有关语文教学论文篇1
摘要：
小学语文学习是一项综合性极强的学习活动，语文是一切学科学习的基础，在小学阶段打好坚实的语文基础对未来的学习有着重要作用。随着教育改革中素质教育呼声的不断加大，人们对语文学习的认识不再停留在识字、背诵等机械学习上，认为语文学习应能提高学生整体的文化素养、完善人格发展，语文应能陶冶学生的情操，让学生感受生活的美好，提升学生的精神面貌。近年来，教育界提出要在小学语文教学中进行审美教育的渗透，加强语文人文性的培养，使学生感受到语文学习美的一面，以欣赏的眼光看待语文知识，在摄入语文知识的同时提高自身素养，拥有内在美。本文就如何在小学语文教学中更好的进行审美教育的渗透、用何种教学手段帮助学生理解语文的美进行详细论述。
关键词：
小学语文；教学活动；审美教育
提倡在语文教学中进行审美教育的渗入，是近年来小学语文改革的内容之一，但由于老师专业水平的差异，对语文审美的把握各不相同，也缺乏相应的教学指导，很难将审美教育渗透到语文教学中去，或者在实际教学中教难体现出语文的美感。特别是在传统的语文课堂教育中，老师过分强调记忆学习，重背诵、轻理解，重考试成绩，轻人文培养，在“应试教育”制度下培养出来的学生普遍缺乏对语言美的感受性，语文审美能力的缺失无论对语文学习还是个人修养都产生一定的影响，比如在写作文时对人物情感的描写可能就会不够精准、不够细腻，对景物的描写语句使用上可能就不够优美、用词匮乏。在个人修养上表现为言谈举止不够得体，内心浮躁，缺少一双发现生活之美的“眼睛”。所以为了学生的全面发展，老师要认真研究如何在语文教学中将审美教育渗透进去。
1培养学生对语文美的感知能力
在语文教学中，老师要注意对教学内容进行“鲜活化”处理，让学生直观的感受到语言文字的形象美、意境美。1.1感受语言之美语文课中的课文教材是对学生进行审美教育的主要工具，教材中的散文、诗歌等各种文学载体无不蕴含着语言美，作者运用各种写作技巧使文章生动形象，通过文字形式向阅读者传达了自己的情感，老师要通过不同的教学手段引导学生对作品中的语句进行剖析，引导学生品味文字的美感，感受作品所表现出来的诗情画意，让学生宛如置身其中，并通过品味学习，将这些美的元素转化为语文知识，应用到学习和生活中去。
比如在学习《可爱的草塘》这篇散文时，老师先富有感情的示范朗读一遍课文，引导学生用心体会课文中优美的、喜爱的词句，并划出来，示范朗读一遍后请学生大声朗读一遍，在朗读过程中展开想象力根据作者的语句对课文情景展开想象，通过文字进行场景重建。有的学生说课文中将草塘比喻成大海，脑海中马上浮现碧波随着风翻滚，无边无际的景象，令人感觉心旷神怡；有的学生说作者在描写草塘的绿时使用了鲜绿、碧绿、墨绿等词汇，让人感受到草塘颜色的变化之美，犹如置身于一幅绿色的画卷中。学生通过对课文的细品，感受到了语言的动态美。1.2感受形象之美语文教学中一个重要的审美特征在于它的形象性，用于语言对人物进行刻画描写，让人物形象生动饱满起来，同时文章中所塑造的美好向上的形象也在潜移默化中影响着学生的人格发展，使学生形成高尚的品德情操。比如在《我的伯父鲁迅先生》一文中，有一段描写鲁迅救助车夫的情景，其中对鲁迅动作的描写，“扶、蹲、半跪、拿、夹、洗、敷、扎”连用九个动作，刻画出鲁迅先生助人为乐的感人形象，而后又通过“变得那么严肃”、“手半天没动”、“深深叹了口气”等动作表情的描写让学生体会到鲁迅对旧社会的痛恨和对穷苦百姓的怜悯之情。课文通过对鲁迅高尚品质的形象刻画，让学生洗涤心灵，感受真善美。为了帮助学生进一步感受语言的形象之美，老师可让学生模仿表演课文中的对话情境，用自己的理解方式表现出人物的表情、说话语气等，让学生有更多展现自我的机会。
2通过多种教学手段激发学生审美情感
小学生因为相对缺乏生活和情感经验，仅通过文字描写往往较难感受到文章的美感，老师要根据学生的兴趣爱好、心理提点，“投其所好”运用更多的课堂教学手段，帮助学生对语言美有更直观的感受。比如组织学生进行小组讨论，在学习完《蒲公英》后，组织学生分组进行讨论，对描写蒲公英使用的语句互相交流自己的想法，相互引导、共同感受蒲公英的美。还可以通过绘画、唱歌、创编等延伸活动把抽象的语言美具象化，在学生的动手、动口的实践中将语言文字中的美更好的显现出来，进一步激发学生审美情感的同时也培养了学生的审美想象力和创造力。
3利用多媒体强化审美的渗透
将教学内容高度还原化对强化审美渗透有着重要作用，老师可巧妙利用多媒体将教学内容“复活”，重新注入生命，让学生在“有声、有色、会动”的学习情境中提高对语言的审美能力。比如在学生《月光曲》时，中间穿插播放音乐《月光曲》，让学生在欣赏完后发挥想象力用语言描述所想象的场景，进行美的想象。
4在生活中体现语文的美感
在课堂中培养出来的审美能力最终要应用到生活中，反过来通过增加学生的生活经验也能让学生的审美能力得到进一步的提升。比如在学习完《看雪》后，适逢碰上下雪天，老师就可带领学生走出教室，体验课文中对下雪天的描写，打雪仗、堆雪人，感受雪的美态、感受作者对下雪天的美好的情感。总之，如何将审美教育和语文课堂教学进行有机融合，相互渗透，是小学语文教学改革的研究重点，也是对语文老师的一大考验。老师要研究出更多的教学方法，利用更多元的教学手段帮助学生提升对语文的审美能力和审美情绪，将语文的学科性和人文性进行完美融合。
参考文献
有关语文教学论文篇2
我认为有效的师生互动，既要体现课堂教学的指向性，突出难点，又要有利于学生创造能力的形成，所以，教师在互动教学中应该做到以下几点。
一、营造宽松、自由、和谐的学习氛围
课堂是教与学双边活动的主阵地，课堂气氛直接影响到学生能否主动参与。在教学中，教师应尽最大努力为学生营造一个充满关爱、平等自主、尊重个性的学习氛围。教学过程要实现“三个沟通”――全员互动，人际沟通；教学整合，文化沟通；师生调适，心灵沟通。树立“双主体”观念，提倡平等互动交流，着眼“参与度、亲和度、自由度”，建立课堂平等交往的对话机制，学生在宽松自由的学习环境下，在平等和谐的教学气氛中比较容易发挥个性特长。
理想的互动式语文课堂教学应是教师带着富有创意的设想和对学生恰如其分的期望，学生带着努力创新的愿望，共同步入教学天地。教师不断提供创新机会，学生积极投入创新活动，师生互为动力，在共同营造的宽松自由、活泼愉快的氛围中，教学相长，互相激发更多灵感，追求更多更新的创造。
二、开放互动
1.形式是开放的
语文课堂教学的互动形式是多种多样的，有教师与学生的互动，也有学生与学生的互动；有固定的同桌学生互动，也有不定的学生与学生互动；有学习的互动，也有作业的互动；有教学内容的互动，也有学习方法的互动，等等。比如说将过去学生被动完成、教师机械批改的作业，改变为师生双向设计、学生自主安排、师生双向批改、双向评价式的互动型作业。
2.思维是开放的
语文课堂的互动教学中，学生头脑里没有了教师填鸭式的框架束缚，加之轻松平等的课堂气氛，学生根据自己的生活体验去理解课文内容，思维更加活跃，答案也更丰富多彩，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维劳动本身的乐趣，增强语文学习的自信心。
3.答案是开放的
语文学科的人文性决定了语文教学中的许多问题的答案往往不是唯一的，同时由于学生个体的生活体验不同，在互动答问的过程中，语文问题的答案也常常不是唯一的，只要学生的思维动了起来，沿着科学的思维方法积极在思考，允许学生答案的多样性，而不再是像过去那样给学生一个统一的标准答案。
三、质疑答问
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要，因为解决问题也许仅仅是教学或实验上的技能问题，而提出问题，却需要创造性和想象力。”宋代学者张载也说：“学贵有疑。”语文课堂的互动教学改变了教师居高临下主宰课堂的局面，实现了教师单向提问向师生共同研究问题、探求新知的方向转变，提供了学生质疑问难的平台。教师在语文课堂教学中把提出问题的权利交给学生，让他们有充分的机会去发现，去研究，去创造。
学生的思维状况好比火花，一旦点燃就会呈现出五彩缤纷的景象，因此教师在课堂教学中，必须做好诱发学生思维的工作，引导他们质疑问难。
四、自由创造
语文课堂上互动教学是以老师和全体学生的互动为表象，但切忌停留在学生的动的表层上，应以学生的思维互动为核心，实现学生在语文课堂上的思维创新。并不是问题提得越多课堂效益就越好，关键在于问题本身的价值如何，应以提出高质量的问题为最好的课堂效益。
理想的语文课堂互动教学应该是学生浮想联翩、精神焕发和创意生成的智慧的沃土，在这种互动的课堂学习中，别人的感知课文、理解知识的信息为自己所吸收，自己的经验被别人的看法所唤起，不同的意识在撞碰中相互同化，学生的创造性思维就可能产生。
五、培养语文综合能力
有关语文教学论文篇3
一、英美文学教学内容的特殊性
英美文学课程的教学内容有着与众不同的特点。首先，英美文学课程的教学内容既涉及到语言学习，又涉及到文学层面的鉴赏。在英美文学课程的教学实践中，广大的任课教师结合具体的教学内容，不仅要向学生教学相关的语言知识，又要向学生传授文学鉴赏的相关理论。对于前者而言，在语言的层面上，结合具体的教学内容，任课教师要向学生传授相关语法、语汇的相关知识，又要引导学生结合具体的作品，感悟作品中的重点语句。
其次，英美文学课程的教学是学生了解国外文学发展现状，学习外国优秀文化的基础。众所周知，英美文学教材中所选的内容都是各国文学发展的经典之作。结合这些文学作品的讲解，学生既可以对各国的文学发展有一个大致的了解，而且还可以使学生领略各国优秀文化的魅力。
最后，英美文学的教学承担着文化全球化背景下文化交流的重任。在文化全球化的大背景下，在以“文化兴国战略”的大背景下，英美文学的教学承担着文化交流的重任。借鉴英美的文学作品及传播过程中的经验教训，既可以为我国文化在世界范围内的传播积累经验，又可以为我国文化的强国战略及其具体落实提供参考。
二、翻译语境及其构成
探讨翻译语境对英美文学教学的影响，不仅要明确英美文学教学的特殊性，而且还要明确什么是翻译语境以及翻译语境的具体构成。
所谓的翻译语境是指与翻译实践密切相关的语言使用环境。它涉及到汉语与英语之间的翻译，也涉及到英语与汉语之间的翻译。即翻译语境涉及到一切翻译实践。在英美文学的教学实践中，翻译语境往往体现在英语与汉语之间的翻译上，但是不可否认的是，在具体的翻译实践中，它也会影响到学生在其它语言运用过程中，汉语与英语之间的相互翻译过程。
