算是创新，怎样做才是素教育，素质教育的核心是什么等。（素质教育的核心是以德育人，因才施教，有四个要点：诚实，爱心，现代公民意识，良好习惯养。
案例1：张熊飞的“诱思探究性学习”是在教学过程中诱导学生经过思维。探索研究，达到掌握知识，发展能力，陶冶品德的目的。
案例2：邱学华的“尝试创新教学理论”的主要框架是“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”。认为尝试是一种探测活动，是为了解决新问题。以“尝试、研讨、创新的教学模式，为学生提供独立思考，大胆尝试，勇于创新的大地。鼓励学生“学会争论，在争论中合作”，其中心是研究能力和探索能力。
案例3：李吉林的情境教学。（江苏南通师范二附小语文特级教师）情境教学是遵循反映论的原理，充分利用形象，创设典型场景，把认知活动与情感活动结合起来，引导学生从整体上理解和运用语言的一种教学。
情境教学的主要特点是：
①、形真，即具有鲜明的形象性，可见可闻，学生产生真切感，只有感受真切，才能入境。
②，情切，以老师的真切情意去感染学生，从而激起学生相应的情感，使教学成为他们情感所驱使的主动发展的过程。
③，意远，“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于情境要具有一定的深度和广度。古人云：“文之思也，其神远矣”，情境教学便是顺应作者的思路，创设出意境深远的情境。
④、理寓其中，形象、情感、意境三者融为一体，其命脉便是内涵的理念。情境教学的“理寓其中”，正是从教材中心出发，由教材内容决定情境的形式。运用情境教学应注意的问题是：形式上的新异性。内容上的生动性。方法上的启发性。
经过十几年的发展，情境教学法从小学语文拓展到整个小学教育，甚至影响到中学以及其他教育，成为我国基础教育中一种比较重要的教育思想。
案例4：中小学教师的素质调查及教师素质培养目标研究
随着我国经济，社会发展，对人才素质提出了新的要求，教育的发展对教师的素质也提出了越来越高的要求。如何提高中小学教师的素质，以适应教育事业发展的需要，己成为当前教育改革与发展面临的一个重要课题。研究教师的素质和培养目标问题，具有重要的意义。
采用科学的研究方法，随机抽样选取毕业后留在济南工作的200名毕业生作为调查对象，就工作性质。继续教育、师范教育所学课程的适用性、师范教育的薄弱环节。毕业后应该加强哪些方面的学习和进修等问题进行了调查，在调查研究的基础上，该课题提出了新时期教师素质目标。包括思想政治道德素质，科学文化素质。教育能力素质，教育科研能力等。
该研究达到了预期的研究目标，其研究水平在某些方面达到了省内同类课题研究的先进水平，尤其是本课题在新时期教师素质目标方面所做的一些有益探索，对理顺目前师范学校的办学思路。教育教学改革以及人才培养模式转换等均有一定的理论参考价值。本课题在我省者教育理论研究方面已达到领先水平。
3、学校的教育科研要运用科学的方法。基本的是辩证唯物主义方法论，科学方法论。即科学研究的一般方法，运用到教育科学研究中形成的研究方法。如观察法，调查，实验，经验总结、行动研究等。
4、是有目的、有计划的进行。也是学校教育科研科学性和教育性的体现。即不随意性的，从提出研究目标（课题），明确目的。为实现目标有步骤有计划的去进行。
5、学校教育科研是创造性的认识活动。科学研究是一种创造性的认识活动。如探求学校教育各方面的未知，发现新规律，求得新结论，创造出更科学的新的教育方法如诱思探究。继承和发展前人的研究。现在学校有很多问题，大家人人谈论的问题，（减负、素质教育、创新等）有的就是重要的研究课题。
二、为什么学校要搞教育科研
（一）教师认识上存在的问题。
1、教育科研是专搞研究的人做得事，我们搞不了。实际上是各有侧重点的。
专家学者运用科学方法，描述和解释教育现象，探索未知，获得有价值的发现，是研究；教师作为教育过程中的当事人，对自己的教育行为不断加以总结、反思与改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，这同样是一种研究，而且是不同于前者，不能为前者所代替、更为重要的研究。
一个重在描述、解释教育现象，建构理论，一个直接指向实践，追求更为合理的教育教学行为。
一个以旁观者的身份，对别人的教育教学活动加以解读；一个置身于教育情境之中，在教育行动中研究教育。
每个教师都因为自己的主动学习、生活经历形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”，“个人哲学”直接影响到教师对教学、学生、师生关系的理解，对教育活动的意义、方式的建构。教师从事研究的过程便是他自己反思教育行动背后的“个人哲学”重建教育教学活动的信念，进而改进自身教育行动的过程。这一过程是专家学者的研究所不能代替、也无法代替的。教育研究的专业化、制度化、课程开发自上而下，学校管理制度约束等，迫使教师成为别人研究成果的、专家课程、外在规范的照搬者、被动执行者，其教育行为背后的传统观念“内隐理论”、“个人哲学”得不到应有的触动与重建，难以适应教育革新的要求，以致于不少教育革新的方案写在纸上，专家的建议、理论工作者的设想在教育实践中不同程度的落空了。
