安全评价师论文篇1
关键词：高等院校教学质量评价体系评价指标
中图分类号：G64文献标识码：a
文章编号：1004-4914（2015）09-247-02
随着高等教育大众化程度日益深化，当前我国的高等教育教学质量备受关注。教师的教学质量评价已成为高校教学管理的重要工作，如何科学地评价高校教师的课堂教学质量，是当前高校教学管理走向科学化和规范化的重大课题。随着教学改革的深入，高校教学质量评价的方法也在不断升级，传统的教学质量评价方法已经不能满足当前高校教学质量评价的需求。科学的教学质量评价是提高教学质量的有效手段，其目的是了解教师在教学过程中出现的问题及时改进并提高教师教学水平。凭借理性地分析目前我国高等院校教师教学质量的现状、教学过程中存在的问题，进而通过评价、引导教学、督导听课等方式让教师看到自己的优缺点，有效的提高教师教学质量。
一、评价现状及存在的问题
我国高等院校教学质量评价理论的研究尚处于模仿、探索和创立的阶段，主要是高等院校自身出面组织实施的外部评价，其中主要形式以评定为主的总结性评价。多数院校注重评价结果，并给予教师以等级划分。目前，高校教师教学质量评价的研究也在向全方位、系统化、全面化转变。
1.高等院校教师教学质量评价现状。目前，我国多数高等院校的教学质量评价主要分为学生网上评价、教学督导评价、同行评价三种方式。（1）学生网上评价。学生作为接受高等教育的主体，是最有权利评价授课教师教学质量的人群，学生评价多采用网上评价，所有学生参与评价，评价内容包括教师的教学态度、授课内容、授课方法、教学效果。其中，教学态度细化为课堂管理、行为规范和教学准备。授课内容细化为熟练程度、逻辑性、重难点;将授课方法细化为情景教学、互动情况、教学手段;将教学效果细化为学生收获、总体评价。（2）教学督导评价。通过专家督导对于该门课程的多次听课，对教师的教学能力、教学态度、教学创新反馈给教师，并提出合理化建议，对教师的教学组织以及学术水平进行合理评价。通过给教师的教学评价，引导教师注重自修，从教中学保证教学质量和教学效果，促进教师的教学水平和教学能力的提高。（3）同行评价。同行评价主要是由教师所在的专业教研室来组织，通过同事间相互听课、参加教研活动以及教师本人述职的工作绩效和科研能力，结合各项权重给出相应的分数。对考评教师教学情况建立在充分了解的基础之上，体现了评价的公正性。同时通过教师间提出的建设性的问题，让教师们通过评价达到取长补短、切磋教艺、共同进步提高的目的。
2.存在的问题。（1）评价指标缺乏科学性。评价指标设计多数集中在教师的教学态度和教学技能，极少涉及到教师选用教材、教学参考书目、参考资料的专业程度、教学过程中课堂氛围和学生自身状况。同时，对于参加高校日常专业建设、积极参与企业实践、指导学生毕业论文及参加全国各类教学比赛的教师，尚未根据其完成的工作量和质量给予相应评价。总而言之，教学质量评价指标中普遍缺乏较高认可度的科学性评价指标。（2）评价反馈不及时。高校教师教学质量评价一般可分为预测性评价、过程性评价和终结性评价。多数高等院校往往只注重终结性评价，具体体现在多数高等院校在学期末时，集中给每位授课教师打分，而非分阶段对整个教师学期内的整个教学过程给予及时的评价和沟通。没有形成周期性的评价体系，评价反馈不及时，不重视过程评价，只注重年度考核。（3）缺少教师自评环节。当前高校教学质量评价中，教师始终处于被动的接受所教学生、同行教师和教学督导的评价，不能主动参与自评。即使参与自评所占比重也极小，这显然不利于公正的评价教师教学质量。当前在系统上教师和学生之间的互动交流，只有学生单向对教师进行教学质量评价，缺少互评综合考量和教师自评分数。（4）学生评教与事实偏差过大。学生在参与教学质量评价的时候没有主动参与的积极性，只把其当做一项任务。因此，在评价的时候往往给教师的评价带有极强的主观情绪，对要求严格的教师打较低分数，对于课堂组织无序，课后不布置作业的老师打出较高的分数。另外，学生参评受个人对课程兴趣的影响，对一些专业技能课程往往评分较高，而对于一些难学的基础理论课程，往往评分过低。这无疑会促成教授基础理论课程的教师评分过低的局面。（5）网上教学质量评价存在安全隐患。在当前我国高校的教学质量评价系统的具体设计及其实施过程的安全性设计方面还不够完善。高校的教学质量评价系统的具体设计普遍仅对具体实现时的操作系统、所采用的数据库、应用软件系统进行了安全设计，而对于网络和硬件的安全性在实施前并没有做出完整的设计方案。教学质量评价系统存在的安全患存在两个方面：首先是来自外部的网络攻击，其次是高校内部管理所带来的操作也包括物理上的安全隐患。具体体现在：非授权访问、冒充合法用户篡改数据、干扰系统正常运行、恶意攻击和网络病毒以及线路窃听等问题。
二、高等院校教师教学质量评价的改进措施
1.建立多元评价主体。高等院校应确立多元的评价主体，唯此才能利于提高教学质量评价的有效性、科学性和精准性。高等院校教师教学质量评价的主体应由所教学生、教学督导、同行业专家、企业高管、聘请的客座教授、教学主管领导和授课教师自身组成。
2.设计合理的评价指标。教师教学质量评价指标应从不同角度设计。评价还应加入参与专业建设和学校建设、指导学生毕业论文和参加各类教学比赛等内容，根据工作量、完成质量和参赛结果给予评价。另外，教学质量评价指标要有针对性，基础课注重基础教学，专业课注重学生的能力培养，而实训课侧重学生职业能力的培养。对于三类课程的授课教师评价应指标有区别、权重有区分，通过教学质量评价，更好的激励教师进而将学生培养成复合型和创新型人才。
3.改进教学质量评价模式。在建立全面科学合理的评价指标之上，将教师自我评价、教学督导评价、同行专家评价、学生评价的比重结合起来，同时将权重调整为4：2：2：2。同时，教学督导在听课后应填写听课记录，加强课后交流及时反馈。在运行机制方面，将教务处、高教研究室、教研室三个部门有机结合在一起切实帮助任课教师提高教学质量。
4.积极引导教师客观自评。教师作为教学质量评价的主体和教学的实践者对于教学设计、教学内容最清楚，因此教师自评有利于教师进行教学反思，通过与学生评价、教学督导评价、同行评价进行对比分析，可以达到提高自我的目的。但是教学质量评价的结果与教师的切身利益相关，在此过程中往往教师不能客观地评价自己，因此，我们既要重视教师自评，又要积极引导教师客观评价自己，使教师在多维评价中，对自己的教学进行自我评估、反思，随时修正不足之处，使教师始终处于良好的工作状态和心理状态中，进而在教学和科研中不断取得更优异的成绩。
5.加强高校教学质量评价的网络安全性。在教学质量评价系统的设计中，针对各学年学生用户功能模块的使用权限，设计基于学生权限的管理功能，并在操作系统中加入日志功能，当系统发生错误时，能够使用自动恢复功能;同时加强系统文件及访问权限的管理，根据访问权限控制的要求，对于用户采取相应的措施，如：加强监测用户的口令合法性、校验用户权限、加强网络安全性的设计。此外，可以应用防火墙技术将高校内部应用的webServer、应用数据库服务器等放在防火墙内，对外公开使用的webServer放在防火墙外，外网只能由授权过的用户才能通过防火墙进入到内网获取信息。防火墙可将不合法信息从服务器上隔离开，来访用户通过绑定ip地址和网卡的maC地址，进行身份校验，把未经授权的用户隔离在防火墙外，确保教师教学质量评价系统的准确性和安全性。
三、结语
高等院校教师教学质量评价是提高教师专业素养、教学质量和促进教师自我发展的有力方式。在高等院校教学质量评价的过程中，应科学的设计评价指标体系，充分调动各评价主体的积极性，调控评价过程中的主观因素，以确保评价结果的客观性、准确性。同时，还应科学地分析和处理评价，及时的反馈给授课教师，再从信度和效度两个方面来评价，查看其信度和效度能否合乎标准。充分发挥教学质量评级的激励作用，强化与教师的交流，听取督导和同行的建议，借助评价对教学过程的监控，及时发现并解决教学中存在的问题，优化教学方法，促进高等院校教学质量评价的持续改进。通过加强高校教学质量监控，激励和强化授课教师的责任感，激发教师教学动力，调动教师的工作积极性，从而从根本上达到以评促教的目的。
[此文为黑龙江省教育厅人文社会科学项目“基于顾客（学生）满意度的教学型高校教学质量评价研究――以黑龙江科技大学为例”的研究成果，项目编号：12542245]
参考文献：
[1]曹毅.高校教学质量评价系统的设计与实现[D].电子科技大学硕士学位论文，2011
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[3]杨新ぃ刘博，薛世举.我国高校教师教学质量评价研究综述及评价方法初探[J].经营管理者，2013（06）
[4]王志兴.基于顾客（学生）满意度的高校教学质量评价研究[D].西安科技大学硕士学位论文，2010
安全评价师论文篇2
关键词：课程思政；安全工程；教学改革