翻译语境的构成主要涉及到以下三个方面的内容：翻译者自身对两种语言文化背景知识的了解。即两种文化背景。一个翻译者对两种语言背后文化知识的了解，直接影响到他对两种语言的翻译效果。例如，面对那些有因为生理缺陷而生活困难的人，有的译者把其翻译为“残疾人”，有的译者把其翻译成“弱势群体”。面对同样的翻译内容，为什么会有如此不同的翻译结果呢？究其主观原因，答案是唯一的，即译者对不同语言背后的文化背景有着不同的了解。其次，翻译者的语言水平。对于上边提供的翻译实例而言，如果翻译者没有相应的文化背景知识是不可能完成的。但是，如果翻译者没有相应的语言知识，同样他们也不可能翻译得如此地精准而且符合两种语言使用者的语言习惯。因此，在强调文化背景知识的同时，还要强调翻译者自身的语言水平。最后，翻译者的语言技巧，也是翻译语境构成的核心要素之一。有着同样的文化背景知识，有着同样的语言运用能力，但因为翻译技巧运用程度上的差异，也会使翻译的结果与众不同。例如。面对不同的英语词汇“question、problem、matter、trouble、issue”，虽然都可以翻译成汉语的“问题”，但是为了准确地传达原文的意蕴，翻译者还需要在“问题”的前边添加不同的修饰成份，以使原文的意蕴能够体现在汉语的译文中。特别是对于文学作品的翻译而言，文学意蕴传达得是否恰到好处更是一个翻译者翻译水平的真实体现。
三、翻译语境对英美文学教学的具体影响
1.教学观念的影响
在以往的大学英美教学实践中，任课教师关注的是教育教学的理论，关注的是语言教学的理论，关注的是文学理论对自己教学实践的影响。很少有教师能够注意到翻译语境对英美教学实践的影响。然而，结合具体的英美文学教学实践而言，翻译是教学环节中的一个非常重要的内容。无论是语言层面的学习，无论是文学层面的理论，还是文化层面的学习，没有精准的翻译一切都无从谈起。而精准的翻译又离不开翻译语境的影响。因此，把翻译语境及其相关理论引入大学英美文学教学实践，可谓是教学观念上的一种突破。这种突破式的引用，不仅拓展了翻译语境研究的范围，而且还把翻译语境的理论研究的效果在实践中发挥到了极致。
2.教学理论研究的影响
翻译语境理论在大学英美文学教学实践中的运用，不仅会对具体的教学实践产生影响，而且还会对英美文学的教学理论产生这样的或那样的影响。在教学理论的层面上，它拓展了英美文学教学理论的研究范围。因为在以往的教学理论研究实践中，翻译语境及其相关理论是不存在的。可以这样说，翻译语境理论的引入丰富了英美文学教学的研究理论。其次，因为翻译语境的引入，使越来越多的英美文学任课教师关注“翻译”在教学中的作用了。因为“翻译”是学习语言、文学知识、文化背景知识的一个桥梁。
3.对教学实践的影响
有关语文教学论文篇4
语言教学，一般分为两种：第一语言教学，即母语教学，本民族语言教学；第二语言教学，即外语教学，他民族语言教学。本论文研究的中学语言教学属于前者范畴，即研究中学生的母语教学——现代汉语普通话教学。那么“什么是中学语言教学”呢？有的学者定义为：“简言之，语言教学就是对学生进行汉语的字、词、句、篇及听、说、读、写的教学，让学生习得语言，积累语言，运用语言，赏析语言。对学生进行语言教学，是一种工具的授与，是一种技能的培养，也是一种人文的熏陶。”也有学者认为，语言教学就是培养学生的语感能力，因为语感是语言运用能力的关键。另外，一般教师对此也有不同的理解，有的认为语言教学就是讲字词句和语修逻，有的认为语言教学应以讲文学语言为主，也有的认为讲解生字难词或者找到课文里的关键词和关键句，也算进行语言教学。
从以上论述的观点我们可以看出，人们对于“什么是语言教学”的研究甚少，因此，对其含义的概括还是十分模糊不清的。除了第一个对语言教学进行系统的定义外，后面那些理解从某种意义上来说都是片面的，大多仅看到语言教学的某一方面，缺乏深入系统的研究。因此，对于什么是“中学语言教学”至今还缺乏一个明确的定义。
二、关于中学语言教学的内容
我们在了解语言教学“是什么”之后，接下来要探讨的即为“语言教学教什么”的问题了。众所周知，中学语言教学的内容是十分广泛的，甚至有学者认为，语言教学内容涉及整个语文教学的各个方面。在余映潮看来，有关字词句篇、听说读写的每一项内容中都大有文章可作。而张传宗更是认为，中学的语言教学，包括从写字、用词、造句、组段到成篇，从记叙、说明、抒情到议论，从诗歌、散文、小说到戏剧，从一般用语到应用文习惯用语，从语言的理解、欣赏、模仿到创作，从实用语法、实用修辞到实用逻辑，从文言的实词、虚词到句式，以及学习市场经济和信息网络中常用的语言，等等。还有学者深入研究了语言教学内容的组成要素，像杨光东对中学语文语言教学体系进行了要素分析，认为语言教学内容包括以下几个方面：解读语言、感悟语言、领悟语言、积累语言、运用语言。庄文中通过对历年语文大纲的分析，分别总结出初、高中各阶段语言教学的内容，包括语言知识和读、写、听、说中的语文能力两个方面。
相比语言教学的含义，对语言教学内容的研究明显要深入得多。一方面大家看到了语言教学内容的丰富多彩性，有利于避免走单一重复的教学路线；另一方面，学者们深入挖掘语言教学内容的构成要素，无疑有利于提高语言教学的教学水平。杨光东所提炼出来的语言教学体系五要素，有利于让教师知道学生树立语言意识，通过学习语言，提高其表情达意能力，而庄文中制定的语言基础知识教学体系和语言能力教学体系，更是给中学教师提供了明确的教学依据，更有利于培养学生的语言能力。
三、关于中学语言教学的作用和地位
对中学语言教学的作用和地位，这方面的研究是非常多的。首先我们来看中学语言教学的作用。张传宗从十二个方面论述了语言教学对促进语文教学所起的作用：有利于体现语文学科的基本性质和语文教学的基本任务；有利于落实思想教育；有利于进行文学教育和贯彻美育；有利于进行文化知识教学；有利于建立完整的语文教学体系；有利于克服课堂教学中的“三多一少”的现象；有利于提高课堂教学效率；有利于教会学生写好字、写通文章；有利于引导学生在课外阅读中养成学习语言的良好习惯；有利于培养学生在语言学习方面的动手能力和创新精神；有利于促使学生参加语言的社会实践活动；有利于学好其他学科。
张大文也从以下几个方面论述了语言教学的重要性：语言教学是语文教学进行规律性运转的命脉；是课堂教学操作过程的关键；是培养学生语文基本功的中心；是培养语感能力的根据；是作文教学的基础；是进行具有语文特色的思想教育的源泉。金永红同样强调语言教学的作用，她认为要想从根本上提高教学效率，就必须加强语言教学，因为在她看来，只有加强语言教学，才能按照经济建设和社会发展的需要培养学生的语文能力；才能正确体现语文学科的基本性质和语文教学的基本任务，全面地完成语文教学的各项任务；才能为语文课开辟一条正确的教学路子，才能纠正教学中存在的忽视语言教学的种种弊病。还有学者单从阅读能力的培养方面谈到了中学语言教学的重要作用，徐慧琳和韩文和认为在阅读能力培养中注重语言教学，让学生通过语言分析解读文学作品，使他们自己读懂文体，体现了素质教育培养学生独立人格的原则。同样，贾荣仙、武志红也认为语言教学是阅读教学的基础和核心，只有紧紧抓住这个基础和核心，阅读教学才会有正确的路子，整个语文教学才能立于不败之地。
正因为语言教学有以上诸多方面的作用，由此决定了语言教学在语文教学中的重要地位。于是许多学者提出“语言教学是语文教学的核心任务”、“语文教学就是语言教学”、“语文教学必须突出语言教学”等观点，他们主要从以下几个方面进行论述的：一是由语文学科的性质所决定的。余应源就认为“语文课就是以工具性为本质的言语教学”；邹兆文、叶熙剑在《试论语文课程的“言语性”》一文中提出“言语性”是语文课程的本质属性；同样，潘新和、岳增学都认为语文课程性质当是“言语性”，由此可见，语文教学最为重要的目的就是语言的学习和运用，语文学科无疑首先是语言学科。二是由汉语、汉字本身的特点所决定的。冯玮青认为中国的汉字是一种表意文字，以音、形、义的结合为其特点，形成了一套独特的文字系统。再者，汉语的句型、句式繁复而灵活，句间的衔接和插入也大有讲究，因此语文教学历来重视在语言文字上下工夫。三是由学生的知识状况决定的。由于现在不少学生在语言运用上毛病甚多，错别字、病句、文理不清的现象相当普遍，冯玮青认为，有语文专家提出要把“通顺、连贯、得体”作为语言教学的基本要求是完全正确的。张传宗也提出，我们必须进一步明确语文学科的基本任务，切实培养学生实际运用语言文字工具的能力，使他们具有善于理解、长于表达、勇于创新的能力，从而提高社会适应能力和竞争能力。四是由社会发展的必然趋势决定的。在马秀英看来，随着教育改革的深入，全面推进素质教育已成为必然趋势，高考也逐步在适应改革的需要。从近几年的高考题型看，很重视考查考生运用知识解决问题的能力；对语言规范运用的能力；对语言信息的准确理解、筛选、概括、阐释、评价的能力和对语言运用的速率等，由此可以看出，在语文教学中语言教学是极其重要的。
总结有关中学语言教学的作用和地位方面的研究，我们不难看出，近几年的语文教学越来越重视语言教学，不论是从总体还是单方面，大家都看到了加强语言教学对促进语文教学有着至关重要的作用。语言教学可以体现语文教学的性质，从而更好地完成语文教学的任务，提高语文教学的效率，最终达到培养学生的语言运用能力的目的。同时，众多学者从各个方面对语言教学突出地位的论述更是将语言教学推到了一个更高的位置。由此我们可以得出这样的结论：加强语言教学是当务之急，势在必行。
四、关于中学语言教学的现状
语言教学既然如此重要，我们就必须加以重视，但实际中学语言教学的现状又如何呢？不少从事语言教学的人对此作了一些调查研究。王传高、董菊初在长期的中学语文教学实践中，感到中学语言教学存在以下误区：重思想内容解读，轻语言形式分析；重课文的阅读，轻听说读写全面训练；重新字生词的教学，轻关键词语的品味；重语言知识，轻实践训练；重言教，轻身教。同样，马秀英也认为，语言教学中存在着这样的现象：重文体教学体系，轻语言教学体系；重语言知识，轻语言能力；重作品内容，轻词语句段；重词语积累，轻语言表达效果。卢望春对当前语言教学的现状论述为：许多教师只注重教学方法的研究和优化设计，严重影响了语文教学效果。我们许多教师过于强调结构分析和内容理解，而忽视借以表达内容的语言教学，使许多学生在想表达自己思想感情时出现搜肠刮肚，不知所云的怪现象。汪咏国眼中的语言教学是教“偏”了、教“歪”了，这种“偏”和“歪”表现为：一是架空分析，不触及语言现实；二是搞繁琐讲解，翻来翻去，什么都讲，就是不品味语言；三是浅尝辄止，隔靴搔痒，讲不透语言，不会讲语言。而在钟卫红看来，长期以来，语言教学始终只是一种技能训练，以讲解语言知识为教学目标，停留在分析语言知识的层面上，本质是以知识为中心的语言训练，因此，学生只是消极地获得知识，没有语感的体验，语言表达更是苍白无力。
从以上分析看来，就目前中学语言教学的整体现状而言，对语言教学的重视是很不够的，语言教学实际中存在着许多问题，因此，语言教学难以收到令人满意的效果。诸多学者提出语言教学存在各方面的现象、误区，表明人们看到了语言教学存在的不足，因此，语言教学面临着改革。但是，在对语言教学现状的分析过程中，我们听到的都是批判的声音，不可否认，中学语言教学确实存在这样或那样的不足，但是，如果因此而否定中学语言教学，无疑是一种矫枉过正的行为。另外，在“破”的过程中，缺少建设性的意见，不能为下一步完善语言教学提供明确的依据。