两者的区别是明显的，（并不排斥合作）不宜用专家学者旨在构建理论的严格的学科规则，来规范教师丰富多样的个别化的研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师反思型研究及其成果的价值、水准。近年来，不少教育理论工作者主动、自觉的到中小学去，参于小学的教改实验，与广大中小学教师开展合作研究，盖缘于此。教育史上许多优秀教育研究成果乃是理论工作者从外到内参与教学改革实验，与教师学生对话互动而共同创造的产物，是双方知识的共振与视界融合的结果，这其中当然离不开教师的主动参与。魏书生产生于教学，生存于教学。
教学是一项艰苦、细致、复杂的创造性劳动，作为一个教师，实际上我们天天在研究和探索教育教学的方法，对存在的问题提出解决方案这就是应用研究。（可叫自由由研究）。但存在问题是随意性在大一些，我们有时称事物性工作，天天忙忙活活，回头一看，又不知道忙了些什么。
2、有时看到别人论文时，自己都做过，想写可自己又写不出。这关键是自己积累少，没有掌握方法，方法掌握了，一切问题都解决了。搞清楚为什么这样做十分必要，知其然，知其所以然。我们天天做的工作非常有意义，每个人都要自信、果断。有实现自己计划的能力。我们有水平，有能力在教育科研方面拿出成果。
（二）学校教育科研的提出是对原教育教学工作规范。
1、国家重视。95年颁布的《教育法》第11条规定：国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量的提高。《中国教育报》2001年5月30日，报道设立“青年教师奖”：各类人才支持项目中，强调教学科研并重，鼓励科研创新，体现教学导向的优秀人才奖励计划。
邱学华的“尝试教学研究”第十届年会在济南召开。
2、教育科研是学校教育改革和发展的第一推动力。各级教委和学校都十分重视这项工作，从政府令到改革纲要都强调。从国家来讲，这是实施素质教育的需要；从教委来讲，是全面提高教育教学质量的需要；从学校讲是提高管理水平的需要，从教师讲是提高自身素质，自我发展的需要，成为一个专家型教师，必须学会教育科研。科研的目的是出人才，出成果，人才也是以成果来证明的。学科同样要以成果来证明。
三、课题的选择与确立
1、课题的特点，价值性（理论和实践上的指导意义，尝试教育理论大家听后都可以重复实验）明确性。创新性、可行性。
2、课题的来源，重点是教育实践中来，学校、社会社区、教育信息的分析、比较，理论上等。如热门话题，现在的网络与教育的关系等。
3、选择与立项，研究的方向要明确，可行性论证，多看别人研究情况，把握进度与个人价值趋向的有机结合。（每年教科所提供课题）
4、制定研究方案，以书面的形式对研究思路进行描述。（一般有标准的申请书）
四、组织实施
开题，收集研究资料，（各类杂志，书刊物，对自己有利的论点都收集，注意标明引文出处）。（教育?财富蕴藏其中；学会生存；）整理资料，分析资料抽象概括出结论，总结研究工作形成科研成果，结题，
五，教育科研报告或论文的撰写
对教育科研的成果进行文字加工，以一定的形式（论文、科研报告）准确的表述和再现研究的过程和结果。
教育科研报告一般有以下几个部分：
题目：要求简练、确切、鲜明的文字概括全文。
引言：交待调查的目的、意义、时间、地点等。
正文：调查获得的大量材料、分析整理，归纳出若干条目，分门别类的叙述。防止引文过多，空洞无物。
讨论和建议：对结果作理论上的进一步阐述，表明观点，提出建设性的意见和建议。
结论：研究了什么问题，获得了什么结果，说明了什么问题。
注意：
1、语言文字的规范。标点符号，格式，文字等。
2、防止空。大话空话多，名人名言多，少新意，少高度，少难点，重点。
只要留心处处皆文章。手勤、脑勤。
六、学校教育科研成果的鉴定、推广与应用
七、学校科研工作的规范与管理
建立一种“借鉴超越”模式，从落后到追赶，从追赶到超越。先检查自己到借鉴，再到博采众长，然后凝聚力量，认定目标，到最后开辟捷径，直达目标。
情境教育论文篇7
在上世纪70年代末，李吉林重返一年级课堂后，发现儿童在迈进小学的最初阶段，学习的是枯燥单调的拼音。“60天从上午到下午的语文课，反复拼读字母符号。那么想识字的孩子就是识不到字。”