2016年12月，在全国高校思想政治工作会议上强调“要坚持把立德树人作为中心环节”，并指出“各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。课程思政正是在此背景下提出的，旨在变革过去专业课、思政课等课程相对独立的、碎片化的育人模式，打破专业教育和思政教育相脱节的困境。2020年5月教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，全面推进课程思政建设。所谓课程思政，是一种以构建全员、全程、全课程育人格局的形式，将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把“立德树人”作为教育的根本任务的综合教育理念[1]。专业课程作为课程思政的重要组成部分，若能立足学科特色、专业理论及方法，充分挖掘和运用各门课程蕴含的思想政治教育元素，将有助于实现专业授课中知识传授与价值引导的有机统一，扭转目前专业课程教学中仅注重专业知识传授而忽视价值塑造的现状。此外，寓价值塑造于知识传授和能力培养之中，比单纯通过思政课更容易让学生接受，也更具有说服力和感染力。因此，深度发挥专业课课堂的主渠道功能，让德育教育回归专业课课堂，是践行全方位全过程育人的“大思政”教育理念的重要途径。
一、专业课课程思政的研究现状
课程思政于2014年率先在上海市开展试点工作，在2016年习强调“各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”后迅速成为各大高校教学改革的一项重要内容。目前关于课程思政的研究工作概括起来主要包含以下三个方面。第一，关于课程思政的必要性和重要性的探讨[1-2]，研究表明“课程思政”是有效发挥高校全过程全方位育人的有效途径。第二，探讨思政课程与课程思政的关系[3-4]，两者在目标、功能等方面具有一定的内在契合，但二者又有不同侧重，课程思政虽强调思想价值引领作用，但不能替代专业知识的学习，不能把专业课“思政化”，更不是简单地做“加法”，而是将思政课的内容融入专业课当中，充分发挥二者各自的思政教育功能和育人优势，形成协同效应，增强育人合力。第三，对课程思政建设方法、教学设计及实现途径的研究。如李国娟、于颖等探讨了推动课程思政建设的着力点和关键环节[5-6]；柳逸青等则梳理了课程思政建设过程中的关键问题并提出解决思路[7]；张天航、马艳艳等针对某类专业或具体某门课进行课程思政实践的研究，对在专业课授课过程中如何落实课程思政进行了探索，为在不同专业、不同课程中推行课程思政教学改革提供了可操作、可借鉴的蓝本。
二、安全工程专业践行课程思政教育的必要性
安全工程专业旨在培养能从事安全科学研究、安全技术开发、安全工程设计、安全风险评估、安全监察与监管、安全检测与监控、安全生产组织管理、安全教育与培训、事故应急救援等方面的高级工程技术和管理人才。安全生产事关国计民生，在国家战略中占有重要地位。目前，我国石油化工、建筑、采矿、交通运输等诸多行业的安全生产形势依然十分严峻。安全行业是艰苦行业，也是高危行业，合格的安全科技人才不仅要有扎实的专业能力和职业素养，更要道德高尚，心系社会，有时代担当，具备探索未知、勇于创新的科学精神，求真务实、追求卓越的工匠精神以及淡泊无私、甘于奉献的人文情怀。安全学科的上述特点决定了本专业具有显著的德育内涵和更高的德育要求。目前，关于安全工程专业课程思政建设的相关研究尚且较少[10-11]，有必要进一步探索安全工程专业课程思政教学改革的路径和具体举措，充分挖掘安全工程专业各门专业课教学中的育人资源和思政元素，结合各类专业课程的知识特点，寻找有效的融合手段，充分发挥专业课程的育人价值，将社会主义核心价值观贯穿渗透到专业课教学中，帮助有个性、重独立的“95后”“00后”青年在大学阶段获得更好的价值引领、人格教育和人文教育，提升政治素质，明确专业责任和职业使命。将安全工程专业的专业课课堂打造成不仅是教授安全科学技术知识的地方，更是传播正能量、培养高尚品质和情怀的道场。
三、安全工程专业课程思政教育改革路径与方法
本文从总体教学设计与实施、梳理教学内容、创新教学方法、优化评价机制四个方面探讨安全工程专业课程思政教育改革的实现路径。
（一）安全工程专业课程思政教学设计与实施路线
高校教师不仅要传授知识，更要育人，对这一理念的认同是践行课程思政理念的前提。为此要充分发挥教师党支部的组织及推动作用，以支部建设和师德师风建设为载体，创新专业教师理论学习形式，扩展学习内容，做到“教育者先受教育”，不断提升教师自身的思想水平。与此同时，立足安全工程专业人才培养目标和学科特色，从专业顶层设计出发，在梳理本专业职业素养及价值引领方向的基础上，确定思政教育目标，结合中国工程教育认证通用标准和注册安全工程师资格标准，修订专业培养目标和毕业要求，对照各项毕业要求观测点，围绕“知识目标”“能力目标”“价值引领”三位一体设计或修订专业课的教学目标，并贯穿落实到教学大纲修订、教案编写、课件制作、课堂授课、课下拓展及全过程评价等各个环节。不断挖掘“隐性”教育资源，寻找思政教育与专业课程的结合点；改革教学方法、丰富授课手段，不断优化思政元素的呈现形式；积累思政素材，建立安全工程专业思政教育素材库；建立并完善课程评价机制。经常性地开展经验交流、“示范课”观摩等活动，实现持续改进，全面推进专业课程思政建设。
（二）梳理教学内容，实现价值引领
安全学科是理、工、文、法、管等学科的综合，是交叉学科，其学科知识体系中涉及到伦理价值、道德责任和家国情怀的内容较多。立足这一特点，在专业课程的讲授中，不能仅仅“就安全科学理论谈理论”“就安全技术谈技术”，而是要放在国家整体发展大局中来思考，使学生在学习这些课程知识的过程中，从家国情怀和国家整体发展的角度来审视和解决问题，明确肩上的时代责任和历史使命。此外，在教学过程中，还要突出培育和践行社会主义核心价值观，培育勇于创新、敢于探索的科学精神和求真务实、精益求精的工匠精神，在专业课教学中渗透辩证唯物主义和历史唯物主义，融入当代工程观，增强学生的生态思维和工程伦理意识，帮助学生确立科学的世界观、人生观和价值观，成长为心系社会、有时代担当的安全技术人才。在教学过程中，求精求细不求多，不追求在所有授课章节中全部加入思政元素，而是在授课重点章节上下足功夫，结合时事热点、工程实际案例、模范人物生平事迹等对专业知识点进行二次开发，顺其自然而非生搬硬套、用学生喜闻乐见的方式而非“说教”地开展德育教育，在育人细无声中达到知识传授、能力提升和价值观引领的目的。例如，在入学教育中，为新生作主题为“从事安全工作，需要贵族精神———责任、荣誉、纪律、勇气”的专业介绍，在提高专业认同感的同时培育职业使命感；在专业基础课“工程流体力学”绪论一章中讲解流体力学的发展史并融入科学家故事，力求让学生对科学理论及其演变过程有所了解，激发学生崇尚真知、独立思考、敢于质疑和勇于探究的科学精神，同时感悟科学家的人文情怀；在专业核心课“安全科学基础”讲述风险管理的相关基础理论时，将其与社会主义核心价值观相结合，分别从国家层面、社会层面和个人层面分析风险管理与核心价值目标实现的联系，引导学生提高对于推进国家、社会及每个公民风险管控意识重要性的认识；在专业选修课“环境与可持续发展”中通过系统讲解与生活密切相关的各类环境问题背后的科学知识，培养学生的独立思考能力和批判性思维，使其客观、科学地看待生活中遇到的环境问题，而非人云亦云或以讹传讹。通过对专业教学中思政元素的深入挖掘，不断创新专业课程话语体系，实现专业授课中知识的传授与价值引导的有机统一。
（三）以学生为主体，教师为主导，采用混合教学方式
新技术、新媒体的发展不断催生“教”与“学”的变革，在“课程思政”的教学环节中，同样要在传统的教学模式基础上，探索教学方式的变革，在以学生为主体、教师为主导的总体理念下，探索应用混合教学方法，如协同课上和课下两种教学方式，“课下”利用学习通、雨课堂、云班课等线上教学平台，及时补充参考书籍、扩展材料、视频等课程教学素材，系统有效地开展线上预习、复习、讨论和答疑；“课上”则采用开放性问题导入、主题演讲及讨论、红蓝军对抗、情景模拟、角色扮演等多种教学方法，促进学生参与，有效激发学生自主学习和深入思考，以嵌入和渗透的方式将安全工程专业学生所应具备的辩证思维、职业精神等有机融入到专业课程中，同时还能避免“说教”式教学的枯燥乏味，增强教学的吸引力和感染力，提高专业知识的传授效果。
（四）建立双维度下的多元性评价方式
目前，专业课程教学考核多采用过程性考核与期末考核相结合的方式进行，考核内容主要针对专业知识。为了强化专业课程育人效果，课程思政改革的专业课程教育效果的有效评价方法应由单一的知识维度向多维度评价延伸，立足专业技能培养和思想政治教育两个维度对教育教学效果进行评价，以便于及时改进教学工作。然而德育的特点和规律反映出的仅就某个阶段、某门课程或某项活动的思想教育效果进行简单、直接的评价并不合理，因此开展思政教育维度的评价切忌操之过急和过度追求量化。思政教育维度的评价主要针对学生在学科学习中所表现出来的情感、态度和价值观的变化，对学科专业的忠诚度、对学科专业价值的认同、学科专业方面的操守（伦理）、对与学科专业相关社会现象的分析能力等进行评价，评价方式可采取定性评价为主，定量评价为辅，包括教师评价、学生自评和互评。专业课程维度的评价则以定量评价为主，定性评价为辅，评价内容包括随堂测试、学生课堂展示表现、作业完成情况、线上拓展学习情况以及期末考试等。总体评价原则为“多元性”“及时性”和“过程性”，实现考核方式多样化，旨在让学生注重学习过程，养成良好学习习惯，具备自主学习和终身学习的意识和能力。
