差生辅导总结篇1
差生教育一直是小学教育中一个普遍而又严重的问题，差生是指那些学习相对较差、纪律、思想等方面暂时处于落后的学生群体。他们虽为数不多，但常常给班级带来不可忽视的负面影响，是教师感到头疼的事。
目的：弥补课内集体教学不足，为了尽可能是学生最终提高学习成绩，是适应学生个别差异，贯彻因材施教原则的一个措施，是课堂教学的一种补充形式。
帮助优秀生学得更好，帮助差生逐步赶上，仅靠课堂教学是不够的，还应搞好课外辅导。
内容：
1、给学生解答疑难问题，指导学生做好课堂作业。
2、对应故缺课的学生及时补课。
3、给成绩优异的学生个别辅导，介绍补充参考书，扩大其知识面，组织他们参加学科竞赛。
4、对学习基础差的学生做必要的补充讲授。
5、给学习方法上给学生以指导。
6、对学生进行学习目的和态度教育。
形式：
1、对学生进行一对一形式辅导，有利于适应学生的个别差异，有利于因材施教。
2、对学习差的学生辅导可以吸收学习优秀学生的协助，借助优生的口来表达，既锻炼优生的表达能力，又可增进同学间友谊，促进集体主义思想的发展，有利于起到事半功倍的效果。
小技巧：
要做好辅导工作，教师必须深入了解学生，进行调查研究，全面掌握和认识分析每个学生的学习和思想状况，做到有的放矢。
1、辅导优生可以结合原题型略加变通、更改、增删一些已知条件，或一题多解，提高学生的综合变通能力。
差生辅导总结篇2
xx年数学辅差工作总结
姓名：______________________
单位：______________________
日期：______年_____月_____日
xx年数学辅差工作总结
一年的初三毕业班的教学工作终于结束了，回顾这一年来的点点滴滴，甜酸苦辣五味具全，下面我就这一年中的培优辅差工作做简单的小结
培优辅差是一个学期教学工作的重头戏，因为一个班级里面总存在几个尖子生和后进生。对于后进生，我总是给予特殊的照顾，首先是课堂上多提问，多巡视，多辅导。然后是在课堂上对他们的点滴进步给予大力的表扬，课后多找他们谈心、交朋友，使他们懂得老师没有把他们“看扁“，树立起他们的信心和激发他们学习数学的兴趣。最后是发动班上的优生自愿当后进生们的辅导老师，令我欣慰的是优生们表现出非常的踊跃，我问他们为什么那么喜欢当辅导老师，他们说：“老师都那么有信心他们会学好，我们同样有信心。““我相信在我的辅导下，他一定有很大的进步。““我想全班同学的学习成绩都是那么好。“于是，我让他们组成“一帮一“小组，并给他们开会，提出“老师“必须履行的职责，主要就是检查“学生“的作业，辅导“学生“掌握课本的基本知识和技能。给后进生根据各自的情况定出目标，让他们双方都朝着那个目标前进。“老师“们确实是非常尽责，而“学生“时刻有个“老师“在身旁指点，学起来也非常起劲。两个班所定的9对“一帮一“小组，“学生“们全班都有进步，有的进步非常快。
提高优生的自主和自觉学习能力，进一步巩固并提高中等生的学习成绩，帮助差生取得适当进步，让差生在教师的辅导和优生的帮助下，逐步提高学习成绩，并培养较好的学习习惯，形成基本能力。培优计划要落到实处，发掘并培养一批尖子，挖掘他们的潜能，从培养能力入手，训练良好学习习惯，从而形成较扎实基础，并能协助老师进行辅差活动，提高整个班级的素养和成绩。我采取了如下具体措施
1、认真备好每一次培优辅差教案，努力做好学习过程的趣味性和知识性相结合。
2、加强交流，了解潜能生、优异生的家庭、学习的具体情况，尽量排除学习上遇到的困难。
3、搞好家访工作，及时了解学生家庭情况，交流、听取建议意见。
4、沟通思想，切实解决潜能生在学习上的困难。
5、坚持辅差工作，每周不少于一次。
6、根据学生的个体差异，安排不同的作业。
7．采用一优生带一差生的一帮一行动。
8．请优生介绍学习经验，差生加以学习。
9．课堂上创造机会，用优生学习思维、方法来影响差生。对差生实施多做多练措施。优生适当增加题目难度，并安排课外作品阅读，不断提高做题和写作能力。
10．采用激励机制，对差生的每一点进步都给予肯定，并鼓励其继续进取，在优生中树立榜样，给机会表现，调动他们的学习积极性和成功感。充分了解差生现行学习方法，给予正确引导，朝正确方向发展，保证差生改善目前学习差的状况，提高学习成绩。
11、教学过程中尽量采取多鼓励、多引导、少批评的教育方法。
12、教学速度以适应大多数学生为主，尽量兼顾后进生，注重整体推进。
但是，我也有许多地方作得不好，特别是以下两个方面有待加强
1、新课教学中涉及到旧知识时，多作相应的复习回顾。