李吉林为儿童对小学生活从憧憬到失望感到着急。她开始重新思考儿童的语言学习，并在教学中尝试让学生通过情境演示的方法来理解表现人物神情、动作的提示语。小试的成功和不断的思考让李吉林认识到，儿童的语言学习不应该是“连续不断地积累知识和训练记忆”，也不应该是“机械的、逻辑的、无情感的”，儿童“学习语言文字的过程是让世界呈现在他们面前的过程，同时也是让他们进入世界，进入社会生活，进而让他们渐渐长大的过程”。儿童的语言学习和思维发展紧密相联，应该以激发和培养兴趣为前提，使注意、好奇、兴趣等非智力因素和儿童的思维发展与认知发展相互作用，让学生通过观察、想象感受真实生活，积累感知材料，鼓励引导他们积极思维，在此基础上进行语言的训练和学习。这些思想构成了李吉林最原初、最素朴、最核心的学习观。
如何连接儿童的语言学习与生活世界，如何沟通他们的认知与情感，李吉林找到了“情境”这一核心的中介和手段，“情境教学”由此萌发。20世纪80年代产生的西方情境认知与学习理论，更多关注的是心理和认知层面，而李吉林的情境教学则把认知与情感整合在一起，强调通过情境的创设使“儿童作为一个完整的人”，可以“全身心地活动其中”。作为语文教师，李吉林的情境认知和学习理论更加注重在学科教育中的操作性运用，她概括提出的“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”等情境创设的途径，不仅是可理解可操作的，而且凸显了东方情境教育之“情境”的审美性、体验性，更富有民族文化的韵味和智慧。
李吉林对学习的研究发源于语文情境教学，但却没有就此止步。伴随着教学改革的成功和理性的思考，她把对儿童学习的研究进一步拓展到思想品德、数学、科学、音体美等其他学科，将语文情境教学实践中探索出来的学科特定的儿童学习规律提升为各学科适用的一般规律，并基于此提出了情境教育促进儿童发展的“五要素”：“以培养兴趣为前提，诱发主动性”；“以指导观察为基础，强化感受性”；“以发展思维为核心，着眼创造性”；“以激感为动因，渗透教育性”；“以训练学科能力为手段，贯穿实践性”。
在完成“具体（语文学科的特定规律）——抽象（其他各科的一般规律）”这一提升过程后，她又引导各科教师把“五要素”与“学科的特点”和“儿童的特点”两个要领结合起来，提炼出各科情境教学的要素和原则，并在此基础上提出了情境教育的基本模式：“拓宽教育空间，追求教育的整体效益”、“缩短心理距离，形成最佳的情绪状态”、“利用角色效应，强化主体意识”、“注重创新实践，落实全面发展的教育目标”，最终实现了“具体（语文学科的特定规律）——抽象（其他各科的一般规律）——再具体（其他各科的特定规律）——再抽象（情境教育的基本模式）”这一螺旋上升的理论建构过程。
更加重要的是，在这一过程中，情境教育的一些基本学习观也在逐步形成。她提出了学生是学习的主体的观点，并把“为了儿童的学习和全面发展”作为情境教育的根本理念和最终目标。在操作层面上，她提出“创设亲、助、和的人际情境，缩短教育者与被教育者之间的距离及学习者之间的距离”，强调师生在共同的学习和实践活动中形成共通体验与合力以及对学习的促进作用；强调情境在沟通学习者要学习的新知识与他们的经验、兴趣、先前知识之间的重要作用。
课程是情境教育育人的重要载体和中介，情境课程自然也成为李吉林在情境教学、情境教育之后探索的“第三部曲”。李吉林通过情境课程的构建为儿童的学习营造出了一个开放的、多层次的学习生态，把以学科课程教学为主要构成形式的正式学习环境（“学科情境课程”）和由课外、校外及至野外课程教学等构成的非正式学习环境（“主题性大单元课程”、“野外情境课程”）充分糅合在一起，构成了一个使儿童（及其身心和经验）、知识和日常生活镶嵌于其中的真实情境。
情境课程所建构的广远而真实的情境使儿童的学习突破了传统的课堂学习的时空局限，也打破了传统的传授式教学背后的“教师—学生”两个维度构成的“二元论”，而与学习科学视角下的学习环境设计的“多中心论”相契合。情境课程的构建不是为了知识的直接传递和灌输，而是旨在通过镶嵌在真实情境中的内容（知识）、他人、人工制品、技术、工具、资源等各种要素，为儿童的学习提供丰富的给养。儿童的学习也因此成了通过情感驱动、身心活动、审美体验，积极主动地汲取给养的过程。
随着情境课程的建构和研究，李吉林还进一步提出了“以美为境界”，“以思为核心”，“以情为纽带”，“以儿童活动为途径”，“以周围世界为源泉”这五个情境课程的操作要义以及“主动性”、“美感性”、“创造性”、“教育性”、“实践性”五大原则，情境教育内含的儿童学习观至此愈见清晰，可归纳为以下五个方面。
第一，学习是对美的体验，具有审美性，儿童通过在美的情境中对美的体验而“激智”、“发辞”、“冶情”、“育德”。情境课程强调美感性，把“美”既作为手段，又作为最终追求的境界。关注和强调学习的审美层面是李吉林情境教育理论体系中学习思想的独特之处，西方学习科学提出的众多学习理论及观点尚未涉及此层面，值得深入研究。
第二，学习是发展思维、认知以及创新的精神。这是李吉林情境教学探索之初“以发展儿童思维为重点，着眼创造性”一贯主张的体现和延续，是对学习的认知层面的关注。