四、结论
安全评价师论文篇3
关键词：高校；实验教学；质量评价
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1002-4107（2016）05-0052-02
一、高校实验教学质量评价的意义
实验教学是高等学校实现人才培养目标的重要环节。实验教学对培养学生的理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力具有不可替代的作用。学生理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力这三个方面的能力的高低可以直接决定学生今后成就的大小，直接体现高校的教学质量。实验教学科学的思维方法、突出的创新意识、严谨的工作态度都是影响学生理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力的决定性因素。实验教学在整个教学过程中是不可替代的，它是学生理论联系实际的重要途径。高校实验课程教学质量评价，能够激发教师的工作潜能，提高教师的工作效能，提高实验教学质量，进而推动高校实验教学的建设、改革和发展。
目前我国高校的课堂教学质量评价工作取得了实质性的进展，课堂教学质量评价结果也能够真实地反应教学水平[1-2]。然而高校的实验教学质量评价还处于滞后的局面，仅停留在实验课程任务是否落实，实验教学秩序是否正常等方面[3]。因此，高校实验教学质量评价的当务之急是创新评价理念，改革评价方式和评价内容，建立先进的实验教学质量评价指标体系，使实验教学质量评价工作更加科学、合理，使实验教学质量评价的结果能够为实验教师指明教学改进的方向，不断提高教师的实验教学质量和实验教学水平。
二、高校实验教学质量评价体系的构建
（一）实验教学质量评价的理念
高校实验教学质量评价应遵循“以评促教、以评促改、重在提高”的理念，采用多元化评价模式，使实验教学质量评价充分发挥检验实验教学效果、发现实验教学中存在问题并改进实验教学措施的作用。
在实验教学质量中，过程质量决定了结果质量，因此实验教学质量评价应从结果质量评价转变为过程质量评价，而实验教学过程质量应主要体现在实验教学能力、实验教学方法和实验教学效果等方面的质量。
（二）实验教学质量评价的方式
教学质量评价可以采用定期和不定期相结合的形式，以学生评价、学院督导及学院教学考评小组评价多种方式进行。
1.学院督导及教学考评小组评价。学院督导及学院教学考评小组主要对实验教师的教学态度、业务能力和教学水平进行评价。一方面，学院督导及学院教学考评小组通过深入实验课堂听课或与学生座谈，得到相关信息。对实验课程教学中，每位教师在说明实验目标、组织课程结构、强调实验所用的相关原理、方法、技术、概念等方面给予公正、准确的评价。另一方面，学院督导及学院教学考评小组对实验教学基本文件进行定期检查，对实验教学大纲、实验教学日历、实验教案、实验报告的批阅情况等进行评价，让被评价教师能够获得有价值的、专业性的反馈，进而改进实验教学。
2.学生评价。学生主要对实验教师的工作态度和实验教学水平作出评价。学生评价可以通过问卷调查或与学生座谈的方式，每学期集中安排一至二次，评价时间可以安排在期中和期末。通过学生评价的结果，让教师了解自己的实验教学方法是否合理、学生在实验实施过程中遇到了哪些问题，使教师更加关注学生的需求，了解学生需求，并能够及早调整实验教学方式，来提高学生的整体学习效果和综合满意度。
3.实验教学质量评价内容。在进行实验教学质量评价时，要以学生为中心，关注教师在实验教学中对学生的理论联系实际的能力、发现问题、分析问题和解决问题的能力、思维方法、创新意识、工作态度等方面引导与培养。为了对实验教学质量进行客观、全面的评价，要关注实验教学的全过程，对教学质量评价指标，除了包含实验课堂教学表现、实验教学方式等基本指标外，还应该包含实验课程之外的创新训练等方面的指标。
（三）实验教学质量评价指标体系的构建
实验教学质量评价指标体系设置分为学院督导及学院教学考评小组评价指标体系与学生评价指标体系两部分。
1.学院督导及教学考评小组评价指标体系
（1）实验课程按规定提交实验计划情况（10分）。按规定提交实验计划：10分；临时安排实验课程：5分。
（2）实验时间安排情况（10分）。时间安排合理：9―10分；时间安排较为合理：7―8分；时间安排基本合理：6分；时间安排不合理，突击做实验：0―5分。
（3）提前安排学生预习实验内容情况（10分）。能够提前安排预习：10分；不能提前安排预习：5分。
（4）实验内容与要求讲解情况（15分）。能清晰详细讲解实验内容与要求：12―15分；基本讲清实验内容与要求：10―11分；只做投影不讲解：0―9分。
（5）实验内容安排情况（15分）。创新性实验、设计性实验、综合性实验占60%以上：12―15分；设计性实验、综合性实验占50%―60%：10―11分；设计性实验、综合性实验低于50%：0―9分。
（6）实验指导情况（15分）。认真指导并能迅速解答实验中存在的所有问题：12―15分；指导较为认真并能解答实验中存在的所有问题：10―11分；基本能解答学生实验中存在的所有问题：6―10分；不能解答：0―5分。
（7）实验报告批改情况（15分）。全部批改并详细给出意见：12―15分；全部批改只给成绩：10―11分；部分批改：0―9分。
（8）未做完实验的是否有补救措施（10分）。对于未做完实验的学生统一安排补做时间（9―10分）；自行安排重做时间并向教师提交实验结果（6―8分）；不再重做（0―5分）。
（9）教学事故一票否决制。发生由学校认定的教学事故，课程考核按不及格处理（按50分计）。发生一次由学校认定的教学查错，考核总成绩减20分处理。
2.学生教学质量评价指标体系
（1）实验课程按规定提交实验计划情况（10分）。按规定提交实验计划：10分；临时安排实验课程：5分。
（2）实验时间安排情况（10分）。时间安排合理：10
分，时间安排较为合理：8分；时间安排基本合理：6分；时间安排不合理，突击做实验：0分。
（3）提前安排学生预习实验内容情况（10分）。能够提前安排预习：10分；不能提前安排预习：5分。
（4）实验内容与要求讲解情况（15分）。能清晰详细讲解实验内容与要求：15分；基本讲清实验内容与要求：11分；只做投影不讲解：5分。
（5）实验内容安排情况（15分）。创新性实验、设计性实验、综合性实验占60%以上：15分；设计性实验、综合性实验占50%―60%：11分；设计性实验、综合性实验低于50%：9分。
（6）实验指导情况（15分）。认真指导并能迅速解答实验中存在的所有问题：15分；指导较为认真并能解答实验中存在的所有问题：11分；基本能解答学生实验中存在的所有问题：10分；部分能解答：5分；不能解答：0分。
（7）实验报告批改情况（15分）。全部批改并详细给出意见：15分；全部批改只给成绩：11分；部分批改：9分；不批改：0分。
（8）未做完实验的是否有补救措施（10分）。对于未做完实验的学生统一安排补做时间（10分）；自行安排重做时间并向教师提交实验结果（8分）；不再重做（5分）。
教师的实验教学质量评价由学院教学督导、学院教学考评小组、学生代表分别以百分制进行成绩评定，然后按照学院教学督导评价分数占30%、学院教学考评小组评价分数占30%、学生评定分数占40%的比例计算出该教师所授实验课程的成绩。教师所授课程成绩按90―100分为优秀、80―89分为良好、70―79分为中等、60―69分为合格、60分以下为不合格划分等次。
学院应认真分析每名教师的实验教学质量评价结果，对评价结果为“合格”的教师，应督促其改进与提高，如果在下一次评价中，该教师的实验教学质量仍然没有明显改进，则责成其进行限期整改，学院根据整改情况提出进一步处理意见；对于评价结果为“不合格”的教师，暂停该教师的授课资格，责成其离开教学岗位进行学习整改，整改期满后，学院根据整改情况决定是否恢复其教学岗位。
实验教学质量评价的根本目的是促进教师改进实验教学方式、提高实验教学水平。因此，在实验教学质量评价完成后，如何合理地利用实验教学质量评价结果就成为了高校面临的一个重要问题。以科学的思维方法、突出的创新意识、严谨的工作态度来开展实验教学。以培养学生理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力作为实验教学的核心。时刻关注实验教学的目标，关注实验教学的设计，关注实验教学的过程，关注学生的学习状态。
实际上，实验教学质量评价应用于改进。实验教师可以在第一时间得到学生评价、学院督导及学院教学考评小组评价的结果，让教师能够详细地了解自己在实验教学中的不足和问题，促进教师积极改善实验教学内容、改进实验教学方法，优化教学过程，提高实验教学水平和实验教学质量，确保有效地实现实验教学目标。随着高校对实验教学质量评价的日益重视，实验教学质量评价会反馈于教学，对建设、改革和发展实验教学起到积极的促进作用。