五、关于中学语言教学的方法和策略
加强语言教学，就要讲究教学方法和策略。只有方法得当，才能切实提高教学效果。许多学者在这方面进行了努力的探讨。冯玮青结合自身体验，谈到了在语言教学中的做法和体会：理解语言材料，准确传授知识，提高语言教学的科学性；把握个性，讲清各自独特的语言表达形式，具体感受作家是“怎么说”的；注意挖掘课文的文学因素，以丰富、深化语言教学。在王首军看来，在语文课上进行语言教学，就必须加强诵读的教学；加强说话能力的教学；指导学生进行广泛的课文阅读；帮助学生积累丰富的语言材料；要通过各种形式的练习来提高学生的语言表达和写作能力。黄纯钢总结出语言教学的四种方法：读精彩文段、讲关键词句、品深层内涵、评语言现象。熊芳芳对于怎样在课堂上进行语言教学这个问题，她认为在实践探索中，或添加、或删减、或调序、或置换、或勾连、或对比，六种方法各有其妙。与她持同一观点的还有张立成，只是他把“勾连”换成了“衬托”。杨俭和郑维玲都十分肯定比较法在语言教学中的运用。郑维玲认为语言教学中的比较是从课文入手，让学生通过不同的比较点，把握文章语言的特色，进而加深对作品的认识理解。而杨俭更是从语言、内容、文体、写作方法、人物形象、修辞手法等方面探讨了比较法在语言教学中的运用。除此之外，郑维玲认为有助于语言教学的方法还有拓展延伸法、想象创新法。还有学者谈到语言教学的艺术，即科学地、生动地、高效地进行语言教学的思路、手法和手段。余映潮认为语言教学艺术大致表现为两个层面：一是教师对教材的语言研究的艺术，即要善于从语言的角度对课文进行分析，要善于从语言的角度对课文进行提炼，要善于从语言的角度对课文进行品味，要善于从语言的角度运用课文；二是教师实施语言教学的艺术，即教材处理的艺术、课型设计的艺术、教法实施的艺术。夏雨周也列举了语言教学艺术的三个方面：语言的转化艺术、语言的鉴赏艺术、语言的再造艺术。
教学有法，教无定法。随着新课程的不断深入，我们就从以上总结的情况可以发现中学语言教学的方法可谓是不胜枚举。这些方法的立足点都抓住了“品味语言”这个关键，完全可以调动学生学习语文的浓厚兴趣，让学生把语言运用于实践，在实践中学习语言。以上所列举的诸多方法，都是学者从教学实践和不断的研究过程中总结出来的，可操作性、时效性都较强，教师如有选择地、灵活自如地运用于语言教学中去，必能大大提高课堂效率，有力地培养学生的语言素质。
六、关于中学语言教学与相关理论
任何实践都需要有理论来支撑，中学语言教学也不例外，与之关系最紧密的莫过于语言学理论。在庄文中的书中作了详细的论述：中学语言教学是最基础的教学，更需要语言最基本的原理指导。语言的工具、思维特性，直线性和层次性，组合性和聚合性，这些语言的特性及其理论，直接指导语言教学。语言学的内容，如语音、文字、词汇、语法，以及语用学、语义学、社会语言学等分支的内容，必然为中学语言教学所选用。语言学的方法，如观察法、对比法、类比法等，中学语言教学可以借鉴、改造，并创造适合中学生的语言教学方法。
有关语文教学论文篇5
一、学科性质:语文学科教学近十年来的研究重心
1.“工具性”与“人文性”之争的学术关注度
“工具性”与“人文性”,是近十年来语文学科教学领域研究者普遍关注的核心范畴。这场关于语文学科性质的讨论,肇始于上个世纪90年代中期,至今仍时有研究文章见诸报端。统计中国知网(CnKi)1996至2008年间以“人文性”为主题的全部文章及其中涉及“语文”主题的文章数量(见下图),自2001起,“人文性”成为整个学术领域普遍关注的热点,其中,语文教学研究领域对于“人文性”的关注又尤为突出。
“工具性”与“人文性”的争论源于当时语文教学问题的集中爆发。语文教育大讨论中涉及到的语文教学存在的问题包括考试评价、课堂教学、教材编制等方方面面,但是各个层面的问题最终都被归咎于语文学科的性质问题。人们期望通过厘清语文学科性质来解决语文学科教学的所有难题,带领语文教学步出“误尽苍生”的困境,学科性质之争因而受到空前的学术关注。
2.“工具性”与“人文性”之争的表述与实质
“工具性”与“人文性”之争的结果首先出现在2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》中,其表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”稍后在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中,则进一步表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”
随着时间的推移,人们逐渐发现“新课标”中的表述存在诸多问题:在实践层面,“新课标”明确指出的“工具性与人文性”的统一,并不能带给语文课堂教学以切实细致的指导,广大一线语文教师陷入了迷茫与试误之中。在理论层面,有研究者认为“这一表述有其历史进步性,但与其把它看成对学科性质的一锤定音,还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结”①。工具性与人文性并不属于一对范畴,“用不科学的含混的概念来为语文课程定性,以致引起种种误解和歧义”②。
近十年来的语文学科“工具性”与“人文性”之争,可以追溯到上个世纪60年代与80年代的“工具性”与“思想性”之争。其实质就是历史上的“文”与“道”之争。“文”与“道”的说法最早是由唐代韩愈和柳宗元提出来的,“文”为形式,“道”为内容,“文”和“道”说的是语言形式与思想内容之间的关系。形式与内容是同一个对象的不同存在形态。在人们的实际使用语言的过程中,语言的形式与内容总是如影随形、无法割离的。如同一枚硬币的两面,语言形式为表,思想内容为里。没有形式的内容与没有内容的形式,都是不存在的。世纪之交的语文学科性质之争,之所以用“人文性”替换“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世纪人类在工业化进程中获得巨大成果的同时,也付出了惨重的代价。面临环境极端恶化、生态遭到破坏、能源逐步匮乏的人类共同困境,教育界的一个重要对策是:复兴人文主义教育。20世纪70年代以来,苏联、日本等发达国家,纷纷提出“学校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主张,这种世界性的人文主义思潮不可避免地影响到中国的教育界,进而影响到我们的语文教育。然而,“工具性”与“人文性”之争,仍然是一个关于语言的“形式与内容”的老问题,且历史上已达成过“文道统一”的共识。
二、方法论反思:“语文学科性质研究”的逻辑与视角考察
1.语文学科性质研究的逻辑谬误
分析众多研究者对于“语文学科性质”的研究,采取的思路大致有两种基本类型:一为概念分析,具体研究形态为对“语文”二字进行拆分解析,“语文”二字被拆解为“语言、文字”“语言、文学”“语言、文章”“语言、文化”等多种情况,基于拆分的基础再进行解释说明,从而得出语文学科的性质;一为历史梳理,1949年叶圣陶担任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员,在讨论旧有的“国语”“国文”两门课程时,提议一律更名为“语文”,叶圣陶说:“口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。”③
考察这两种基本思路背后的深层逻辑,研究者采取了如下的思维模式:语文学科是一个既已存在的事物,我们现在的任务是对其进行分析研究,看其究竟是何性质,工具性?人文性?或者其他?然后根据语文学科的性质,再来确定语文教学的目标,从而带动关于语文学科教学的一系列问题的解决。无论是从概念分析的角度还是从历史梳理的角度进行的研究,都属于上述思维逻辑的具体表现。
谬误发生于思维之链的起端。将语文学科教学的系列问题寄希望于学科内部根本性基础理论问题的解决,这当然是可以的。但是,首要理论问题是否是“语文学科性质”,则大可值得深究。语文学科是业已存在的客观实体,还是在一定社会历史条件之下为了学生的语言发展而作的主观设置?早在语文独立设科之初的1902年,梁启超就撰文提出要确立正确的教育宗旨,认为“他事无宗旨犹可以苟且迁就,教育无宗旨,则寸毫不能有成”④。语文学科教学首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观,应该说,这是一个灵魂问题。学生的发展和教育的机制不是一个可以脱离社会历史条件而存在的纯“科学”问题,由于社会历史条件及其对人的身心发展的要求的变化,人们对于语文教学有一种价值的预设,有一种预期能够实现的目标,这是在主观上预先建立起来的教与学的形象。价值预设决定了语文学科教学的具体形态,而不是本末倒置。这提供给我们今天的研究一种新的思维角度,在讨论语文学科的性质之前,我们首要应考虑的是:在今天的现实条件下,我们需要的究竟是什么样的语文教育?这是一个关于语文教学的价值问题,而不是一个关于学科性质的事实问题。事实与价值的倒置,实然对应然的替换,是关于“语文学科性质”研究的论证过程中表现出的逻辑谬误。
2.语文学科性质研究的视角局限
所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度,是研究者所采用的深层次的途径和哲学观。任何一个视角都意味着一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。研究者以“语文学科性质”为切入点来进行研究,反映的是一种从客体的角度去解释分析的“实体思维”。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出:“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。所以,结果竟是怎样,和唯物主义相反,能动的方面却被唯心主义发展了,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道真正现实的,感性的活动的。”⑤在这段论述中,马克思阐述了两点:一是批判旧唯物主义,因为它仅从客体而不是从主体方面去理解事物;二是强调人的感性活动,即实践。长期以来,人们对于语文学科性质的研究囿于机械唯物论及形而上学研究方法的视角,将文与道、内容与形式放在二元对立的两极,往往强调一面而忽视和排斥另一面,遮蔽了语文学科教学中主体的实践与活动。语文教学内在地蕴涵着教育中的价值、关系、过程和多元活动,语文教学不是一种“作为事实”的存在,而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式!