第三，学习是情感的投入和发展。在情境课程中，儿童的思维和认知发展同时伴随着情感的参与和发展，并由“物—情—辞—思”这一具有中国优秀传统教育文化印记的学习动力系统使客观外物、人、语言（知识）和思维统整在一起，使认知层面强调的“思”成为了同时兼有“思”与“情”的“情思”。充分关注学习的情感层面是李吉林情境教育最核心也最鲜明的学习思想。
第四，学习是主体主动的活动。无论是学科课程，还是主题性大单元课程、过渡性情境课程、野外情境课程，儿童积极主动的活动都是情境课程的核心，体现了情境教育对学习的实践层面的关注。
情境教育论文篇8
“接受”是思想政治教育实践活动的重要环节，高校思想政治教育实践活动中，“接受”不仅是大学生思想层面上的表现状态，同时也是思想政治教育活动存在和发展的重要前提条件。思想政治课程作为高校大学生品德塑造、行为规范的主要途径，其接受效果是考察高校思想政治教育工作成效的重要指标，大学生这一接受主体，对高校思想政治理论课程的接受程度直接决定了高校思想政治教育有效与否。在推进高校思想政治教育工作的过程中，研究大学生对思想政治理论课程的接受效果有重要意义，是推进思想政治教育工作发展的突破口和着力点。
一高校思想政治理论课程接受效果的影响因素
“思想政治教育接受特指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映思想政治教育主体与思想政治教育客体之间的相互关系，是接受主体出自自身的需要，在环境的作用下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化、行为多环节构成的、连续的、完整的活动过程。”[1]高校思想政治理论课程是一种特殊的思想政治教育接受活动，其接受过程具有复杂性，高校思想政治理论课程的接受效果必然受到教育主体、接受主体、实施中介和教育环境等多种因素的影响和制约。
1教育主体
高校思想政治理论课程的教育主体即思想政治教育活动的实施者，在思想政治理论课程接受过程中发挥着重要作用，由于在思想政治教育过程中，教育主体承担着设计、引导思想政治理论课程全过程的职责，教育主体是高校思想政治理论课程接受效果实现的最直接的影响因素。在高校思想政治理论课程的接受过程中，受教育者不是被动的接受对象，“教育者在进行思想政治教育,传播思想政治教育信息时,往往要运用、结合多方知识及手段,对思想政治教育内容进行解释、说明、佐证”[2]，教育主体自身素质的高低决定了教育主体能否充分了解大学生的身心发展规律、能否制定切实可行的教育计划、能否运用多种丰富的教育手段开展思想政治理论课程，这直接影响着大学生对思想政治理论课程的接受效果。同时，教育主体的人格魅力和与受教育者的情感关系也是影响思想政治理论课程接受效果的重要因素。
2接受主体
大学生是高校思想政治理论课程的接受主体，大学生对高校思想政治理论课程接受程度是影响其接受效果的最根本的影响因素，对思想政治课程的接受标志着接受主体对于思想政治教育内容理解、认可、内化并付诸于行动的过程。在思想观念深刻变革的时代背景下，高校大学生的自我意识不断增强，在高校思想政治理论课程的接受过程中不受其他人的影响，更倾向于自主选择、自主认知，渴望通过自己的解读来做出判断和选择，这直接决定着高校思想政治理论课程的接受效果。另一方面，由于大学生这一接受主体之间身心特征、自我需求和价值观念等方面的差异性，在对于高校思想政治理论课程的接受内容、接受深度和广度等方面都会有不同，这对高校思想政治理论课程接受效果的实现程度也会产生一定影响。
3实施中介
高校思想政治理论课程的实施中介主要包括思想政治理论课程的教育内容、教育方法和教育载体。首先，教育内容不仅要符合高校思想政治教育目标，同时也要符合受教育者的思想实际，只有具有说服力和吸引力的教育内容才能被大学生所接受，教育内容达到教育与接受相契合能够提高高校思想政治理论课程的接受效率。其次，多样、新颖的教育方法的恰当运用能够充分调动大学生的接受热情，使大学生主动接受思想政治理论课程的学习，进而提升高校思想政治理论课程接受效果。最后，教育载体是教育内容和教育方法实施教育影响的重要手段，是思想政治教育活动中各个要素的连接点，没有教育载体，高校思想政治理论课程就无法进行；灵活运用教育载体能够使高校思想政治理论课程“活化”，更加形象、生动的展现思想政治理论课程，使得受教育者更乐于接受，日益丰富的教育载体的灵活运用是思想政治理论课程取得预期接受效果的重要保障。
4教育环境
思想政治教育活动在一定环境中进行，必然受到教育环境因素的影响。良好的教育环境，能够实现思想政治理论课程与各种环境因素的良性互动，有利于提升其接受效果，反之，则会阻碍其接受。在宏观环境层面，经济环境、政治环境、文化环境都会对高校思想政治教育产生不同程度的影响。经济环境是影响人们思想行为的最敏感环境因素，市场经济发展中的竞争意识、效率意识、诚信意识等不断改变着人们的认知观念；而政治环境更是决定了思想政治教育的发展方向；文化环境则是以潜移默化的方式影响受教者的思维方式、价值观念，思想政治理论课程在不断扬弃社会文化的基础上形成其理论体系。在微观环境层面上，校园环境是最具代表性的教育环境，它一方面受到宏观环境的影响，另一方面，形成了自己的文化氛围和精神环境。