参考文献：
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安全评价师论文篇4
[关键词] 高校教师 评价制度
当前，我国高职高专教学改革不断深入，而传统的教师评价制度对这种改革的阻碍作用日益明显，因此我们需要建立起一套行之有效的，以提高教师素质、促进教师专业发展为导向的更合理的教师评价制度。
1 当前教师评价制度存在的问题
广大教师对于目前教师评价制度存在异议。比如，教师认为评价者在评课中并不一定了解全面情况，不知道教师所选择的教学行为的出发点和依据；教师认为量化打分会使教师过于注重分数，其实，一分之差并没有本质的区别；评课时不能只看形式上热闹，而应当关注学生学到了什么，特别是要避免“一课成名”现象；教学、科研都是高校的功能，而现在很多大学片面重视科研，对教师考核评价都存在“一刀切”的现象，以论文数量作为评价教师、评定职称的主要指标。殊不知有些高职高专院校本身并不具备相关科研水平，可是面对这样的要求，广大教师只能千方百计拼论文，挖空心思搞课题，导致教师不安心教学，教学质量滑坡。上述现象折射出当前我国部分高校教师评价体系的某些弊端。
2 建立更合理的教师评价体系的基本原则
2.1 科学性原则。影响教学质量的因素很多，而且有些是很难用数据和量化指标来衡量的。因此，在制定教学质量评价的标准和方法上应注重科学性，在制定评价指标时要将定性评价与定量评价相结合，使精确量化与模糊量化互补，并采用多渠道评价的方法。
2.2 简易性原则。一个好的教师评价体系从理论上做到完整是比较容易的，但最关键也最难的是在实际教学工作中的可操作性，只有具备操作性强，主干清晰、程序简单、便于操作的特点才能长期坚持下去。如在集中评价时采用细评的方法，而在日常监控评价时，采用不定期抽查的方法。
3 教学质量监控与评价的实施办法
3.1 对教师评价体系应当区别对待、分类进行。现行大学教师考评体系的弊端主要是“一刀切”。为了全面实现大学的功能，可以制订教学、科研两类考评指标，由教师自愿选择。选择以科研为主的老师，课可以少上一点，把主要精力放在搞科研上；而选择以教学为主的老师，以教学工作为己任，集中精力搞好教学工作，论文就不用写太多。这样可以使每位教师的聪明才智都得到充分发挥，教学、科研全面发展。如北大、清华、复旦等综合性的高校，在对教师进行评价时，要注重他的科研能力。而对于那些以教学为主的专科和一般本科院校，则应更注重老师的教学能力。
3.2 集中评价和日常监控相结合。集中监控与评价主要包括：①开学前和开学初期各项准备工作情况检查；②期中教学检查。每学期期中教学管理部门进行集中教学检查，以监控和评价教学过程的组织安排情况、教学计划执行情况等；③期末及年终考核。学校有关职能部门对教师的教学工作及教学质量进行全面监控和考核，检查其相关工作完成情况。日常监控与评价主要包括：学校教学质量监控与评价办公室对教师的教学过程、教学纪律等日常工作进行的不定时监控和评价。对于监控过程中发现的问题，应及时通过系(部)通报相关教研室，并及时解决，确保正常的教学秩序，同时也为教学管理改革的决策提供依据。
3.3 定性监控与评价和定量监控与评价相结合。为了体现监控与评价的可比性，学校每学期还可以组织必要的理论课统考和技能测试，实行定量监控。通过对考试成绩的分析，充分反映各系(部)教学工作和质量中的问题。我们对一年级的公共基础课程采取全校统一考试。对高年级的主干课程进行抽考，综合实践、临床实习、实训等实践教学环节进行抽查，测试学生的动手实践能力等。
3.4 权威评价与相互评价相结合。权威评价是学校有关职能部门组织专家型教师对被评者的教学工作及教学质量进行全面监控和考核；互评是指同一学科的教师之间相互无记名投票评价打分，以测评对方的工作态度、工作效果等。
3.5 引入同行匿名评价制度。在高校教师评价体系中引入同行匿名评价体系，引入回避制度，真正使科研论文反映出教师的真正水平，而不是靠论文的数量来反映。同时，组建专家库，从中抽出专家，对同行的某些科研成果进行评价。
通过建立健全公平合理的评价机制，客观的评定教师的职业素质和工作业绩，才能激发教师工作的积极性和创造性，为不断提高教师素质营造一个良好的外部环境。
参考文献
1
安全评价师论文篇5
[关键词]高职教育；实践教学；指导教师；质量评价
[中图分类号]G642.0
[文献标识码]B
[文章编号]2095-3712（2015）08-0027-03[Zw（n]
[作者简介]吴兴（1973―），男，浙江桐庐人，本科，浙江机电职业技术学院实训中心办公室主任，实验师，研究方向：机械设计及工艺，教学管理。
高职院校以培养技术技能型人才为主要任务，其实践教学比重占到50%左右，因此，实践教学对高职院校的重要性不言而喻。然而实践教学存在职业性强、教学内容和方法多样、从业人员差异性大等特点，如何正确、规范地评价实践指导教师的教学质量是当下职业院校面临的主要问题之一。
一、评价指标的选择
影响实践教学指导教师教学质量的因素很多，评价指标的选择是关键，采用不一样的评价指标，就会获得不同的评价结果。通过调查研究，学生觉得好的实践指导教师有一些共同特点：1.内容准备充分，讲授思路清晰；2.课堂内容重点突出，贯穿启发式；3.操作演示动作干净利落，一次成功；4.对工作认真负责、充满热情，注重教书育人；5.实习时间安排井然有序；6.实习内容动手动脑紧密结合；7.让学生在实习中有成就感。
评价实践指导教师教学质量的指标可以参考上述几点，确定评价项目包括教学准备、教学过程、教学基本素养三个方面。其中教学过程的二级指标有课堂导入、教学组织、教学内容、教学手段等，教学基本素养的二级指标有语言表达、仪表仪态。
二、评价项目主要观测点
（一）教学准备
1.学纲、钻研教材。大纲是实训教学活动的指导性文件，教材则是实训教学活动的参考依据和基本素材。实训指导教师在承担实训教学任务时要详细了解大纲要求的教学目的、教学任务、教学内容及课时安排，熟练掌握教材所列基本理论知识以及相关仪器设备的工作原理和操作使用方法，特别是安全操作规程和文明生产要求。
2.了解学生的学习基础。指导教师要提前深入参加实训班级，了解其专业类别、学制、生源、男女生数目等基本情况和相关课程与实践环节的教学情况，并进行分析研究，以便准确制订实训教学计划、拟定教案。
3.制订实训教学计划。实训教学计划要依据了解到的具体班级实际情况制订，要有针对性。实训教学计划的具体内容包括：教学内容（项目）与教学方法、课时分配、实训场地及学生分组和教师分工情况等。同时要提出实训所需器材、教具清单和考核内容及评分标准。
4.教学现场及教具准备。无论是课堂教学、现场教学还是操作示范，都应充分利用各种教具和现代教学技术设施，特别是与实习项目直接相关的训练项目样件、工夹量具、典型器件等。并且上课前事先准备好器材、教具，调试好所需设备、仪器。
（二）教学过程
实践教学过程可以分为三个阶段：入门教育与理论教学阶段、现场教学与操作示范阶段、巡回指导阶段。不同阶段考察评价教师的重点也不一样。
1.入门教育与理论教学阶段。入门教育的基本内容包括本课程（环节）的教学目的、教学内容及其基本要求、考核办法，以及安全教育、职业素质教育、组织纪律要求等。这个阶段主要采用课堂教学形式，理论教学必须紧密联系生产实际和本次实习教学内容，要求采用多媒体教学、现场教学、电化教学等各种形式，并充分利用各种教具和现场设备设施。
2.现场教学与操作示范阶段。现场教学与操作示范实行分组教学，同一层次、同一项目实行分组现场教学时，要学内容、教学形式和教学时间，以保证教学内容相同、教学目标一致、教学进度同步。现场教学的关键是采用不同于课堂教学的教学手段。要充分利用实训现场的设备、仪器和各种实物教具，结合设备仪器的运行情况或实际加工工艺进行教学，把基本知识讲解、基本操作演示和实训项目操作有机结合起来，实行“讲、演、做”一体化教学。各种设备仪器使用和生产工艺的操作示范，程序要规范，动作要标准。要讲究教学技巧，语言教学和操作示范相辅相成，循序渐进，突出重点、难点。学生单独训练前，指导教师必须详细介绍设备仪器安全操作规程和文明生产要求，并进行适当示范。
3.巡回指导阶段。巡回指导是指学生分工单独或合作进行训练时，教师对其进行的个别辅导，是实训教学的主要形式之一。要求指导教师在学生开始作业训练前逐个检查设备仪器准备情况。要加强巡视和个别辅导，及时发现并纠正学生错误的、不规范的操作方法，排除设备仪器故障，消除安全隐患，及时解答学生提出的问题。主动教导学生正确使用工量具、操作设备仪器。发现共性的问题应及时组织集中指导，并加以现场总结。
此外，在实训教学的整个过程中，实训指导教师必须牢牢把住安全生产这道关，确保人身与设备安全。同时，为了使学生有效养成职业素质，也要把文明生产和职业基本素质教育贯穿于整个实训教学过程。
（三）教学基本素养
教学基本素养主要观测教师的教学基本功，如语言表达流畅、生动，概念表述简练清晰，讲授条理性强，声音洪亮，有感染力，教学期间行为举止大方、得体。
三、评价标准的制订
依据以上实践教学指导教师质量评价主要观测点，综合实际工作确定各指标的评价权重，得到如下表所示的评价标准总表。
四、结束语