“语文教学”是一个动态的过程,不仅有“语文”,更有学生、教师与社会生活,是一个人与语言、人与自我、人与他人、人与社会的多维互动过程。关注于“人文性”与“工具性”问题的研究,存在着一个明显的概念转化,即以“语文”替换了“语文教学”。我们无法以一个静态的“语文”概念来代替一个动态的“语文教学”过程。一切的教育价值理念与课程设计,只有进入具体的教学场域,才能具有现实意义,只有通过教师与学生在特定教学情境中多样化的学习活动,才能真实地达成。一个学科的基础理论,必须是“基础的”理论,换言之,基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论,是能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。把语文学科教学研究的基础理论问题脱离语文学科教学与学生、与教师、与社会生活等多重复杂的关系来进行理解与研究,漠视了语文教学的过程属性与过程价值。“我们过去总纠缠在人文性、感悟和工具性等概念中,这是没有意义的。”⑥我们必须要从对于“语文是什么”“语文应是什么”的思考转型为“语文教学是什么”“语文教学应是什么”的思考。前者是一种封闭的、静止的、平面的分析研究,忽略学生主体与客体的双向对象化运动,以及运动中的多种语言活动形态对主体的发展效应。后者则是一种开放的、动态的、立体的分析研究,关注学生在教学活动中的存在方式和存在状态。二者的研究视角、思维方式无疑存在着巨大的差异。
三、“回到原点”:语文学科教学研究的论域转换
在构建和谐社会的大背景下,国家基础教育课程改革为语文学科教学研究的发展创造了良好的历史机遇,搭建了一个前所未有的实践平台。随着学校层面的深刻变革,教学实践中出现了许多新的、涉及语文教学领域的基础理论问题。一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。无论是学科自身发展的内在需求还是外在社会变革的迫切要求,都呼唤着语文学科教学理论研究重心的转移以及论域的转换。
“回到‘原点’的思考是重建体系的出发点。”⑦“‘原点’,具有‘起点’和‘终点’的双重性。作为起点,是一事物发展的内在逻辑起点,是具有生命力的最核心的基本要素。作为终点,是原点发展的文化积累的结果,是起点所追求的终极目标。因此,‘原点’是历史与逻辑相统一的一个范畴。抓住了原点,就抓住了问题的根本。”⑧
“回到原点”面临的首要问题就是如何把握语文学科教学研究的主题、研究的起点。教育与教学,使一个人从自然的人成为社会的人,因此,教育教学,就是对人的生成、变化和发展的把握。语文学科教学只有从学生成长和发展的角度来理解它,才能无限接近其本意,实现学生真正、真实的语言发展。活动是主体发展的基本方式,学生的语言发展是在言语活动中生成、在言语活动中表现、在言语活动中转化的。从这个意义上讲,语文学科教学就是科学、合理地为学生组织、设计和展开多种形态的语言教学活动的过程,学生的知识习得、能力形成与情意发展都是在言语活动中,通过言语活动而实现的。语文课堂教学应当成为语文教学研究的主战场,回到课堂教学,探索学生通过言语活动,如何实现语言及其自身的发展,这就是回到了语文教学的“原点”。重视学生主体,抓住“活动”这一重要范畴,可以帮助我们从根本上把握语文学科教学研究的基础理论问题,对于学科的理论构建与实践改进都有重要的现实意义。
当前语文教学领域的研究需要转换研究的论域,从“活动”的角度来看待语文课堂教学中现存的问题。言语活动既是学生语言发展的基本方式,对于研究者来说,也是研究学生语言发展问题的重要概念工具。言语活动表现为不同的形态,并指向不同的发展目的,这就要求我们必须综合运用已有的研究成果和分析框架,作为我们的理论依据和分析思路,对言语活动的形态、机制等命题进行考察,以期使研究有进一步的突破,从而更好地指导实践。语文学科教学研究同样面临研究视角的转换,从“实体思维”转向“关系思维”,从静态的、单纯的逻辑分析,发展到动态的、多方位、多层次的辩证分析。视角是我们认识世界的一种方式,不同的视角会使我们对语文教学产生更多崭新的认识。
总之,“语文学科性质”研究体现的是一种静态的“机械的认识论”的思维方式。语文学科教学研究需要建立起一种基于“关系”“过程”与“价值”的思维方式。回到课堂教学的“学生言语活动”研究,便是主体意识、价值意识、过程意识和实践意识在具体研究论域中的实现。我们呼吁语文学科教学领域通过研究论域的转换,用本学科的话语方式和立场,通过对语文教学这一现象的描述与解释而形成逐步成熟的基础理论与话语体系。
参考文献:
①倪文锦著《我看工具性与人文性》,《语文建设》2007年7至8期
②钱梦龙著《训练――语文教学的基本形态》,《课程・教材・教法》2009年第7期
③叶圣陶著《叶圣陶集(第25卷)》,江苏教育出版社1994年版
④梁启超著《饮冰室合集(文集之十)》,中华书局1989年版
⑤马克思恩格斯著《马克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版
⑥李节著《语言学视野中的语文教学――北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈》,《语文建设》2008年第9期
⑦[美]马・J・阿德勒著《哲学的误区》,上海人民出版社1992年版
有关语文教学论文篇6
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20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发展的客观辩证法。
20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的“中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行“壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。
建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教育的目标。
从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切相关。其影响大致可从两方面看。
（一）内容上的影响
这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。
从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用
于语文教学。在我国由个别教学形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。
从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意，使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机，能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。
从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。
又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之，语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习内容为听说读写四大技能和语文基础知识。
由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体系建构的基石。
（二）思维方式上的变化
思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达，根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。
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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。
纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错，构成了语文教学法学科的总体构架。
微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语文学科的工具性。
对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。
对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，……自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设的根据。
对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。
以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段，个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。
从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。
在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。
从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域，对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。
综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征，就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引起相应的变化。
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由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。
语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。
语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域（知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系，运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有力的指导。
通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。
（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论
现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更具有丰富深远的理论意义。
（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育