二提升高校思想政治理论课程接受效果的对策思考
高校思想政治理论课程的接受实质上是一个思想政治教育信息的理解和处理的过程，要提高高校思想政治理论课程的接受效果，消除接受障碍，就必须立足于影响其接受效果的各个因素，找到教育与接受的契合点，最终实现思想政治理论课程的终极目标。
1提高教育主体的综合素质能力
高校思想政治理论课程教育主体，承担着传授知识、思想引导、调动受教育者主动性发挥等重要职能，教育主体要更好地履行自身的职能，就必须具备良好的综合素质和能力。第一，从事高校思想政治教育工作，政治素质是教育主体所必需的核心素质，教育主体要坚定正确的政治立场，增强政治鉴别能力和政治敏锐性，保证思想政治理论课程的方向性和科学性；第二，思想道德素质是一种无声的教育力量，高校教育主体要具备高尚的思想道德素质形成人格魅力，感染和吸引受教育者，使其对思想政治理论课程做出积极的反应，从而提高思想政治理论课程的接受效果；第三，知识能力素质是有效开展思想政治教育工作不可或缺的素质，教育主体要具备扎实的专业知识和广博的相关学科知识，同时要提高自身表达能力、应用新技术能力，增强思想政治理论课程的生动性、活泼性，使思想政治理论课程丰富多彩，进而激发受教育者的接受兴趣；第四，教育主体要有良好的生理心理素质，才能保证思想政治教育工作的长久工作动力。高校思想政治理论课程教育主体的各方面素质相互影响、相互制约，教育主体要勤于思考、善于总结，不断提高自身综合素质，增强思想政治理论课程的魅力，保障其接受效果。
2满足接受主体的需要
高校思想政治理论课程接受主体能否接受、内化思想政治教育信息，关键取决于思想政治理论课程所传递的信息是否满足其需要，需要是接受主体产生接受行为的重要驱动力，满足接受主体的需要能够激发接受主体的欲求心理，进而激发其接受过程中的积极性和主动性，增强思想政治理论课程的接受效果。第一，智力需要。高校大学生这一青年群体，认识能力不断提高，求知欲望不断增强，思想政治理论课程要满足其认知需要才能实现大学生的接受、内化、最终付诸实践的过程。第二，情感需要。高校大学生的情感活动表现为兴趣广泛、情感丰富，“健康、积极的情感能给人的意志行动以力量，不良、消极的情感会变成意志行动的阻力”[3]，高校思想政治理论课程要力求做到以理教人、以情动人，在情理交融中达到更好的接受效果。
3发挥实施中介合力作用
高校思想政治理论课程的实施中介，即教育内容、教育方法和教育载体，三者相互作用、相互影响，充分发挥这三者的合力作用是增强思想政治理论课程接受效果的有效途径。第一，高校思想政治理论课程教育内容要适合所有接受主体，根据不同接受主体确定不同的教育内容，使思想政治理论课程的接受呈现为一个循序渐进的过程。第二，高校思想政治理论课程教育方法要能够承载思想政治教育内容，要针对大学生的接受特点选择和运用丰富多样的教育方法，融合理论灌输法、榜样示范法、对比鉴别法等教育方法，激发受教者的参与意识，在互动交流中增强高校思想政治理论课程的接受效果。第三，高校思想政治理论课程在教育载体上也要更新发展，采用现代化教育载体，声情并茂地展现思想政治教育内容，增强思想政治理论课程的感染力和渗透性，增强其接受效果。
4优化教育环境
“思想政治教育向人们传导的思想道德观念和规范，只有在社会生活实践中为各种环境因素所肯定，所强化，才能更好地被人们所接受并逐渐内化为个体意识。”[4]第一，优化宏观教育环境。一般来讲，经济环境公平、公正，更有利于受教育者接受思想政治教育的价值观念和社会规范，要构建良好有序的经济环境为思想政治教育奠定物质基础；文化环境的优化，要倡导先进思想，弘扬社会主义核心价值观，使受教育者在健康、向上的文化氛围中接受思想政治教育。第二，优化微观教育环境。高校大学生最直接的教育环境就是校园环境，创设良好的校园环境，使大学生长期生活在拥有良好学风、教风、校风的校园环境中，潜移默化地影响大学生的思想行为，使其更容易接受高校的思想政治教育。
总之，高校思想政治理论课程接受效果是一个常说常新的话题，其影响因素贯穿于整个思想政治教育活动过程中，深入分析高校思想政治理论课程的接受效果的影响因素，能够更好的提升高校思想政治教育实效性，为高校思想政治教育工作找到有效可行的工作方法。现阶段，提升高校思想政治理论课程的接受效果，要走好“影响因素四部曲”，即提高教育主体素质促进接受效果、满足接受主体需求深化接受效果、发挥实施中介合力增强接受效果、优化教育环境固化接受效果，让高校思想政治理论课程焕发出勃勃生机，让高校思想政治教育工作迈上新台阶。
参考文献
[1]王敏.思想政治教育接受论[m].武汉:湖北人民出版社,2002:33.
[2]邓永欢.大学生思想政治教育接受过程影响因素及对策研究[D].广西师范大学,2011.