实践教学指导教师教学质量的评价工作是高等职业教育质量评价的一个重要环节，其评价标准也是动态变化的。教学质量评价方法虽然很多，但没有一种绝对完美的评价方法。关键是要及时收集和分析学生、教师、督导等反馈的意见，做好指标、权重动态调整工作，从而不断完善教师教学质量评价工作，这样才能真正发挥评价标准对教师的督促、激励和提高作用。
参考文献：
安全评价师论文篇6
关键词：《安全系统工程》教学改革案例启发讨论法
1.引言
《安全系统工程》课程是安徽理工大学安全工程专业的一门主干核心课程，可为后续的《安全评价》、《安全人机工程学》、《安全管理学》等课程学习打下理论基础。它是大部分安全工程专业院校研究生入学考试或复试的必考课程，在注册安全工程师、安全评价师资格考试中占有较大比重，更是安全工程专业学生在将来从事安全方面工作所必备的基本功。由于该课程的涉猎面非常广泛，知识抽象繁杂，且与《安全学原理》、《安全评价》等课程内容存在一定的重复，如何强化教学效果显得非常重要。文章从优化教学内容、改进教学方法和改革考核方式等方面对安徽理工大学安全工程专业的《安全系统工程》课程进行了教学改革研究。
2.优化教学内容
安徽理工大学安全工程专业选用吕品教授主编的《安全系统工程》（修订版）作为课程的教材，该教材主要内容包括绪论、系统安全分析、事故树分析、危险有害因素及危险源辨识、系统安全评价、系统安全预测、系统危险控制等[1]。为了避免《安全系统工程》课程内容与《安全学原理》、《安全评价》的内容过多重复，任课教师应统筹协商，突出各门课程的重点，合理制定各课程的教学大纲，并科学设计课程的教学内容。比如事故致因理论应着重放在《安全学原理》里讲解，危险、有害因素辨识与分析应作为《安全评价》的一个重点内容，这些内容在《安全系统工程》中不应作为重点介绍。结合我校的专业培养计划和课程设置情况，应重点讲授四大模块，即系统安全分析、系统安全评价、系统安全预测、系统危险控制。
3.改进教学方法
大多数教师采用的传统教学方法主要是讲授法，但是《安全系统工程》知识较为抽象难懂，如果一味采用讲授法，学生就会慢慢失去听课兴趣，学习主动积极性会降低。鉴于《安全系统工程》课程对安全工程专业毕业生就业及考研的重要性，授课教师应该在讲授法的基础上，结合问答法、案例启发讨论法，主动引导学生独立思考问题，充分调动他们学习的积极性。讲授法是教师利用多媒体或板书，通过口头语言向学生传授知识的方法，这也是本课程最常使用的一种教学方法，主要针对学生较易理解知识点的讲授。问答法主要针对课程的重点和难点部分，教师可将这些知识点与已学知识点建立起一定的联系，并以一系列问题的形式提出，要求学生运用所学知识独立思考后回答，应用问答法可以促使学生参与到教学活动中，提高学生学习的积极性。案例启发讨论法主要针对那些特别抽象的难点部分，教师可选取一些有代表性的案例，引导学生自主查找相关资料，安排学生课堂分组讨论、相互启发，以学生回答问题及教师的总结剖析为结尾，案例启发讨论法可以培养学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。
4.改革考核方式
考核是整个课程教学过程的关键环节，除了考核学生是否掌握课程基本知识外，还应考核学生综合运用所学知识解决实际问题的能力[2]。传统的一次性闭卷考核方式仍然是大部分课程采用的主要考核方式，这就难免造成学生只重视课程理论知识，忽视自身综合能力的锻炼。《安全系统工程》课程采用了多元化的考核方式，传统的闭卷笔试成绩占70%，平时成绩占30%。笔试题目里应设置1～2道实际案例分析题，考察学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。平时成绩除了作业成绩外，还应考查学生的课堂出勤情况、课堂回答问题情况及课堂案例分析情况。这种多元化的考核方式经过实践后发现，学生反响较好，也能被学生普遍接受，提高了学生主动学习的积极性。
5.结语
《安全系统工程》是安徽理工大学安全工程专业的一门主干核心课程。由于该课程涉猎面广泛，知识抽象繁杂，且与后续一些专业课程存在一定的重复，如何提高教学质量显得十分重要。要讲授好这门课程，教师应优化教学内容，避免与其他课程重复，在传统讲授法基础上引入问答法、案例启发讨论法，引导学生独立思考问题，在考核方面采用闭卷笔试、作业测试、课堂回答问题及案例分析考核相结合的考核方式，调动学生学习的积极性，提高课程教学质量。
参考文献：
安全评价师论文篇7
【关键词】专家型教师；评价行为；幼儿
【中图分类号】G615【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2007）03-0042-05
教师评价行为是指教师在教育情境中针对幼儿的言语或行为表现进行的，以言语为主，以表情动作为辅，具有肯定或否定倾向的价值评判。心理学与教育学研究均表明，教师的评价行为及其蕴涵的情感态度，不仅会影响幼儿的学习动机与兴趣以及个体社会的形成，而且会影响幼儿对自身价值的感知和对自身发展水平及发展可能性的评判，还会影响幼儿自我概念的形成。在日常教育活动中如何恰当评价幼儿才能帮助幼儿获得更好发展，这是困扰许多教师的难题。与普通教师相比，专家型教师在洞察与表征问题方面、解决问题的效率方面、对课堂教学事件的分析与解释方面具有较大优势，值得普通教师学习。〔1，2〕因此，本研究试图分析专家型教师评价行为的普遍特征，以期对优化教师评价行为有所启迪。
一、研究设计
本研究随机在北京市的12所幼儿园中抽取30名专家型教师作为被试，并在相同园所中随机抽取30名非专家型教师作为对照。本研究将专家型教师界定为拥有高级职称，教龄在12年以上，具有中等师范学校学历并具有以下特征的教师：（1）较好的教育教学能力；（2）在工作中表现机智、灵活，富有创新性；（3）积极进取，勤于反思；（4）掌握一定的科学研究知识和方法，具备一定的科学研究能力。〔3，4〕对照组教师指具有中等师范学校学历、小教三级教师职称或尚无职称、在上述四个领域表现欠佳的教师。
本研究首先选取4名幼儿园教师（专家组教师与对照组教师各2名）作为观察对象，进行为期3个月的实地观察，了解日常教育情境中被试评价行为的真实特征。在初步整理观察资料的基础上，本研究设计问题情境，对60名教师（专家组教师与对照组教师各30名）进行深入访谈，补充观察研究在概括性与普适性上的不足，进一步突出专家型教师评价行为的普遍特征。
本研究共设计以下四个问题情境，依次调查专家型教师对评价对象的认识、评价行为的出发点、评价行为的明确度与关注点和评价行为的教育意蕴。
1.告状情境：在中班建构区活动中，一名幼儿向教师告状：“小贝不好好玩，还老不让别人玩。”作为教师，您会如何评价？您觉得小贝被状告“不好好玩”的原因是什么？
2.玩具争执两难情境：中班幼儿小宝、小贝和小安在玩积木。积木数量有限，小宝和小贝每人各拿约10块积木，各自搭了一辆“坦克”，小安只拿到了2块正方形积木。经过教师协商，小宝和小贝从各自的“坦克”中拆下1块正方形积木给小安。小安现在有了4块正方形积木，但仍然搭不了他想搭的“坦克”；而小宝和小贝正在兴高采烈地玩“坦克大战”，他们表示自己的积木一块都不能再少，否则“坦克”就做不成了。教师让幼儿自己解决，但并未起作用；教师又引导小安玩别的游戏，可小安说：“我只想玩积木。”此时区角活动已经快结束了。假如您是教师，您会如何评价？
3.轻微触犯他人情境：中班幼儿小安向教师告状：“老师，小锐向我吐口水。”于是，小锐被叫到教师面前。假如您是教师，您会如何评价？
4．单个幼儿尴尬情境：中班幼儿小贝跳远时太使劲，不小心把脚上穿的鞋踢出去了。围观的幼儿都笑起来，连两位带班教师也不禁被逗笑了。小贝看见大家笑，一溜烟儿跑了。假如您是教师，您会如何评价？
本研究采用spss10.0进行数据统计分析，对访谈内容进行多选统计。
二、结果与讨论
1．对评价对象的认识：专家组教师更了解幼儿
告状情境研究发现，玩具不丰富和被状告幼儿故意捣乱是两组教师公认可能引发告状行为的原因，两组教师间不存在显著差异（p>0.05）。除玩具不丰富与有幼儿故意捣乱外，另有33.7%的对照组教师认为被状告幼儿在搭建过程中兴趣缺失同样会导致同伴的告状行为，这三种选择共占对照组教师反应总数的74%。而专家组教师则认为，除以上三种原因外，鉴于中班幼儿的年龄特点，搭建主题不一致、被状告幼儿合作协商技巧欠缺、被状告幼儿搭建技巧高于或低于全班幼儿普遍水平及被状告幼儿无意间违反区角规定或无意间破坏他人作品等更可能是引起告状的主要原因，其选择比率分别为46.7%、70%、30%和33%，以上四种选择共占专家组教师反应总数的67.6%。秩和检验显示，两组教师在这四种选择上存在显著差异（p