在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。
素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪，它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少应包含以下六项内容：
1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织“大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。
（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育
众所周知，历史上汉语在传播华夏文化，促进世界文化，特别是东亚文化的发展上有着不可磨灭的功劳。现在随着中国改革开放的不断深入，汉语已成为联合国工作语言，已成为世界上许多国家必学的“外语”语种之一。因此，我国的语文教育一定要自觉地充分地考虑它在世界大教育系统格局中的地位和作用。一方面要面向世界，展开向世界开放的幅度。所谓现代化必然离不开世界化。这种世界化既要从纵向发展上看到世界教育史上的丰硕遗产，更要从横向连接上看到当代世界教育层出不穷的新经验、新问题；另一方面，语文教育的世界化、现代化必然离不开本民族的语文教育特点，就是要构筑融入世界格局的本民族的基点。这也有两个方面，一个是本民族悠久的语文教育传统，再一个是近现代以来，特别是当代的包括语文教育现状在内的国情。上述中外两个大的语文教育系统的冲撞、交流、融汇都必须立足当前，展望未来。只有立足当前语文教育现状，深入研究语文教育改革的现实机制，才能统摄古今，融合中外，语文教育的这种现代化才可能是一种立足本民族基点的符合国情需要的教育，语文教育的民族化才是一种融合新机，深入到内质的民族化。关于语文教育在中外教育交流中所突现的历史感和现实感在语文教育的新的探讨中都能体现出来。
有关语文教学论文篇7
关键词：方法论语文教学
著名教育家叶澜认为“在一定意义上，一门学科的方法论水平，可以成为衡量这门学科成熟度的重要标志，而方法论的发展也必将成为促进学科成熟度提高的最根本手段。”语文作为学科教育的中流砥柱在教育改革的宏大背景之下自然要将方法论的研究纳入到当前的学术视野中来，以求与文学课本身的完善与成熟，这是语文教育之繁荣与创新的最佳突破口。
1.新课程语文教育研究方法论的欠缺
1.1语文教育研究方法论指导下的研究目标定位有失偏颇。“从哲学的文化类型上说，现今世界上有两种哲学：一种是认识论哲学，一种主要是存在论哲学。”传统语文教育研究倡导注疏，而现代及当下语文教育则进行本质主义的研究。众所周知，二元对立是认识论的基本特征，本质主义则是一种典型的主客二分的唯科学认识论模式。相对而言，存在主义抵制二元对立，推崇以人为本。本质主义研究务实语文教育作为一种存在论意义上的关乎人本身的历史文化过程的实践生成性与意义可塑性，将语文教育物化，从而割断了语文教育作为人的活动与世界整体性的关系，其结果就是语文教育很难达到相应的哲学理论高度。
1.2语文教学研究方法论缺乏历史延续性。语文教育研究虽然经历了漫长的历史进程，但其中并不存在一条连贯的语文教育研究方法轨迹。传统与现代似乎是不证自明的二元对立，加之建国后的历次政治运动，语文教育研究方法论几经断档，并未自成系统。换个角度来讲，传统与现代应该是一脉相承的。美国学者希尔斯教授在其经过二十五年潜心研究而撰成的专著《论传统》中认为，“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀”。他认为作为一个社会的文化遗产，以表意象征的方式使人类的代与代之间、历史阶段与历史阶段之间保持了连续性和统一性，给人类生存带来了秩序和意义。
1.3缺乏具体研究的理论高度。在相当长的历史时期内，中国的语文教育研究以政策解读、经验总结、工作汇报为主要方式，无理论性可言。研究者很少到实践中作研究，是典型的书斋式研究，缺乏实证精神，理论建构缺乏现实依据，只能从宏观上进行泛泛的“完全正确”的大理论论述。按照形式逻辑规则，内涵越大则外延越小，外延越大则内涵越小，因此其理论缺乏可信性与可操作性。
1.4具体研究方法缺乏系统，导致研究方法选择上的主观性。目前，我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、试验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。这些基本方法作为语文教育研究方法论的重要组成部分在语文教育研究中都有不同程度的运用，但研究者从未在理论上深入领会这些方法的真正内涵。
2.新课程语文教学研究方法的欠缺原因
2.1概念范畴混乱。任何学术研究首先要理清所据概念范畴之含义，然后研究才有可能，语文教育研究尤应如此。传统语文教育研究讲求意会领悟，现代语文教育中简单的经验主义或主观臆测使语文教育研究所使用的一些感念范畴始终飘忽不定。仅“语文”二字就让研究界争论不休，无法在学术的层面上达成共识，研究者各自遵循自己的思路，无法在同一概念范畴内进行平等对话，从而阻碍了语文教育的发展。
2.2非逻辑的理论体系。逻辑性是衡量一种理论体系完善与否的重要标准。由于语文教育研究方法论的不足，语文教育研究虽多点开花，但却始终无法形成逻辑性的理论体系。虽然语文教育学（或语文教学法）改名称为语文课程与教学论，但从其深层实质来看，整个语文教育研究尚未真正自成一体，依然是各研究小领域各自为战，如阅读研究、协作研究等等，而没有立足于人，将语文教育作为文化整体加以逻辑性的理论架构。
2.3语文价值与意义的沦丧。在一定程度上，价值与意义是某件事物存在的唯一理由。语文教育研究作为一项学术事业，所追求的是语文教育的学术价值和意义。传统的注疏、“文以载道”是从儒家道德伦理出发并为其服务的；现代教育则是从政治思想教育立场和应试教育的功利主义出发强调语文教育的工具性。即使如今对语文教育价值与意义的反思也只是将语文功利主义工具观与人本（文）主义进行调和，其结果是刻意抛弃功利主义，同时却无法找到通达人文价值的路径，语文教育的价值与意义暂时处于真空状态。
2.4学科地位的动摇。语文教育由于其研究方法论的不足，以及上述一系列问题的出现，不由地令人担心其学科地位的存在，或许是杞人忧天，但人无远虑，必有近忧，语文教育的学科性质、研究范围、研究方法目前都还处在变化的边缘，作为一个交叉型学科，研究方法论的不足将会动摇其学科的地位。
3.新课程语文教学中方法论的运用策略
3.1关注与其他相邻学科的联系研究。二十世纪九十年代以来，语文教育研究的理论深度与广度都增强了，逐步从语文教学方法层面深入到语文教育的本体论、价值论、文化学层面，研究的视角也从单一的经验与思辨的研究发展到了从众多相邻学科的角度来分析、阐述语文教育的问题。尤其是二十世纪末由《北京文学》发起的一场关于语文教育的世纪大讨论是对语文教育研究与实践的一次较为全面彻底的总结与反思，似乎达到了语文教育研究理论的历史最高度。
3.2研究方法的多元化。语文教育研究多方借鉴，从西方的文学理论、系统科学、文化学、语用学、应用语言学、阅读学、写作学、问题学、现代教学理论等学科汲取理论营养，在语文教育研究界已经掀起一股新的争鸣繁荣之风。
有关语文教学论文篇8
关键词：小学语文；课程与教学论；课程建设；语文教师；教学改革
abstract:“theprimaryChineseCurriculumanditsteachingtheory”isthekeycourseofprimaryeducationspecialtyinhighernormalcollegesanduniversities.theconstructionofthiscourseshouldnotonlytakeintoaccountthepresentsituationofthedevelopmentofprimaryeducationinthecourseofthebasiceducationcurriculumreformandthedemandsforteachers，butalsoshouldtakeintoaccountthecombinationandtheconnectionofpre-serviceeducationandin-serviceteacherdevelopment.asforthedisciplineaims，weshouldnotonlylayasolidfoundationofteaching，butalsocultivatethedevelopmentalpotentialofstudents.asforthedisciplinecontents，acompletecurriculumsystemshouldbeestablishedincludingmaincourses，selectivecourses，practicalactivities，researchtopicsandacademicactivitiessoastomeetthedemandsforstudents’development.asforteachingmethod，itshouldbecloselyrelatedtotheteachingpracticeofprimaryChinese，andcoustrustateachingmodewithreflectivepracticeasthecore;asforteachingassessment，itshouldservethein-serviceprofessionaldevelopmentforprimaryChineseteachers.
Keywords:primaryChinese;curriculumandteachingtheory;curriculumconstruction;Chineseteachers;teachingreform
“小学语文课程与教学论”是高师小学教育专业重要的、并充分体现出专业特色的核心课程。课程建设与实施的质量如何，直接影响着师范生走上工作岗位后承担小学语文教育教学工作的能力和效果，同时也深刻影响着他们持续的教师专业发展进程。
一、课程建设的基本依据
在构建与实施“小学语文课程与教学论”这一学科课程体系的过程中，应以如下理论与现实两方面的因素为思考基点。
（一）理论依据
1.深入研究基础教育阶段小学语文学科课程价值取向的转变与发展，洞察语文学科课程改革的基本状况与走向，以便在课程内容和课程实施的方式方法上贴近小学语文教学实际，并体现出小学语文教育的发展方向。
2.深入思考当前基础教育课程改革背景下教师角色所发生的变化，针对新课程对小学语文教师所提出的新的要求与挑战，构建合理的学科课程体系，以便通过本课程的学习，使师范生具有能够胜任小学语文学科教育教学任务并能适应语文课程改革发展方向的教师基本素质。
3.站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，在职前奠基阶段的本科教育过程中，准确把握应使学生获得怎样的知识和技能、奠定怎样的专业发展基础，以便打破原有的终结式培养模式与思路，体现出课程的基础性与发展性，使师范生既能应对现实挑战，又具有发展潜力。
（二）现实依据