2、复习阶段多让学生自己动脑、动手，通过各种习题、综合试题和模拟试题的训练，使学生逐步熟悉各知识点，并能熟练运用。
总结范文
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差生辅导总结篇3
（一）辅导员考评体系的设计特点
考评体系构建过程中要注意确保标准的科学性、完整性、高效性和可用性。考评体系的构建不是一朝一夕的事情，完整体系链的建立需要遵循一定的规则进行展开。建模需要明确模型的主体对象、辅助对象、建模内容和子内容、建模方法，首先，确立考评的一级主项目，然后由主项目不断深化、细化生成多级子项目。其次，建模标准要符合实际，要基于建模对象的实际需求进行调研设计，模型成型后投入实践，由实践结果说话，并根据实践反馈调整相应参数，不断优化考评内容。最后，统计数据是考评中最为重要的信息，鉴于数据本身具有冗余性、复杂性的特点，单纯依靠传统的手工统计很容易造成较大程度的误差，同时也降低了评估结果运用的及时性，由此可以考虑结合现代技术作为支撑，以加快统计数据处理的速度，提高统计数据的准确率。现代软件同时还具有另一方面的优势，即统计结果人性化，可视性强，容易对数据进行深度分析。考评体系的构建过程强调深度调研、细化设计，保证模型的完整性；强调实际、贴合实际，保证模型的科学性；强调回归实践、投入生产，保证模型的可用性。现代职业化考评体系设计的目的在于强调激发辅导员的工作热情，树立高校辅导员的先进典范，促进辅导员良性竞争。考评机制的实施不仅要符合辅导员的工作实际，而且要合乎辅导员的工作需求，最大限度地调动辅导员的工作积极性，提高辅导员的工作成效，奖惩分明，制度公开明确，不可似是而非，模棱两可，以免降低考评规则的可行性。
（二）辅导员考评体系考评策略的选择
考评体系设计的关键在于考评策略的选择，合理有效的考评方法对高校辅导员教育工作会起到积极的促进作用，多种多样的考评策略可以对考评对象进行综合全面的考察评估，确保考评结果的公正性。
1．定量考评法
所谓定量考评法，是以数字为衡量标准，将考评内容数字化，所有被考评对象采用统一的考评标准，根据最终考评成绩高低进行统计分析。根据前面介绍的高校辅导员核心能力模型结构，辅导员考评标准层次可以按照学生思想政治教育能力及其子能力、学生发展指导能力及其子能力两个方面进行量化。量化考评优于文字考评方法，但量化考评结果的准确性取决于考评标准设计的合理性。考评项目权重的分配要以项目的重要性为主要分配依据。为了提高数据的有效性，首先，考评建模之前宜采用调查问卷法，针对各项子能力的重要性排名进行调查，以便降低考评体系建立者主观臆造的可能性。其次，每一子项目的评定等级宜采用梯度递变的形式，等级变化数目要适宜，一般以4～6个为宜。等级过多，等级之间差异较小，增加了参评对象选择的困难程度；等级过少，每一等级的范围宽泛，准确程度降低，如表1中每一项目的评定等级均划分为5等级。最后，考评调查中，为了实现对考评对象360度全方位的考评，可以选择多个参评对象，如包括：学校相关职能部门领导、学院领导班子成员、同事代表、所带学生群体代表等，并根据每一群体与辅导员工作密切程度的高低分配权重比例，
2．现场考评法
定量考评法的核心在于利用数字的精确性和可比性实现对辅导员工作能力的考量，但量化考评结果实际上会受到各项子能力权重分配合理性的约束，存在一定程度的不准确性。此外，定量考评参评群体的选择将辅导员本身排除在外，完全是从辅导员之外的视角进行考虑，结果缺乏一定的公正性，现场考评法恰好可以弥补这种缺角。在定量考评的基础上结合现场考评法，实现内外互补，丰富考评资料库。定量考评法中被考评者往往处于被动的位置，因此数据存在一定的片面性；而现场考评法的目的除了针对定量考评中的内容进行深入了解和验证之外，主考官还可以针对每个个体的特点进行积极引导，获取及时、鲜活的数据信息。现场考评法可采取多种方式，如可以提前设计几个有针对性的问题，以问答的形式查看每位辅导员对问题的理解程度，主考官根据辅导员对问题的回答情况进行翔实的记录；亦可以针对某一特定问题模拟还原现场，如辅导员针对学生心理健康进行一对一的交流辅导或开展相关主题班会等，记录观察辅导员的应变能力和问题处理能力。现场考评结果可以实行打分制或者等级制。打分制可以采取满分扣除制，即针对辅导员表现较差的项目从满分中进行减分，也可采取得分制，即针对每一模块相对于单项满分进行打分，所有模块的总得分为最后成绩。等级制是指对辅导员的考评结果不打具体分值，而是划分为几个等级，如“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等。考评结果的可靠性依赖于考评方法的选择。考评过程要避免考评策略选择单一化，要结合多种考评方法，通过多角度、多维度的系统分析，最大限度地保证考评结果的客观可信，最大程度地发挥不同考评策略的长处，有效规避不同考评方法的局限。