该研究表明，专家组教师与对照组教师对评价对象――幼儿特点的认识不同。考虑到事件发生在中班且是幼儿普遍喜爱的建构活动，专家组教师倾向认为幼儿间的争执并非主要由玩具数量不丰富及幼儿故意捣乱或兴趣缺失所致，而更可能由合作及搭建技巧太高或太低、主题不一致及无意间违规所致。中班幼儿已经具备较为明确的游戏目的，因而容易产生搭建主题不一致的现象，进而导致游戏冲突；中班幼儿已经具备一定的合作分享意识，但由于幼儿间的合作分享技巧比较欠缺，尤其当个别幼儿搭建技巧过高或过低于全班幼儿平均水平时，一样会被同伴误解为“不好好玩”；建构区狭小有可能导致幼儿无意碰倒他人作品的情况发生，搭建过程中幼儿也可能会无意间违反建构区关于坐、站、取等方面的规则，这些无意行为均会被同伴认为“不好好玩”而导致游戏冲突。与对照组教师相比，专家组教师对幼儿的认识较为客观全面，能够比较细致具体地结合事件场景及幼儿年龄特点对幼儿行为作出评价。对照组教师在了解幼儿方面有所欠缺，还不能结合事件场景作出具体评价，对幼儿的认识相对主观片面，容易对幼儿的行为倾向进行非此即彼的简单归因。
2．评价行为的出发点：专家组教师更关注幼儿的情感体验
玩具争执两难情境研究发现，面对同一评价对象，专家组教师与对照组教师采取了不同评价行为。83.3%的专家组教师倾向于采取增加游戏替代材料、增加游戏角色、增加游戏附件等手段来评价和解决幼儿的争执。另有27%的专家组教师采取商讨的方式进行评价，即在活动结束后组织幼儿商讨此类问题的解决方案。对照组教师中，46.7%的教师直接命令争执双方合作游戏，共同搭建，以此解决困境；36.7%的教师以延迟满足的方式进行评价，如许诺让小安下次再玩等，较少考虑幼儿的情感体验。秩和检验显示，两组教师在评价行为上存在显著差异（p
该研究表明，专家组教师与对照组教师评价行为的出发点不同。专家组教师以“增加”的方式评价幼儿行为，表明专家组教师不仅认识到缺少积木对小安来说是一种不公平，还意识到教师如果直接介入，让幼儿“共同搭建”，则是以剥夺小宝和小贝的需求为代价来满足小安的需求，这同样是一种不公平。因此，专家组教师大多倾向于采用“增加”内容的评价行为来摆脱两难情境的束缚，而且更倾向于增加游戏材料和附件而非增加角色，以使三名幼儿都能得到真正的满足。鉴于中班幼儿已能理解合作分享的意义，专家组教师还主张在活动结束后组织全班幼儿共同商讨解决方案，以此为契机启发幼儿认识合作分享的意义，促进幼儿社会交往能力及问题解决能力的发展。专家组教师评价行为的出发点是幼儿，关注幼儿在评价中的情感体验。对照组教师对共同搭建和预约下次搭建的青睐则显示出对照组教师对幼儿的情感体验不够敏感，其评价行为的出发点是教师自己，只是为了解决事件，较少考虑幼儿的感受。
3.评价行为的明确度与关注点：专家组教师的评价行为更具阐释性
轻微触犯他人情境研究发现，80%的专家组教师的评价行为非常具体，会对被评价行为的内在特征作出说明，明确告诉幼儿“这样做为何不对”。同时，专家组教师还会为被评价幼儿提供明确的方法指导，告诉幼儿遇到问题该如何解决，怎样做才能更受同伴欢迎等，不仅让幼儿明确行为本身的错误，还让幼儿明白应该如何改正错误。专家组教师进一步表示，在实际工作中还必须根据被评价幼儿的具体情况决定是否开展相应的主题教育活动及家园共育活动，以便多方面促进幼儿发展。对照组中有36.7%的教师作出了比较明确的评价，如“这样做不对”，但其中仅有16.7%的教师能够进一步给予幼儿方法上的指导。对照组教师的评价行为更多是一种是非对错的判断性评价，缺乏对评价原因的进一步阐释，与专家组教师的阐释性评价不同。秩和检验显示，两组教师在这一特点上存在显著差异（p
该研究表明，与对照组教师相比，专家组教师的评价行为更为明确具体，不仅能使幼儿明确教师“评价什么”，还能使幼儿了解教师评价行为的目的及自己的努力方向。这表明专家组教师的评价并非仅着眼于当下事件的解决，而是着眼于幼儿行为的改变，希望能够通过评价真正帮助幼儿获得发展。幼儿只有了解了教师评价行为的目的后，才能更加明确学习的要求，激发学习的动力。笼统的对与错、好与坏式的判断性评价对幼儿行为的改进并没有实质性帮助。〔5〕与对照组教师相比，专家组教师不仅拥有大量陈述性知识，能回答“是什么”的问题，而且拥有丰富的程序性知识，能回答“怎么办”的问题，因此专家组教师的评价行为显示出阐释性评价的特点，更为积极、高效。
4．评价行为的教育意蕴：专家组教师体现出敏锐的教育学理解力
单个幼儿尴尬情境研究发现，面对突发事件，专家组教师与对照组教师的评价路径不同，其评价行为具有不同的教育意蕴。96.4%的专家组教师和64.2%的对照组教师首先选择安慰当事幼儿。安慰分为直接语言安慰（告诉幼儿“没关系，大家都会遇到这种情况”）、间接语言安慰（表扬幼儿跳得认真，或用游戏、幽默的语言达到间接安慰的目的）和动作安慰（抚摸，给幼儿捡鞋，请幼儿给他人示范如何用力跳等）。在直接安慰选项上，两组教师不存在明显差异，但在间接语言安慰和动作安慰选项上，两组教师存在显著差异（p=0.018；p=0.001）。此外，65.4%的对照组教师主张对全班幼儿的发笑行为进行评价，40%的专家组教师主张事后与全班幼儿进行商讨，完善活动准备工作，杜绝类似事件的发生。在这一点上，两组教师差异显著（p=0.001；p=0.015）。
该研究表明，与对照组教师相比，专家组教师的评价行为充满教育学的理解力，蕴涵评价机智。面对处于尴尬情境中的幼儿，通过语言及动作进行间接方式的安慰，不仅能达到舒缓幼儿情绪的目的，而且能更好地保护幼儿的自尊心。专家组教师能迅速甄别尴尬情境发生时当事幼儿行为的积极性，表扬幼儿“跳得真使劲，大家鼓鼓掌，他是我们小朋友学习的榜样”，或者利用幽默的话语以扬制抑，安慰幼儿。“长大肯定能当奥运冠军，老师帮你捡鞋子。”“小男子汉，你也没想到会飞出一只鞋吧？你真棒，你看，你能把全班小朋友逗笑呢！”此外，专家组教师还主张通过动作安慰缓解幼儿的情绪，其中30%的专家组教师主张教师与幼儿一起跳或者请该幼儿再单独跳一次，以进一步缓解该幼儿的情绪。对照组教师对此没有涉及。
此外，专家组教师多倾向于在安慰幼儿后说明该幼儿穿鞋的问题，“是不是鞋带松了？”“今天妈妈给你穿的鞋子不跟脚吧。”将全班幼儿的关注点巧妙转移到鞋的问题上，与全班幼儿一起讨论活动前的准备工作，如何系鞋带，如何整理服装等，以便从根本上防止此类事件的发生。对照组教师则多强调制止全班幼儿的发笑行为以间接保护当事幼儿，其评价出发点虽是积极的，但因多采用表态反问而非提示引导的方式表现，如“笑话小朋友是不好的行为”“如果别人笑你你会舒服吗”等，反而间接强化了当事幼儿的尴尬感受，结果适得其反。由此可见，专家组教师能以幼儿的情感体验为出发点，其评价行为丰富细腻，在看似无意的评价行为中隐藏着真正的教育智慧，体现出一种敏锐的教育学理解力。
三、思考与启示
通过对专家组教师与对照组教师评价行为特征的研究，本研究发现专家组教师在对幼儿进行评价时，对评价对象有更为客观全面的了解，能从评价对象的情感体验出发，利用阐释性评价评估幼儿的发展，充满了敏锐的教育学理解力。
1．在客观全面理解幼儿的基础上进行评价
对照组教师对幼儿的认识相对片面，认为幼儿的行为或由善性无知所致，或为恶性使然。持第一种观点的教师易对幼儿的错误行为放任自流，其评价行为缺乏教育性。持第二种观点的教师则倾向于批评苛责幼儿，易于误解幼儿的体验，伤害幼儿，其评价行为缺乏人文关怀。相对而言，专家组教师能比较客观全面地看待幼儿，能认识到幼儿的“任何行为都有自己的理由”，但其理由可能是积极的，需要教师理解的，也可能是消极的，需要教师帮助的。在理解幼儿的行为之后，专家组教师才决定实施何种评价行为，这也更有助于促进幼儿的发展。
专家型教师的这一评价行为特征给我们的启示是，教师应该客观全面地看待幼儿，在此基础上才能实施评价。教师一方面应该认识到幼儿作为尝试独立的个体，作为受家庭、社会、文化共同建构影响的社会个体，其行为具有复杂性，出现消极行为在所难免；另一方面更要理解幼儿作为成长初期的个体，他们有着寻求真理、道德、美感的本能，但鉴于知识、表达能力有限，幼儿很多稚嫩的行为也许有着最为善良的本意，却带来了较为消极的后果。作为教育者，教师在实施评价前应该联系具体场景及幼儿的年龄特征，客观确认被评价幼儿的行为初衷。诚如蒙台梭利所言，“成人……必须努力理解儿童，这样他们才能适当地帮助儿童。”〔6〕
2．从幼儿发展的高度选择评价行为
面对被评价幼儿，对照组教师相对急于从成人角度迅速作出评价，其评价行为显示出教师主体的特点；专家型教师则能设身处地为幼儿着想，其评价行为大多以幼儿为主体。当评价行为以教师自身为出发点时，教师便是威严与权力的代言人，与幼儿之间容易形成“上对下”甚至是“控制者与被控制者”的关系，在这种关系中幼儿的主体性难以得到保障，评价行为的积极作用也会降低。而当教师更多从幼儿的情感体验出发时，教师与幼儿之间有可能建立民主、平等、互信的对话关系。〔7〕这也是评价行为能够被幼儿接受，并能促进幼儿发展的重要前提。
从教育理论与实践联系的角度理解，专家型教师具有丰富的实践经验，形成了一套能够灵活指导自身评价行为的“准理论”，这种“准理论”缄默地影响着评价行为的实施。在实践中专家型教师还会不断修正自己的“准理论”，使其内涵更为精准，外延更为扩展，向着科学教育理论的方向发展。而这套“准理论”的核心始终是重视幼儿的主体地位，从幼儿发展的高度看待评价事件，选择评价行为。只有尊重幼儿的主体地位，立足于幼儿的发展，评价行为才能真正发挥促进幼儿发展的作用。
参考文献：
〔1〕张学民,申继亮,林崇德.国外教师教学专长发展的评价理论与方法〔J〕.外国教育研究,2004,31(7):54-57.