1.从课程取向上看，现有的小学语文教法课，仍未能走出终结式培养的基本模式。表现为：往往以理想状态下完美型教师所应具备的素质（尤其是教育教学技能方面的素质）为终结性的培养标准，而很显然，这样的培养目标在四年的奠基阶段是不可能达成的。这一课程取向源自对教师专业发展过程认识上和理解上的不足，其后果是：在不断的技术性模仿与训练中、在严格的理论识记和行为规范的要求中，师范生虽然暂时成为了合格的知识传递者甚或教学能手，但从长远来看，后劲往往不足。其原因是，这种急于求成的终结性培养模式导致了那些对于教师发展而言更为重要的东西在过程中的失落，诸如学习能力、创造能力、决策能力、研究能力等。
2.从课程内容上看，现有教学法课，过于强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性，过于注重规律与原则的教学，从而使课程封闭于固有的理论体系中，走进了枯燥、陈旧、繁琐的、理想层面的象牙之塔，远离了小学语文教学实际和丰富的教学实践本身。如此去武装未来的小学语文教师，等同于以整齐划一的方式训练教师的思维与教学行为标准，其结果自然是在真实教育情境中的实践性知识、创造性、决策力的极其缺乏。尽管他们也许能够遵照相关的原则与规律进行教育教学，但他们所具有的是遵照执行的教学观，是教育教学的执行者而不大可能成为创造者，所进行的语文教学也往往会走上固定僵化之路，鲜有活力。
3.从课程实施上看，现有的教法课，过于强调对学生进行外在的灌输与塑造，漠视了对学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对教育教学情境的感悟和实践环节，而在评价上又过于关注固有知识的记忆与理解。这里隐含着一个错误的认识，即语文教育教学理论知识的娴熟掌握必然会带来相应的教育实践，但事实上，教育教学的理论却恰恰产生并发展于教育教学实践本身。这种认识上的不足在课程实施过程中表现为重传递轻研究，重理论轻实践，重统一要求忽视个性发展；表现为学生的主动参与性差，教学实践能力与创新能力不能得到很好的培养，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。
基于如上思考，我们对“小学语文课程与教学论”学科课程从目标到内容上进行了重新定位与调整，从课程实施的方式方法上进行了改革与思考，力图充分体现出课程的理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性，以期能更贴近当前小学语文课程与教学的发展现状，更好地服务于基础教育课程改革对小学语文教师的需求。
二、课程目标与内容
（一）课程目标
“小学语文课程与教学论”学科课程是高师小学教育专业核心课程之一，以小学语文学科的课程形态与教学形态为其主要研究内容。课程的核心目标是：提高师范生对小学语文科课程的认识与理解，提高学生的语文教育教学实践与研究能力，奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。具体表述如下。
1.培植师范生对小学语文教育的兴趣，会做经师，更为人师；
2.了解小学语文课程的发展历史和现状，熟悉小学语文课程的基本内容和特点，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等选择、利用、开发相应的课程内容与资源；
3.深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，掌握小学语文课程的目标体系，并能根据不同的教学内容和学生特点制定相应的教学目标；
4.充分认识识字与写字教学、阅读教学、写话与习作教学、口语交际教学以及语文综合性学习的内容和特点，了解并能够辩证分析针对如上教学内容常见的教学方法与模式，了解小学生学习如上内容时的心理过程并能据此进行合理的学习指导，能够对如上五种教学内容进行独立的教学设计；
5.了解小学语文教学常规，具有从事小学语文教学的基本技能，如独立分析教材的能力、备课编写教案的能力、课堂教学的组织实施与课后反思能力等，具有从事小学语文教学的扎实基本功，如语言表达、三笔字、现代教育技术的运用等；
6.掌握小学语文教学评价的意义、内容及方式，并能根据具体情况设计评价内容、选择恰当方式对学生的语文学习进行评价，能够从不同角度对教师的课堂教学进行讨论与评价；
7.明确小学语文教育科研的意义，培养师范生对小学语文教学的实践与反思能力、研究与创新能力，使其具有日后在实践中发展的潜能；
8.了解本地区小学语文教育状况和当前小学语文教学领域内教改的新经验、新观点、新趋势，激发师范生参与小学语文教学改革与研究的愿望。
在上述目标的达成过程中，一方面要培养师范生未来从事小学语文教学所需要的最基础的学科理论与技能；另一方面，又要通过教育理论的熏陶、实践与反思能力的养成以及语文教育研究的尝试等，使其具有运用理论知识与研究方法探寻和剖析小学语文教学中诸多问题的能力和专业发展潜能。
（二）课程内容体系
为达成如上课程目标，我们所构建的学科课程体系由以下内容构成：学科主干课、学科选修课、教学实践活动、教学研究与学术活动。这四块内容作为整体的课程体系，贯穿于大学阶段的二至四年级。见下表。
1.学科主干课
“小学语文课程与教学论”：旨在使学生全面整体地了解和认识小学语文课程，并具备基本的小学语文教育教学知识和能力，形成初步的研究能力和教师角色意识。主要内容为：（1）小学语文课程沿革与发展；（2）小学语文课程目标；（3）小学语文课程资源与语文教材；（4）识字与写字教学；（5）阅读教学；（6）作文教学；（7）口语交际教学；（8）语文综合性学习；（9）小学语文课程评价；（10）小学语文教师发展。
“小学语文教学设计与技能训练”：在学习“小学语文课程与教学论”的基础上，培养学生能根据相关理论，不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计能力，并通过微格训练的形式，强化学生相关的教学实践技能。主要内容：（1）小学语文教学设计的基本理论与案例的比较分析；（2）指导学生选择相应的教学内容，进行教材分析和教学设计并编写出教案；（3）分组进行微格授课，师生点评，并进行比较与反思。
通过如上两门主干课的学习，可以奠定学生初步的理论认识和实践技能，为后续课程和真实情景下的教学实践打下良好基础。
2.学科选修课
“小学语文教学心理学”：研究和解释小学生在语文学习过程中的内部心理机制及其与课程、教材、教法、学法之间的相互关系，以为教学内容的选择、教法的改进、学法指导等提供心理学依据。
“小学语文教育科研方法”：为培养“研究型”小学语文教师进行理论上和方法上的导引。
“小学语文教材研究”：对小学语文教材进行专题研究，从纵向和横向的角度对不同版本的小学语文教材进行比较分析，旨在引领学生能更好地识别、理解、把握、处理好小学语文教材，并具有初步的编制语文教材的能力。
“小学语文案例分析”：对具有代表性的小学语文教学案例进行讨论与分析，整合并加深学生头脑中相关的理论认识，建立理论与实践之间的联系。
“识字与写字教学研究”“小学语文阅读教学研究”“小学作文教学研究”“小学口语交际教学指导”“小学语文综合性学习研究”等：均以“小学语文课程与教学论”为基础，对不同内容的教学进行深入的、拓展性的专题研究，既关注教育教学的现实本身，又关注当下课程改革及前沿理论的发展，以使学生能站在更高的角度对相关内容的教学进行独立思考和准确把握。
通过如上课程的选修，学生至少能在有关小学语文课程与教学的多个方面获得进一步的拓展，并具有较为深入的思考与研究能力。
3.教学实践活动
教育见习：2周，安排在2年级第二学期。主要内容：（1）了解小学生的语文学习状态，并写出书面报告；（2）至少听4节语文课并与授课教师交流听课感受；（3）将自己对语文教育教学的感受、疑问与思考形成书面报告提交。见习活动要达到如下目的：对语文教育教学形成直接的体验与感受，并产生初步的思考，以为相关理论课程的开设奠定必要的感性基础。
教学模拟实践：集中安排在“语文教学设计与技能训练”学科主干课上，以微格训练的形式为主，旨在提高学生的教学设计能力和语文教育教学的基本技能，强化小学语文课堂教学常规，要确保每位同学都能经历一次以上较为成功的模拟实践。这种模拟实践也可根据教学情况在其他课程中进行。
教育实习：8周，安排在4年级第一学期。主要内容：（1）深入了解小学生的语文学习状况，整体把握语文教学对小学生产生的影响；（2）与一线小学语文教师进行广泛而深入的合作与交流，建立起小学语文教师的角色意识和专业发展意识；（3）至少听12节语文课，讲8节语文课，并能相互评课和独立进行课后反思；（4）能通过不同方式发现小学生语文学习及教师教学过程中的闪光点和宝贵经验，也能发现其中的不足或困惑，并结合自己的课题研究或毕业论文做深入思考和解释。教育实习活动要达到如下目的：为师范生从大学到小学、从受教育者到教育者、从“准教师”到“教师”搭好桥梁、做好衔接，如教育理论在实践中的整合、语文教学实践经验的获得、教师角色的转化与确立、真实教育环境中自身内部冲突的发现与解决等。这一过程不仅是理论向实践的回归，更是教师专业化发展的关键与跨越过程。
“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[1]增加教育教学实践环节、提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业发展的起点和走向。
转贴于4.语文教学研究与学术活动
小课题研究：主要分布在3—4年级。一方面，鼓励并指导学生以小组为单位进行相关课题的申报与研究；另一方面，教师在教学过程中要积极引导学生发现问题或将自己所研究的课题提供给学生。我们的宗旨是：使每个学生都参与并经历一次研究过程，着眼点不在结果而在于过程的指导和研究意识的激发。
毕业论文撰写：相当部分学生在理论的学习、实践后的反思或课题研究的基础上会选择有关小学语文课程与教学方面的题目作为自己毕业论文的研究内容，学科教师将对这一部分学生进行更为全面、深入的全程指导。
学术讲座：贯穿于1—4年级。邀请一线教师或相关教学法专家进行学术讲座，目的在于：引导学生对小学语文教育的现实关注，强化从事小学语文教育的信念，拓展学术视野，培植学习与研究意识。
语文教学研究与学术活动将使未来的小学语文教师具有充足的发展潜能和发展动力。
以上学科课程体系的四块内容是彼此衔接、相互渗透的关系。作为一个整体，它所追求的是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学语文教师，他们应当具有良好的语文教学观念、扎实的教育教学技能、一定的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。就此，我们一方面要强基固本、奠定坚实基础，另一方面，要引领导航、提供持续发展之动力。
三、教学方式方法的改革
前已述及，以往的教法课在教学方式方法上存在着诸多问题，并已严重影响了职前教师教育的有效性和职后教师专业发展的可持续性。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授与案例分析、微格训练、实践与研究活动等结合起来，进行了教学方式方法上的改革。
（一）密切联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放
“小学语文课程与教学论”学科课程的内容来源于、并最终指向小学语文教学实践本身，因此它不能仅存于大学课堂和书本之中，而应建立起与现实的联系。也就是说，它不应仅以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的语文教学世界中获得解放。