情境教育论文篇9
关键词：情境认知理论；俄语教学；现状；应用；途径
情境认知理论强调：学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情境中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。情境认知理论是当今国际教育界的研究热点。截止到目前为止，全球以俄语为母语的使用人数超过一亿四千万，当作第二语言使用的则有近四千五百万人。俄语是俄罗斯及未得国际承认的“德涅斯特河沿岸摩尔达维亚共和国”“南奥塞梯”“阿布哈兹”的官方语言。自20世纪50年代以后，俄语在国际上的使用范围有明显的扩大。随着经济全球化的不断发展，我国要实现国民经济进一步发展和占据重要地位的重要目标，必须在学习英语的基础上，对其他语言进行不断学习，不断提升自身的综合素质，只有这样才能在世界之林立于不败之地，在激烈的竞争中取得优势，促进我国社会人民综合素质的不断提高。
一、俄语的语言特点
1.词汇特点
俄语的语音系统发源于印欧语系中的斯拉夫语族，有6个元音，根据前面的辅音是否发颚音（硬颚音化）写成不同的字母。标准俄语基于圣彼得堡方言，有很强的重音和适度的音调变化。俄语里一个音节里的声母和韵尾最多可以含四个辅音，所以音节结构会很复杂。在漫长的发展历程中，俄语语言积累了超过20万的词汇，其中部分俄语词汇是翻译外来词汇而来。在词义上，俄罗斯人有独特的世界观，俄语词汇中的部分词汇属于独有词汇，在其他语言上很难找到意义相近的同义词。
2.语法特点
俄语语法特点比较多，首先，词的形态复杂多变，名词有12种变化形式；形容词有12种形态，动词在人称、数以及词性等语法范畴上都会发生变化，加上形容词、副动词以及动词原形等变化，有80多种变化形式。所以，俄语的形态变化比较复杂；其次，俄语词组具有句法性，只有满足一致关系、支配关系以及附加关系的词组才能称之为俄语词组；最后，俄语连接方法具有多样性，实际使用最为广泛的是连接法、关联法以及连接性语气法。因此，俄语学习和教学中必须结合实际情况，选择不同的句型连接手法，只有这样才能保证语法准确性。
3.俄语的文化特点
语言作为一个国家独有的文化，其词汇不仅具备文本本来的含义，还因包含本民族的文化特点，具有非常重要的引申意义。例如，俄语中шляпа表示萎靡不振的人、无能的人，除此之外，
它还可以结合本民族实际情况对其含义进行引申，表示帽子。俄语中经常会出现一些反映本民族特定实物文化的词汇，这些词汇和俄罗斯民族独有的生活习惯和风俗习惯密不可分。俄语中的数字常常会被赋予一定的文化色彩，在人们的交往过程中，俄罗斯人更加看重奇数。因此，在教学过程中，必须注重与他人之间的协调与合作。宗教对俄语词汇、词组以及成语也有着非常重要的影响。
二、我国俄语教学存在的问题及现状
1.师资力量比较弱
教学方法和所选教学内容的质量直接关系着人才培养的质量，目前，很多教师在进行俄语教育的时候仍然习惯采用传统的教学方法和教学模式，所选教材的内容随意性比较强，教学内容陈旧、不科学，无法满足学生学习俄语的热情。学生在学习完俄语之后，仍然无法充分认识到俄语教育的深层次内涵和重要意义，一些性格比较内向的学生甚至会对俄语学习产生抗拒和畏惧心理，担心自己的发音，不愿意开口说俄语。俄语教师的职业素质不够高，难以对学生形成正确的引导，无法充分激发出学生学习的热情和积极性，不能稳固培养学生的学习兴趣。学生在接受俄语教育之后，无法形成独特的自我感悟，不能完全融化所学的语法知识，俄语教学难以展现自身的重要性，这会对俄语教育的内化过程形成较大程度的阻碍。
2.理论与实践脱节
理论与实践脱节是大学教育普遍存在的现象，在教育教学中缺乏将理论成功转化为教育实践的方法和途径。现阶段，大学教育教学对俄语教学重要性的认识度不够，俄语教育教学普遍停留在学生业余文化活动方面，这种教学理论模式对教育实践产生了不利的影响。目前，教育体制改革工作正在逐步推进，但是，我们也发现一些学校仍然将培养学生英语综合素质作为教育教学的重点，而不关心学生的语言全面发展，以这种教育模式和方法培养学生，会对教育改革工作的进展产生不利的影响。
3.缺乏情境教学，课堂效率低
目前，俄语教学没有像英语一样普及，在我国只有专业语言学校才会开设相关专业的课程，并设置相应的教学团队。由于对俄语重要性的认识不足，教育机构对俄语教学的重视度不高，不愿意花费更高的成本聘请专业的师资团队，教学资源和教学设备落后，学生学习俄语的积极性不高，不愿意张口说是大学生俄语学习中普遍存在的问题。教师将完成俄语教学任务作为最终目标，没有对学生学习过程形成一定程度的重视，日常教学过程中，没有对学生的学习情况进行实时监督，学生学习质量差，俄语教学在我国外语言教学中的重要作用没有体现出来。
三、情境教学在俄语教学中的应用措施
1.提升教师队伍的整体水平
外国语教学要充分认识到俄语教育的重要性，构建高水平的师资队伍，使教师能够在教学中结合实际情况，不断优化教学方法和教学模式，区别英语教学和俄语教学。俄语教学要结合教学内容的性质，采用相应的教学方法，设置相应的教学模式，课前督促学生进行课前学习，设定教学内容。学生根据教师的要求寻找相应的资料，在找资料的过程中，可以使学生对俄罗斯这个国家产生更加直观的认识，这对学生学习俄语、参与俄语课堂教学活动具有至关重要的影响，进而提高大学俄语课堂教学质量和效率。教师在实际教学过程中应对学生进行正确的引导，培养学生学习俄语的积极性和主动性，使学生积极参与俄语教学活动，从而实现大学俄语教育的目标。所以，俄语教学过程中，教师必须结合实际情况，针对学生感兴趣的点，创设有效的教学情境，使学生在这种情境中学习俄语，环境潜移默化的影响，可以有效提升学生学习俄语的综合素质和整体水平。