〔2〕王小平,胡谊.师资培训的新思路:对专家与新手的比较研究〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版,1996,(3):76-84.
〔3〕R.J.斯滕伯格,J.a.霍瓦斯.专家型教师教学的原型观〔J〕.华东师范大学学报:教育科学版,1997,(1):27-37.
〔4〕吴义昌.中美专家型教师标准及比较〔J〕.教育科学研究,2003,(3):25-27.
〔5〕赵希兵.中小学生对教师评价行为的知觉及其与心理发展关系的研究〔D〕.北京:北京师范大学,2003.
安全评价师论文篇8
关键词:《护理心理学》;教学成效;评价模型;应用
1资料与方法
根据研究需要和实际情况初步确立《护理心理学》教学成效评价体系后,采用半结构化访谈的方法向5位具有丰富心理学教学经验的高校教师征求意见,对相关指标进行删改,最终形成意见较为一致的指标评价模型。指标评价模型由4个一级指标、14个二级指标构成,一级指标分别为教学目标与安排、教学质量、教学资源、教学效果。使用李克特五级评分法并依据参加《护理心理学》课程学习的学生主观感受程度将评价分值分成五个层次:非常赞同(5分)、赞同(4分)、一般(3分)、不赞同(2分)、非常不赞同(1分)。整群抽取参加《护理心理学》课程的三个班级,通过发放问卷的形式调查各指标内容的打分情况。教学目标与安排维度有3个条目,共计15分;教学质量有4个条目,共计20分;教学资源维度有3个条目,共计15分;教学效果有4个条目,共计20分。合计14个二级条目,共计70分。各维度平均得分=分维度条目得分总和/条目数,平均得分以(均数±标准差)的形式表示。共计发放187份调查问卷,剔除存在漏填、误填等错误的问卷后剩余有效问卷182份,有效回收率为97.33%。
2结果
2.1最终形成的评价模型
通过半结构化访谈法对高校护理专业教师进行深入咨询,根据修改意见对初步的建立《护理心理学》课程教学成效评价模型进行删改,最终形成《护理心理学》课程教学成效评价模型,具体情况见表1.
2.2量表条目的李克特打分结果
“非常赞同”中占比最高的是“激发学生积极性与热情”条目;“赞同”中占比最高的是“合理使用互联网平台”;“一般”中占比最高的是“课程体系结构恰当”;“不赞同”中占比最高的是“注重过程性评价”;“非常不赞同”中占比最高的是“注重过程性评价”。教学目标与安排维度中打分占比最高的是“一般”;教学质量维度中打分占比最高的是“一般”;教学资源维度中打分占比最高的是“满意”;教学效果维度中打分占比最高的是“一般”,具体情况见表2。
2.3成效评价维度得分情况
四个维度平均得分由高到低依次为教学资源(3.53±0.85)分、教学效果(3.46±0.83)分、教学质量(3.36±0.87)分、教学目标与安排(3.29±0.91)分,具体情况见表3。
3讨论
3.1进一步改进教学过程的薄弱环节
由调查结果可知,各量表条目中非常不赞同占比最大的是实践课时和过程性评价方面,表明增加实践课时和注重过程性评价对于提高教学成效至关重要。《护理心理学》课程旨在培养护理专业学生将心理学理论、沟通技巧运用到护理实践工作中的能力,在理论知识学习过程中无法了解到病人在疾病不同阶段的特殊心理活动状态、规律以及特征,更无法对病人行为产生护理干预作用,因此增加实践课时并做到理论联系实际是必要的。同时,做好教学过程性评价工作,以过程导向为核心,关注教学过程中学生能力提高的过程性结果,将过去与现在的学习成效进行对比,促使学生做到总结和反思。评估方式包括理论考核和技能培训两个方面,引导学生通过系统、全面的有效评价做到理论与实践并重。
3.2通过教学设计宏观把握教学目标
由调查结果可知,成效评价维度得分最低的是教学目标与安排,为(3.29±0.91)分。《护理心理学》具有独立的知识体系和框架结构,需要严谨的教学设计才能对教学目标进行宏观把握,因此在授课环节的教学设计应注意以下几点要求:(1)优化课堂教学时间安排与授课内容。结合医疗领域中发生的重大事件和热点话题,增加与课程内容高度相关的专题教学。重点讲解理论难点、知识要点、操作重点,加强教学工作的连续性与系统性。(2)添加必要的师生互动环节。在理论授课过程中穿插学生亲身经历的事件或从学生的角度阐述相关热点问题的看法和观点,并通过提问学生的形式检验授课成效。(3)开展专题类教学。将最新护理心理学理论、研究成果、前沿动态进行讲解,同时注意授课的生动性,体现情景交融的教学理念。(4)构建以学生为主体的教学共同体。《护理心理学》教学本身就是教学相长的过程,以师生平等关系设计深入合作型的学习关系,积极将教师角色转变为教学引导者,使学生成为《护理心理学》课程教学的主角,营造共同参与、寓教于乐、相互促进的学习氛围,给予更多课堂展示、分享、启发、思考的机会,共同完成教学目标并实现教学价值。
3.3建立多元化的教学成效评价反馈机制
将评价结果作为考核单元进行全面分析并监督教师持续改进过程,针对教学过程中存在不合理问题的环节及时发现、改进,评价过程同时转变为改进过程。教学成效评价反馈机制中需体现人文关怀,教育具有社会性、艺术性、人文性等特殊属性,仅使用评价工具去衡量教师的教学质量及过程是片面的,应在充分肯定人文价值的基础上正确发挥教学评价的积极作用。评价过程中做到:(1)将立德树人作为评价的指导思想;(2)以教学资源投入作为保障,满足教学的实际需要;(3)基于全过程和全方面评估;(4)突出成效导向。
参考文献
[1]许燕,焦金梅.布卢姆教育目标分类学在护理心理学教学效果评价中的应用[J].护理学杂志,2010,25(15):28-30.
[2]王燕妮.护理心理学课程教学形成性评价的应用[J].护理学杂志,2019,34(16):74-76.