这就要求：第一，从事本门课程教学的教师要对小学语文教学实际有较为深入而全面的了解，并掌握足够量的教学案例，以实践为基础进行教学与研究；第二，参与本学科课程教学的不仅要有大学教师，还应有工作在一线、具有丰富的感受与实践经验的小学语文教师；第三，要通过各种渠道，让学生了解小学语文教育教学发展的现实情况，并对有代表性的现实问题进行讨论和思考。就此，我院师生定期以个人或小组形式走访“基地校”，深入到课堂和教师备课小组，了解小学生语文学习状态和教师教学情况，我们也常常邀请小学语文教师到我院进行说课、讲课，并进行课后交流。在这些交流中，建立起了一种互动互助的共同发展关系。这样做一方面使我院师生对小学语文教育有了更多的感性认识，教与学更具有针对性，另一方面，也培植了师范生从事小学语文教育的情意，而更为重要的是，它使本门课程从封闭走向了开放，从理论的象牙之塔中获得了现实的解放，教与学开始变得更加鲜活生动。我们认识到，小学语文教学实践本身正是小学教育专业“语文课程与教学论”学科课程得以存在和发展的摇篮。
（二）强化发展主体的参与性，构建以反思实践为核心的教学模式
小学语文教师的专业发展是在相应环境下的主体自我发展，职前教育阶段理应在教育教学过程中逐步树立起学生的主体发展意识，培养其可持续的专业发展能力。为此，必须重新认识过去那种“理论必然决定实践”的理想假设，改变以“理论灌输”和“教学技能的机械模仿”为主的教学方式，使师范生由“被规范、被加工者”发展成为自主性凸显的“主动发展者”。
1.语文教育观念──从灌输、传递走向建构与生成
毋庸置疑，有关小学语文课程与教学论方面的基础性知识、理论与观念对于小学语文教师而言是重要的，它对教师的教学行为起着不可忽视的影响作用。问题是，如果这些知识、理论与观念不是“被传递”和“被灌输”的，我们该怎样促成学生的内发性需要，“使其内化成为师范生所认同的教育理念，为其专业行为提供一个理性支点”[2]？我们认识到，教育理论只有真正唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，真正引起其对小学语文教育的意义与价值的深层思考，才能起到其应有的作用，而那些直接的告知和给予往往是徒劳的。因此，本学科课程不应是一套原则规律、操作规范的照搬，我们所应关注的是师范生主体内部教育教学观念的建构与生成状况和他们对知识价值的发现过程，而不是知识本身。
我们认为较为合理的做法是：以对小学语文教育教学的直接观察与体验为学习基础，以知识理论的讲授和探究为主线，以案例分析与教学实践（含模拟实践与真实情境中的实践）为主要形式，通过三者的有机结合，促成学生主体语文教育观念的建构与生成。具体说来，就是要打破纯理论、单方面灌输的教学方式，加强学生的参与性、实践性。在教学过程中将演绎法与归纳法相结合，将感性认识与理性思辨相结合，将理论学习与行动中的实践反思相结合，广泛采取除自学和必要的教师讲解之外的更加丰富的教学形式，如现场观察、案例讨论、教育调查、合作研究、教学实践等，以便创建一种以教育主体的自我建构为中心、多种教育形式交叉互动的教学情境和教育过程，从而更有效地促进师范生内隐的语文教学观念的确立，在不断地感悟、学习、实践、反思、修正过程中，促成他们头脑中有关理论知识的整合、认同与建构，实现个体教育知识与观念的统整与提升。
2.语文教学基本技能──强化与更新
语文教学技能是小学语文教师在教育教学过程中，运用学科教育学的有关知识与经验促进学生学习、达成教育目标的一系列行为方式。“加强职业技能的培训是由教师的职业特点决定的”，也是“高师院校办学特色的重要体现”。[3]职前教师教育阶段要切实加强师范生未来工作所必备的教育技能的训练和培养，为他们步入职业生涯提供必备的专业支持，同时我们也要根据小学语文教育教学发展的情况，对这些基本技能进行适当调整与更新。
我们的基本做法是：第一，明确语文教学基本技能的内容。包括：基本的听、说、读、写技能，如朗读、演讲、沟通、文字（含网络）信息的搜集与处理、三笔字等；基本的教学能力，如教材分析能力、教学设计能力、编写教案能力和教学实施（导入、发问、强化、组织调控、作业编排与辅导）能力等；另外，还要求学生能具有熟练运用各种教学媒体的能力和小学语文课程资源的开发能力。第二，制定基本技能训练的质量标准。语文教学基本技能是在四年的职前教育阶段中逐步形成的，因此，在入学阶段我们就把相应训练内容所应达到的最低标准提供给学生，使其能合理安排时间，进行有针对性的训练并根据自身情况择期参加学院组织的达标测试，四年内要完成所有基本技能的达标。第三，建立科学的技能培训机制。教学基本技能的掌握是学生主体在一定的理论引导下通过自主训练与切身实践而达成的。因此我们采取集中与分散相结合的培训方式，给学生以必要的理论指导并安排相对集中的微格训练。同时，这些基本技能的训练与指导也体现在“小学语文课程与教学论”学科课程和其他课程的教学过程中。
总之，“专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力”，[4]而在职前教育阶段，我们应给予必要的加强，以培养出具有扎实的语文教育教学技能的小学语文教师。
3.实践、反思与研究能力──持续发展的动力
教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的，而以实践为中介。“实践是教师发展的基础和生命”，[5]而“对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得。”[6]因此，小学教育专业“语文课程与教学论”学科要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。
我们认为：一要加强对小学语文教学的直观体验和认识；二要尽可能多地采取案例教学形式；三要增加各种形式的教学实践活动，并在实践活动过程中强调反思环节；四要组织各种针对小学语文教育教学现实状况的研究研讨活动。
对小学语文教学的直观体验和认识，是学习本学科课程的感性基础。因此在学习本学科课程之前，我们安排2—3周的时间组织学生到小学，深入课堂，接触小学生和语文教师。这么做一方面是为了让我们的学生对当前小学语文教与学的基本状态有一个全方位的直观了解，另一方面也会促成他们对小学语文教育教学的一些初步思考，从而唤起他们进一步学习的自觉并培植起初步的对小学语文教学的情意。
对小学语文教学中真实发生的典型事件的分析与讨论，缩短了理论教学和教学实践之间的距离，而且，伴随着一个个鲜活案例中所隐含理论与基本原理的被揭示，学生头脑中有关小学语文教学的观念也进行着不断地重构与生成。不仅如此，它还能增进学生的主动参与意识、反思意识和创新精神，增进解决小学语文实际问题的能力和品质。
以微格训练为主要形式的模拟教学实践，要求师范生能对小学语文教材进行独立分析，并根据相应理论进行教学设计，在模拟实践过程中还要体现出相应的教学理念，并接受师生的质询与评价。这是对理论的进一步理解和运用过程，也是从理论走向实践的过渡。
真实情境中的教学实践是学生语文教育观念的全面展现过程，同时也是教育教学观念的进一步整合与修正过程。至关重要的是，要切实加强指导过程，强调时效性，以使学生通过这一过程能基本建构起职前阶段对小学语文教育教学的理性认识并进一步丰富实践性知识。
以小学语文教育教学现状为大背景的各种研究与讨论，贯穿于职前教育阶段始终，但集中安排在三、四年级。这种反思与研究是基于实践基础上进行的，一般以小组形式在学科教师的指导下进行，有的则与学生自己的毕业论文结合起来进行。这个环节能较好地使学生获得一定的研究经验。
以上几个环节构成了本学科课程的“实践—反思—研究”系统，这一系统为学生提供了自我发展的条件和环境，拓展、改造、提炼和唤醒着师范生原有的对小学语文教育的认识和经验，形成了一定的实践性知识和新的教育思维方式，实现着教育主体的建构与提升。
在这一过程中我们所关注的是：第一，实践性知识的建构。“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”，“开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。”[7]而实践性知识只有通过实践这一环节才能得以建构，诸如对小学语文教育的信念、教育教学中的合作与沟通能力、教学过程中的情景知识和策略性知识等。第二，反思与研究能力的加强。我们认识到，教师发展的动力不在于学会怎样去运用新的理论知识，而在于从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。这是由小学语文教育的复杂性、审美性和创造性所决定的。而只有对教学实践本身的行动研究才是创造与发展的源泉，它也就成了教师实现专业化发展的动力基础和成为一名创造性教师的必要条件。
4.学生的学习方式──由被动、封闭、独立走向自主、开放、合作
我们认识到，小学语文教师的专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成，而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’。”[8]这就要求本学科方向课程必须充分调动起学生学习的自主性，教师要了解不同学生的心理状态和需求，采取多种形式创设出有利于学生学习与发展的环境，使他们的学习由被动变主动，学习内容由封闭变开放，学习形式由独自状态转变为更多的合作形式。这种自主、开放、合作的学习形式其益处在于：可以培养学生的主动参与合作意识；可以养成基于不同背景的思考与研究能力；可以培植学生的怀疑精神与创新能力。而这正是教师职后进一步发展所应必备的基础。
（三）建立健全评价体系，使评价为教师专业发展服务
教学评价是学科课程改革的重要内容，以往本学科的课程评价在内容上重在考查学生对小学语文课程知识和教学理论的掌握情况，在评价的方法上以书面闭卷考试为主，而评价主体又较为单一。这种关注了终结性而忽视了过程性、关注了现实性而忽视了发展性、关注了内容的固定性而忽视了学生主体的情意与创造性的评价方法，很显然不利于职前和职后教师的专业发展。
对此，我们认为：第一，在评价内容上，既要评价学生对有关小学语文课程与教学论的基本知识与理论的掌握情况，更要加强对学生探究问题、分析问题、解决问题能力的评价，同时，要把学生对本学科的学习态度、兴趣和在学习过程中的投入程度以及完成各种学习、实践任务的质量作为评价的重要内容。第二，评价形式与评价主体多样化。自评与他评相结合，定期考试与平时考查相结合，书面考试与技能考核相结合，理论考查与教学实践相结合，从而对学生作出比较全面、客观的评价，使评价起到积极的导向作用，有效促进学生的发展。
参考文献
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有关语文教学论文篇9
教师是学生学习活动的组织者和引导者，语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求语文教师具有良好的素养。
[关键词]
语文知识普通文化教育学科
教师是从事教育工作的专业人员，是学生学习活动的组织者和引导者。语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求语文教师具有良好的素养。其中，具备专业知识素养是每一位语文教师所必须的。
语文教师的专业知识素养，主要包括语文知识素养、普通文化知识素养和教育学科知识素养。
1.语文知识素养