2.理论联系实际，创设情境教学环境
俄语教育要在理论、文化素质教育中突出自身的重要性，就应该充分遵循理论联系实际的原则，结合实际情况，选择合适的教学模式和教学方法，培养学生各方面的综合能力，使学生能够顺利适应社会对人才的需求，实现俄语教育的重要意义。不同于其他理论学科，俄语教学作为一门语言学科，要充分展现自身的重要作用，就必须开口说，只有学生能够开口说俄语，俄语才能展现自身特色，才能算真正完成课堂教学目标。由于我们的母语是汉语，不是俄语、英语或其他语言，重新学习一门语言并熟练使用，对学生具有非常严格的要求，要提高俄语教学质量和效率，必须理论联系实际，从实际情况出发，为学生创设学习俄语的环境，教师应鼓励学生参与俄语学习角或相关社团，在社团中，学生可以和更多对俄语有兴趣的人进行交流，通过这种方式，可以快速提升学生的工作质量和工作效率。
3.俄语教学中创建情境认知的方法
在创设教学情境之前，应该结合俄语文化对俄语知识理解的影响，将背景文化贯穿到情境教学理论中，充分考虑学生个人的经验和知识基础；在创建教学情境时，应该使俄语教学情境与现实保持一致，使学生进行与主题相关的培训学习活动，教师要对学生知识掌握程度进行总结和反思，最大限度提高学生俄语听、说、读、写的能力。重视资源的利用，可以从俄罗斯聘请专业的外籍教师，使俄语教学情境能够得到有效延伸。例如，利用信息网、多媒体等渠道拓展俄语教学方法，对我国俄语教学进行有效宣传，使更多人看到俄语相关的信息，对学习俄语产生浓厚的兴趣。除此之外，教师要加强学生之间的合作，将全班学生分成几个组，每一个组都设置相应的考核要求，通过学生的合作学习，培养学生学习俄语浓厚的兴趣。
总之，俄语教育对培养学生各方面的能力和素质具有非常重要的作用，有助于在教育体制改革的背景下，培养适合社会建设的人才，使学生顺利地走入社会。
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情境教育论文篇10
一、情境德育的“入情入境”，助推大学生社会主义核心价值观的培育
情境德育是指教师根据德育目标和学生的身心发展特点，有目的、有意识、有计划地创设贴近学生生活实际的情境，引导他们融入其中，激发他们的智慧，鼓励学生自主选择道德行为方式，并在情境中加以训练与体验，以促进学生思想道德品质形成和发展的德育实践活动。情境德育“入情入境”，引导大学生主动理解社会主义核心价值观的要求，进而自觉践行相应道德行为。
（一）启发感受领悟
以学生高度积极的主体情境体验为载体来组织情境德育过程，需要学生自由进入情境，实现亲身体验，感悟思想道德知识与情感。从这一角度讲，情境德育的首要目标就是使学生具有良好的情感、态度、价值观，建立起基本的道德素养。扶贫支教等志愿服务活动，让大学生在“触景生情”中领悟并铭记社会责任感，践行“敬业”、“友善”的社会主义核心价值观。
（二）引导反思生成
抓住大学生的生活实际与情感实际，创设情境，引导他们反思生成，关键是要提高情境德育的感染力，吸引学生的主动参与，进而培养道德行为能力。网络虚拟情境可谓大学生不可或缺的精神家园和学习生活的重要组成部分。网络虚拟情境的氛围中，大学生们表达观点更加直白，与师长、同学间的交流互动更加自然，这其中的反思生成促进了大学生将“爱国”、“诚信”的社会主义核心价值观向社会主义道德行为的转化。
（三）促进整体升华
“道德的深层本质应该是发自于情、出自于愿的行为。”从某种意义上说，情感是道德的核心，育情是德育的关键。情境德育对“境”中之“情”的重视，在整体升华阶段需要教师精心引导学生在情境中进行情感交流，提升感悟、反思生成的内容，使学生在升华中形成理性判断，建立良好的价值认识。建设大学校园道德文化，积极倡导24字社会主义核心价值观，可以创设各种情境激发大学生情感，积极引导与熏陶，升华对社会主义核心价值观的理解与认同。
二、情境德育拓宽了大学生社会主义核心价值观培育的实现途径
情境德育倡导价值观教育贴近生活、回归生活，体现学生的成长与情感需要。它所设计的情境大多来源于社会生活，其真实生动性与发人深思性很容易引起学生共鸣，对学生的价值观培育作用显著。
（一）情境德育彰显了活动性
培育社会主义核心价值观应该结合大学生成长和发展的需要，积极引导他们参加主题情境活动。学校可以开展多种主题情境实践活动，以“活动”为纽带培育社会主义核心价值观。例如，红色革命情境实践活动给大学生社会主义核心价值观教育带来的感受是最直接的，对学生心灵产生的震撼也是最大的。在开展红色革命情境实践活动的时候，可以结合中华民族的优良传统，以中国近现代史为主要内容，对大学生进行系统的历史观和民族观教育，培养他们的爱国之情，使其真正理解“中国走社会主义道路是历史和人民的选择”这个历史命题。
情境德育对活动体验与学生主体性的重视，对教师提出了更高的要求，要求教师在情境活动开展前就要有精心的设计与周密的思考。要区分不同年级、不同层次大学生的特点，开展内容鲜活、形式多样、吸引力强的情境活动。在活动实施时，放手让学生自己去感受去省悟，实现内化，提升道德品质，把社会主义核心价值观作为自觉要求。
（二）情境德育丰富了大学生的情感体验