安全评价师论文篇9
高中政治教师积极引导学生开展时评活动，不仅有助于他们养成关注时事的习惯，而且有助于他们灵活准确运用教材中相关知识、原理分析时事，并且有助于提高学习兴趣，培养辩证思维、语言表达、合作探究等综合能力。为使时评活动更加有效，我认为应从以下几方面人手。
1．结合时评实际，摸清学生思想脉络，与学生对话，适时引导。时事是指近期发生的国内外大事，从内容上可以划分为政治类、经济类、军事类、文化类等等，从性质上看有好事也有坏事。时评则是对时事的评论，有文字的，也有口头的。随着现代信息技术的发展，当下还出现了传播速度更快、影响范围更广的Q(QQ)评、微（信）评等。时评的内容在一定程度上反映出人们的“世界观、人生观、价值观”以及思维、语言表达等方面的能力。
据权威媒体披露，目前我国中学生的时评状况不容乐观，受网络上不良信息的影响，一些学生对时事的评论比较偏激、语言粗暴，甚至捕风捉影，偏离理性、道德和法律的轨道。这不仅影响他们的健康成长，也对社会造成负面影响。教师应该深入学生当中，认真调查了解学生对时事的态度、获知时事的渠道、频率及对社会热点、焦点问题的评价（包括评价途径、评价的客观性、评价的全面性、评价的积极性、评价的影响等方面的调查与研究），适时进行个性化的引导。比如，教师可以通过问卷调查法，将学生较为关注的问题打印在纸上发给学生填写或选择，了解他们对时事的看法。为了使学生畅所欲言，应当采用无记名方式，将问卷收集上来后，认真分析，归类，对典型性的观点进行有针对性的指导。也可以调查他们经常登录什么网站，喜欢在哪个论坛版块发帖跟帖，教师应抽空登录这些网站，了解相关内容，收集典型信息，引导学生讨论。我相信，教师全面客观理性的评论会更有说服力，有助于学生澄清模糊认识，提高分析能力，增强责任意识。此外，教师要多交学生朋友，与他们推心置腹，这样学生在教师面前就会无话不谈，教师也不愁听不到真话，由此可以针对学生存在的认识偏差委婉地提出自己的观点。
2．结合校园活动，精选时事材料，举行时评征文、演讲、辩论等活动。随着办学水平的提高和教育事业的发展，学校每年都会开展丰富多彩的活动，教师要抓住契机，结合校园活动，精选时事材料，组织学生开展时评征文、演讲、辩论等活动。
教师呈现给学生的时事新闻，在数量上要把握好度。时事毕竟太多，而高中生学习任务重，学习压力大，不要占用他们过多的时间。教师还应根据学生的需要，选择他们最感兴趣，迫切需要探究的时事开展活动。需要强调的是，所选内容要精心把关，进行必要的筛选。过于刺激性，过于负面的时事，如涉及血腥、色情类的新闻不要提及。教师可以结合廉政文化进校园，艾滋病结核病等传染病防控、无偿献血、反传销、反邪教、世界无烟日、世界环境日、交通安全整治等活动，选取相关时事，组织学生开展时评活动，如进行时评竞赛，时评演讲、时评辩论等。
在开展时评征文等活动时，应注意遵循三个原则：一是开放性。时事评论不要搞标准答案，要将时评同政治学科的材料题区分开来，否则，时评就丧失了它的鲜活特征，时评课题也就没有探究的价值。评论的内容越开放，越有利于激发学生兴趣，越有利于学生迸发智慧的火花，越有利于创新意识和实践能力的培养。不光是学生，就是老师内心也反感八股文式的条条框框，因为它限制人鲜活的思维。
其次，教师要善于引导避免强硬灌输。可以向学生推荐报刊上的相关时评文章，引导学生赏析，揣摩，认识自己的不足。不仅如此，教师要带头写时评文章，这样对学生的指导与示范作用会更强。
最后，引导学生撰写时事评论时要注意文采。“言之无文，行而不远。”我们不仅要让学生学会灵活运用辩证唯物主义和历史唯物主义原理分析时事，而且提高语言表达能力——如果能用生动的语言表达，就不要用抽象的概念。要善于化繁为简，用形象的比喻解读复杂道理。这样，文章就增加了信息量和可读性。思想性是前提，同时应将思想性寓于文学性之中。
总之，我认为在开展时评活动中，做好上述工作，不断丰富时评形式，提高时评质量，才能增强育人效果。
安全评价师论文篇10
abstract：thispaperbuildamorescientificandreasonableevaluationmethod,basedontheextensivesurveyandin-depthanalysisofevaluationsystemofgeneralbasketballcourseofphysicaleducationmajorinShaanxi,aimingatthesituationandproblemsexistinginevaluationsystemofgeneralbasketballcourseofphysicaleducationmajor,combiningwiththeresearchresultofevaluationofthegeneralbasketballcourse.
关键词：篮球；普修课程；考评体系
Keywords：basketball;generalcourse;evaluationsystem
中图分类号：F270・70文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）13-0269-02
0引言
教育部在2002年颁布的《全国普通高校体育课程教学指导纲要》明确提出“建立过程性评价与终结性评价结合，将定性与定量评价结合，将教师评价与自评、互评相结合的评价体系”，从而为我国高等体育教育专业的教学评价体系指明了方向。因此，篮球课程教学质量的考核与评价就成为检验教学成效，发现教学工作成绩与不足的依据与途径。实践证明，考评标准与方法是否合理，直接影响学生学习的积极性和主动性，影响对教学效果的正确评价和教学质量的进一步提高。考评标准的科学化和合理化程度，反映一个学校教学管理水平和教学质量的高低，所以考评体系是值得认真研究和解决的重要课题。
篮球课程一直以来都是我国高校体育院系技术学科的重要组成部分，而且也是体育教育专业的主干课程。体育教育专业的篮球课程根据培养目标化分为普修课和专修课。在高校体育院系中，篮球普修课有着不可替代的地位，为了确保学生能够掌握篮球运动课程的基础理论知识和篮球运动的技能和战术，只要通过学习普修课，进而使学生具有良好的组织竞赛等方面的能力，进而为学生走上工作岗位奠定坚实的基础。所以，篮球普修课的教学质量的好与坏决定着人才质量的好与坏。在高校体育院系中，篮球普修课有着十分重要的地位，深层次的探究其考核方法，对假设篮球课程有着极其重要的现实意义。
1现在体育教育专业篮球普修课考核评价体系存在的不足
对西安体育学院、陕西师范大学、西安理学院大学、陕西理工学院、渭南师范学院、咸阳师范学院、宝鸡文理学院、延安大学、榆林学院9所高校篮球普修课的考评方法进行调查分析，发现体育教育专业篮球普修课考核评价体系存在很多问题。
1.1考评目的的认识有偏差体育教学考评的目的有两个，一是检查教师的教学情况帮助教师改进教学，提高教学质量；一是为了了解学生的学习情况，使学生认识到自己的不足以改进。但是，在实际工作中，体育教学的评价存在着为评价而评价的做法，把评价作为体育教学的目标对待。
1.2考评内容不够全面目前在篮球普修课的考核仍然是传统的考核方法：技术考试和理论课考试。这种考核方式虽然能够让学生掌握其技术和专业知识，然而，对于学生实际的工作能力以及运用、创新能力的考核作用并不是很大。此种考核只是在检验学生的知识水平到底贮存了多少，并没有侧重提高学生的实际应用知识和思维能力，忽视了一些在教学实践中应用普遍和最基础的一些方面，诸如讲解、示范、实际操作、口述解疑等。此种考核方法一方面同师范院校的培养目标相违背，另一方面很容易使学生走向考核得高分却没有较强的运用知识的能力。
1.3考评方法缺乏科学性在以往的教学评价中，主要是针对学生掌握现有理论知识与技术的情况进行总结性、一次性的评价。虽然能从一个侧面反映出教师教学的成效，体现出学生经过一个阶段的学习之后的成果，从而检查教学目标的实现情况，但评价内容从根本上并没有改变原有依赖教师传授、学生非自主学习的局面，片面强化了教师的主宰作用，压制了学生的主动性和创造性能力的发展，这样只对学生的体育成绩进行等级评定,失去了评价的有效反馈功能，也不利于学生学习体育的自信心。
2对篮球普修课考试评价体系的构建
笔者通过对陕西省高校体育教育专业篮球普修课进行大量调查、论证的基础上，根据篮球项目特点，确定4类11项因子构成(组成)评价指标体系，其中一级指标4项；二级指标11项；并尽量使量表具有简明、独立、周全、客观等特性，以最大限度地发挥考试评价机制的激励与导向作用。
3现代篮球普修课程评价指标实施中应注意的问题
3.1考核内容的设置，应充分体现篮球普修课程目标，增加考核学生的组织教学和创新能力的内容考核评价，应注重发挥评价的激励功能、反馈功能。评价方法采用单元评价与综合评价相结合，诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合的多元化评价方法体系评价主体由单一的教师主体向多元的教师和学生评价主体转变。
3.2篮球普修课程中，理论考试是主要考核内容之一，特别需要科学的考核方法。第一，体育教学是以组的形式开展的，每组任课的教师不同，其所讲授的内容也有所不同，因此，在教学的实践过程中，牵涉到的知识每个组也会不一样，教师在命题时，或许会出现倾向性的偏差。第二，由于是任课教师命题，因此，在其教学过程中会主观性的避开所要考核的教学内容或者对其不做过于细致的讲解，另外，在每年的考试中，试题要确保不雷同，这就在无形之中给命题老师带来了压力。因此，在理论课的考试方面要加强规范，取消目前的考试方法，即谁讲课谁考核，相反的，我们可以采取教学与考核相分离的方法，进而消除在考试中的一些不可控制的因素，确保理论课考试的公平、公正。理论考试应该对本科目的基础知识建立一个试题库，试题库要体现出分层次、分题型、分难度以及分范围，在考试的时候，能够从试题库中随机的抽取试题，从而形成一套试卷，这样不仅是教学内容得到统一，确定了教学范围，而且，也规范了做题要求，能够有效避免考试内容的随意性以及答题要求的不标准性，增强了教考分离的可操作性，通过这样的考试，才能切实的体现出学生对所学知识的掌握情况和任课教师的教学质量究竟如何，也就达到了理论课考试的目的。
参考文献：
[1]刘利，朱建国.对体育院校运动系篮球普修课考核内容的探讨论[J].南京体育学院学报，2004，（3）.
[2]隋传忠.高校篮球专项课程考核评价方法的研究[J].通化师范学院学报，2006.