教师的劳动是一个复杂的劳动、创造性的劳动，要成功的完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入的了解。“资之深，则左右逢源”。语文学科是一门综合性很强的学科，从传统的知识观来说，有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等；从现代知识观来说，则包括言语知识和言语行为知识。统而言之，语文教师的语文知识素养主要体现在语言学、文字学、文章学、文艺学等方面。
（1）语言学
语言学概论，了解语言的本质、结构及其发展规律，了解语言与社会以及其它学科的关系，了解语言学的研究方法及其最新成果，了解语言学的发展趋势；学习现代汉语，掌握现代汉语的系统知识。懂得普通语音学，熟悉汉语的声、韵、调，掌握汉语拼音方案和普通话语音系统；了解语义学和词汇学的基本原理，通悉语义和语境的关系，掌握词的构成和组合规则，明确词的基本意义与引申意义、比喻意义之间的关系，熟知辨析词义的方法，把握词语的感彩，熟悉词汇的发展变化。
学习古代汉语，具有较为系统的古汉语基础知识。掌握常用的文言实词和虚词，熟悉古今词义的变化了解古汉语的句型结构，熟悉古代重要辞书的查检方法。
（2）文字学
学习文字学，把握文字的性质和作用，熟知文字的起源和发展规律，了解一般文字的基本原理。尤其要学好汉字学。了解汉字的起源和发展，掌握汉字的音、形、义的构成，熟悉汉字的笔画，笔顺与各种结构，掌握规范汉字，掌握查检汉字的各种方法，掌握识字法，正字法和写字法。另外，要明确标点符号是书面语言中不可缺少的组成部分，正确使用标点符号。
（3）文章学
学习文章学，首先要了解文章学的基本理论，掌握文章本身的构成规律，熟悉文章的主旨、结构、表达方式等要素，了解它的内部联系。学习阅读学，研究文章的阅读、分析和鉴赏。掌握各种实用文章的阅读方法，熟悉各种阅读方式、明确各种阅读方式的目的要求，研究阅读的反应过程和训练方式，懂得阅读与写作的关系。
学习写作学，掌握写作的基本理论及常用文体知识，对内容与形式、素材与题材、思想与思路、语言与文风等有深刻的理解，能对中学生的写作起到切实而有效的指导。
（4）文艺学
学习文艺学，了解文艺学的基本理论，掌握文学作品的结构规律，学习中外文学史，了解中国古代文学、现代文学和当代文学的基本内容，熟悉各个时期主要的作家与作品，涉猎世界文学宝库，对驰名中外的作家作品特色有所了解，熟悉常见的作品。
学习美学，懂得一些美学知识，懂得结合语文教材的特点进行审美的教育。懂得一点文艺和文艺批评的的基本理论，提高对文学作品、艺术作品的分析与鉴赏能力。还应对电影、电视、戏剧、曲艺、音乐、美术知识也有所涉猎。
2.普通文化知识素养
语文教师只有知识面宽，视野开阔，才能厚积而薄发，左右逢源。语文教师只有在“精”于文化科学知识的前提下，“博”于文化科学知识，以丰厚的文化知识为背景，才能在教学工作中游刃有余、使学生学有所得，受益终生。
（1）思维科学
首先，要通晓它的基础理论——思维学，其次，要懂得它的技术理论——科学方法论，再次要熟悉它的应用理论——思维培育学。思维培育学，包括抽象思维的培育、表象思维的培育、直观动作的培育以及创造性思维的培育等等。
（2）社会科学
语文课程有着广泛的社会内容，语文教师要具有很强的理解语言的能力外，还必须有丰富的社会科学知识，才能准确地把握思想内容。要学习中国历史，尤其是近代史；经济学、法学、文化学、学习民族习俗、风土人情；学习人际交往等。此外，还要关注哲学、伦理学、地理学、环境学、军事学等的发展。总之，要博览群书，了解社会，体味人生。
（3）自然科学
语文教师虽不直接向学生教授系统的自然科学知识，但无论如何不能是“科盲”。小而言之，要教好语文教材中的有关介绍自然科学的说明文，就必须弄懂文中所介绍的有关科学知识，如宇宙学、气象学、物候学、生物学、生物学、物理学等等；大而言之，我们要培养21世纪在世界上有竞争力的建设者，使他们从小就具有很强的科学意识。如果语文教师对课文涉及数学、物理、化学、地学等方面的知识知之甚少甚至一窍不通，就势必会在教学中出现科学性、常识性的错误。
3.教育学科知识素养
教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然的使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。一个教师了要成功地扮演好自己的角色，在所教学科知识的基础上，更重要的是具有教育学科方面的知识，既知道教什么，又知道怎么教。教育学科知识，主要包括如下三个方面：
（1）教育学
语文教师首先应当学习教育的基本理论，比较系统的了解教育的本质、教育的方针、教育的目的、过程、内容和方式方法；学习比较教育学，了解中外名家教育思想，从中获得借鉴；学习课程与教学论，了解课程的基本理论；学习理论，开阔视野，从中吸取有益的养料。应关注教育和科学的发展，不断更新教育观念，树立科学的教育发展观。
（2）心理学
了解学生的心理特点是从事教育工作的前提，语文教师要搞好语文教学就必须学习心理学和教育心理学的基本理论，了解教育过程中学生的心理特点和个性差异，了解学生心理品质的形成及发展的规律，了解培养学生良好的心理品质的途径，努力用心理科学的规律指导语文教学，提高语文教学质量，培养学生优良的心理品质。
（3）学科教育学
学习语文教育学，懂得语文学科的性质，掌握语文教学的目的、要求、过程、原则、方法；熟悉语文教育的对象，研究他们的共性与个性，掌握在教学全过程中根据语文训练特点实施德育和美育的规律。学习语文教育史，了解传统语文教育的经验与教训，熟悉现代语文教育的演变与发展，把握语文教育论争的脉络与实质。
至于专业技能素养与专业情意素养，在此我就不再罗嗦了。但三者相辅相成，共同构成教师个体的整体素质。
参考书目：
1.《现代汉语》黄伯荣廖序东主编高教版
2.《写作》陈家生高教版
有关语文教学论文篇10
关键词:社会文化理论;医护英语教学;教学模式;语言和认知
随着医疗卫生对外交流日益繁密，对世界性医护人才的需求也越来越大。根据教育部高职高专英语课程教学指导性文件《高职高专教育英语课程教学基本要求》(2000，2001，2006)，很多高职高专院校在原有的基础英语(eGp)课程的基础上增设了专门用途英语(eSp)课程。在医护类院校开设医护英语课程是高等医护教育适应社会发展需要的必然趋势。社会文化理论(Socioculturaltheory)是关于认知是如何发展的理论，由Vygosky于1978年提出，［1］该理论包括中介(mediation)、内化(internali-zation)、活动(activity)和临近发展区(Zoneofproxi-malDevelopment)等核心概念。社会文化理论强调人的认知发展是个人主体与所处社会文化环境不断交互的结果。［2］
一、社会文化理论融入医护英语教学的可行性探讨
二语习得的研究属于语言学、心理学、教育学和社会学等多学科交叉的研究。以斯金纳(Skin-ner)为代表的行为主义理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习。20世纪60年代认知心理学兴起，该理论将学习者视为个体的信息处理者，将人的个体学习孤立化、简单化。自20世纪80年代以来越来越多的学者注意到社会因素对语言学习和发展的制约作用。前苏联维果茨基(Vygotsky)于1978年提出了社会文化理论。该理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能发展中的核心作用。社会文化理论的核心概念是中介论(mediation)。“中介”是指人调节物质世界或个人世界与彼此的社会和心智活动的过程，［3］语言和任务本身就是中介活动。活动理论(activitytheory)强调以“活动”为核心描述人的认知发展，明确社会活动是主体学习和发展的最重要的形式。中介和活动不仅明确了学习的社会活动的本质，也建立了社会文化理论与二语习得活动之间的认识论关联。社会文化理论的最近发展区(theZoneofproximalDevelopment，ZpD)和支架理论指个体可以在有帮助的促进下，可以使成人在指导下或在有能力的同伴合作中跨越已有水平和潜在发展水平之间的差距。最近几年在国内，我国的研究者已经开始关注社会文化理论，并尝试在社会文化理论的视角下，研究我国的英语教学。不少学者从社会文化理论的不同角度介绍了调节理论、活动理论、最近发展区和支架理论。在教学实践方面，卞少辉将社会文化理论教学观和课堂互动话语策略有机结合起来，［4］有力地佐证社会文化理论对二语课堂的互动话语研究的积极推动作用。段玲琍基于社会文化理论在二语习得和英语阅读教学领域的研究状况，［5］尝试建立一个社会文化理论融入英语专业阅读教学的模式。这些研究关注了社会文化理论，并尝试将社会文化理论运用到课堂教学中去，但对社会文化理论在医护英语教学中的研究还是空白。医护类院校开展医护英语教学的时间不长，已经有不少学者关注医护英语的研究，有的从职业和学习需求、课程建设、教材选编和教学评价等角度进行研究，有的从医护英语的词汇教学、阅读教学和口语教学等角度对其进行研究，也有从语料库辅助医护英语教学的角度进行研究的。
二、基于社会文化理论的医护英语教学创新模式
(一)教学目标
根据教育部高职高专英语课程教学指导性文件《高职高专教育英语课程教学基本要求》，医护英语教学的总体目标是培养既有医学专业技能又通晓外语和外语文化的复合型人才，分级目标包括英语在日常医学工作的情景对话，英语记录和填写病人病例，用英语完成医学交流任务，医学工作英语文献资料阅读，英语沟通建立良好的医患关系，等等。
(二)教学环境
创设以学生为中心的宽松教学环境，积极发挥教师的支架性作用，确保提供高质量的、有意义的“可理解性的输入”，发挥同伴的合作学习机制，学习者能在老师或者同伴的帮助下，积极参与活动，最终发展自己的“最近发展区”，同时有效降低学习者的学习焦虑情感。
(三)教学活动
教学活动组织应该将语言和内容有机融合，围绕学生所学的专业情景展开教学，包括问询，科室及医生介绍，挂号，化验，检查，出入院，药房，临床会话，电话巡诊，病例书写，等等。教师围绕这些主题来开展系列教学活动，例如:小组讨论、角色扮演、演讲、病例分析和实地医院情景扮演等，学生通过教学活动的参与与讨论不仅掌握了一个完整的医护过程，还从中学到了专业词汇、常用句型和人文背景知识。这个教学活动过程呈现为一个借助语言活动的问题解决过程，体现了与任务、语言为中介工具的交互活动重要性。
(四)教学评价
医护英语教学采用形成性评估，加入学生自评、同伴互评和过程监控等机制，注重评价学生的学习过程而不是学习结果，充分发挥学生的主观能动性，切实让学生体会到学习英语的用武之地。
三、结语
本文从社会文化理论的角度，论证了医护英语教学的社会文化活动的本质，进而找出二者的契合点，从教学目标、教学任务和情景的设计、教学活动与评价方面等方面来探讨医护英语教学的新模式，旨在为医护英语教学研究在理论上提出新的思路，同时也希望通过该课题的研究对目前在一线工作的医护英语教师的教学产生一定借鉴意义。
［参考文献］
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［4］卞少辉．认知与社会文化视域下的课堂互动话语研究述评［J］．外语教学理论与实践，2013(4)．
［5］任荣政．eSp教学“5w1H”要素分析［J］．外语界，2012(2)．
［6］段玲琍．社会文化理论及其在大学英语课堂教学的应用［J］．语文学刊，2014(8)．