“三点一线”的校园生活，大学生接触外界环境较少，对社会主义核心价值观的认同程度与深度上容易缺乏情感因素的支撑。情境德育主张在大学生价值观培育过程中，要格外重视情感的桥梁作用，形成丰富而深刻的情感体验，这是维系大学生道德行为的不竭动力。情境德育营造的情境氛围，通过对需要、情感等动力系统的激发，以情动人、以情育人，让置身于其中的大学生对社会主义核心价值观的要求产生情感共鸣，进而产生认同，并渐渐养成相应的道德行为。大学生暑期挂职锻炼的情境实践活动，走进社区担任见习居委会主任，直接感受居委会工作的琐碎与具体，能深深为居委主任的不避酷暑，热情为居民排忧解难的精神所感动，从中由情感体验上升为道德体验，形成人生经验，培养敬业、友善的情感和意识。
（三）情境德育能有效促进大学生自觉践行社会主义核心价值观
情境德育本身也是一种养成教育。情境德育创设的德育情境具有激发道德动机，激励学生追求积极道德行为的作用。情境德育让大学生们在情境活动中，通过各种良性的德育因素的刺激和规范，使置身于其中的大学生易于产生探究、解决问题的道德热情、愿望和道德责任感，引起积极反应，从而产生激励效应，促使大学生强化对社会主义核心价值观的认同。鼓励大学生积极参加“三下乡”、志愿服务、专业实习、社会调查、生产劳动等多种情境主题实践活动，使他们在真实的社会情境实践中体验社会主义核心价值观，并把其内化为大学生的理想和信念，让其真正做到“真学”、“真信”、“真用”。
三、创设多维立体的德育情境，培育大学生社会主义核心价值观
大学生既是群体，又是个体，对大学生社会主义核心价值观的培育需要结合大学生的学习、生活等场景，精心设计各种情境，让大学生身置其中体察、领悟、体验。
（一）校园情境
大学校园情境指高校具有浓厚人文气氛的校园环境、校园物质设施的人文意蕴、传媒的文化传播以及校风、教风、学风等，主要包括景观文化、教室文化、宿舍文化、节日文化、仪式文化等校园文化，它们对培育大学生社会主义核心价值观的效果有直接影响。例如，上海大学校园主景区的张家港路，为莘莘学子营造了学习张家港精神、勇于自我加压、敢为天下先的人文情境。此外，可以充分利用校园网、校园广播、校刊、校报、橱窗、板报等校园文化载体积极宣传社会主义核心价值观。
（二）课堂教学情境
首先，应营造良好的学习情境，使大学生在学习和研究过程中，不断理解和认同那些富有时代精神、富有实践特色、富有旺盛人气的价值理念。其次，应积极推进思想政治理论课教学改革，激发大学生主动参与到思想政治理论课课堂教学中来。利用能够体现一定价值冲突的案例组织课堂教学，创设生动活泼的教学情境，引导大学生自我甄别，将社会主义核心价值观有效内化。2013年底，上海市教卫工作党委、上海市教委为进一步加强高校思想政治理论课建设，推动高校思想政治理论课教学方法改革，推出的又一创新举措――“超级大课堂”即是以问题情境为导向，突出“学生参与、师生互动”，实现“百家争鸣、达成共识”。教师通过案例分析与课堂总结，使讨论中暴露出的问题得到及时修正和引导。最后，大学生形势教育的重要载体――党课、团课开展的一系列主题教育活动，也是创设活跃课堂情境的契机。
（三）模拟情境
模拟情境是指创设各种特定的情境，提供学生进行角色模拟。设计模拟角色，营造人文氛围与德育的“情绪场”，可以在模拟情境中有效感化大学生，使他们在深刻认知模拟角色的技术上产生内心体验，达到德育的自我升华境界。社会心理活动直接受社会情境的作用，一般意义上的社会环境只有经过情境才对社会心理起作用。同一行为、同一刺激在不同社会情境下，会产生不同的心理反应。“中国式过马路”，是网友对部分中国人集体闯红灯现象的一种调侃，出现这种现象是大家受法不责众的“从众”心理影响，从而漠视交通安全法规。“中国式过马路”一经网络传播，立刻引发网友对交通、国民素质和安全意识的讨论。捕捉诸如此类的社会情境因素，设计模拟角色，让大学生进行情境扮演，设置相应的情境问题引导大学生讨论，让不同的角色阐述自己的观点、感受及对他人的期望进而引发思考。让大学生在角色模拟及讨论结束后，对社会公德、文明行为等有明晰的认同，进而形成自律和他律。
（四）社会实践活动情境
把培育社会主义核心价值观从课堂延伸到社会实践中去，不仅完全可行，而且十分必要。对于高年级大学生，应该更重视实践的作用，用行动践行社会主义核心价值观。大学生在实践活动情境中投入了情感和理性，提高了明辨是非和解决实际问题的能力，培养了在社会参与中的成熟度和独立人格，增强了社会责任感。参加各种类型的志愿者活动，使关注、关心、关爱他人成为道德共识，乐于助人成为生活习惯，推动社会风气蒸蒸日上。扶贫支教等实践活动情境，让大学生在其中既丰富了情感和生活体验，也增长了公益心、同情心、关爱之心。
（五）新媒体虚拟情境
喜闻乐见的新媒体深受大学生欢迎，可以成为大学生接受社会主义核心价值观教育的重要渠道。许多学生认为“新媒体思想政治理论教育形式多样，易于接受”。建设新媒体虚拟情境的思想教育通道，通过校院网站、各社交网站、微博、微信等各种新媒体，学校可以淡化传播者的身份，减少师生间的心理距离，有利于学生接受社会主义核心价值观教育。教师借助新媒体虚拟情境，还可以不断拓展课堂教学阵地，实施情感教育，引导学生关注身边的人和事，掌握他们的情绪波动，了解其思想动态。高校德育工作部门应该开设自己的官方新媒体账号，并及时更新内容，吸引大学生的关注，以丰富的内容、大学生喜闻乐见的形式传达社会主义核心价值观。
（六）想象情境