（三）考评统计数据分析
选择合适的考评方法，详细设计考评流程，仅仅是构建考评体系的步骤之一，辅导员考评模型以辅导员对象及相关对象的评价和能力表现为输入，经过考评系统的运作，最终以大量统计数据为输出。考评系统得以正常运行的关键在于对输出数据的合理分析和处理，并根据汇总数据的特点对辅导员的能力发展状况进行深度剖析，达到辅导员考评体系设计的最终目标。选择不同的统计方法可以从侧面挖掘到不同的信息点，下面将介绍几种数据统计方法。
1．排序分析法
排序分析法是指将统计数据中所有辅导员的综合核心能力考评成绩及子能力考评成绩按照数据的大小特征进行前后排序，数据集中的每一组数据都与一个被考评对象（辅导员）相对应，数据排列顺序侧面反映相对应的辅导员核心能力的综合成绩或单项成绩的大小。排序分析法可以客观生动地反映所有参评个体之间核心能力横向的比较结果，计算个体之间的得分差值可以显示辅导员个体之间的水平差异大小。考评汇总数据需要进行初加工和再加工才能成为可用的统计数据信息。排序分析法要求计算每位参评辅导员的综合核心能力成绩及十二项子能力综合成绩，排序分析法通常以图表的形式展现，图表统计具有直观、生动、一目了然的优点。图表分析往往需要结合综合成绩排名及各项子能力排名进行联合分析，这样既可以获得所有被考评辅导员核心能力高低对比情况，也可以获取单项子能力对辅导员综合成绩的影响程度。展示辅导员个体a、B、C、D、e、F、G核心能力综合成绩排名，按照核心能力综合成绩高低的顺序，依次展示各位被考评辅导员的思想政治教育能力及学生发展指导能力的得分情况。据图分析可得，a整体得分较为平均，能力发展均衡；e、F、G得分较低，整体素质较差，需重点加强和培养；G得分率低，但思想政治教育能力水平较高，侧面反映G辅导员的学生发展指导能力有待进一步增强。数据经过分析和处理后，可以将所有被考评辅导员划分为3～5个等级栏，如记为a、B、C、D、e不等。等级划分可以按照总分由高递减的顺序，也可以将总分划分为几个等级，根据每位被考评辅导员的得分将其归属于不同的等级。上述成绩结果按等级划分。等级划分的好处在于可以有针对性的对处于不同等级的参评辅导员采取不同的奖惩措施，并开展不同强弱力度的教育培训。
2．比较分析法
比较分析法是指将某项或某几项核心能力项目的考评成绩转化为得分率，即被考评对象单项得分占单项总分的比例，实现所有参评辅导员之间核心能力横向比较的方法。比较分析法区别于排序分析法，排序分析法强调考评对象之间的排名次序；比较分析法强调考评对象个体的均衡发展程度及对象间的发展差异。不同的核心能力项目基础分的设定往往是不同的，为了更加直观地体现同一项目下所有参评辅导员之间的得分情况，可以首先计算每位参评对象的得分率，再进行横向比较。比较分析法可以利用数学统计图中柱状图的比较优势，实现参评辅导员之间横向比较分析。辅导员a、B、C整体发展较为均衡，思想政治教育能力和学生发展指导能力得分率均在85％以上；F、G辅导员两项能力发展不协调：G辅导员学生发展指导能力较为薄弱，F辅导员思想政治教育能力环节存在“缺腿”现象。比较分析法也可以只选择几项感兴趣的能力项目，分别按照公式转化为百分制形式，在图中以不同的颜色区别不同的比较项目，以矩形的长度差距区别特定项目的得分情况。比较分析法中，除了采用上面介绍的百分制比较之外，还可以采用差值法。所谓的差值法，实则是计算单项子能力的失分情况，即分别用单项考评项目的总分减掉每位参评辅导员的得分，得到每项能力的失分情况。这种方法既可以纵向比较特定辅导员某单项或某几项子能力的发展状况，也可以横向比较多个辅导员个体在特定项目的得分失分情况，结合横向比较差距和纵向比较得失的优势，比较分析法为学校学院领导班子提供了很好的信息素材，针对辅导员的能力弱项进行强化培训，鼓励强项继续保持发挥。
3．趋势预测法
数据统计的重点不仅在于对高校辅导员以往成绩的总结和分析，更重要的是利用已获取的资料对个体辅导员的发展趋势进行预测，以促进辅导员综合全面的发展。趋势预测法是指对考评个体在一定历史时期内的成绩进行对比展示，通过把握成绩变化的规律性，对考评者的未来发展趋势进行预测。趋势预测法突出对辅导员在职期间核心能力的动态监测和培养，科学直观地展现辅导员核心能力总体状态的变化趋势，对于预测辅导员能力变化具有重要意义。
二、结语
差生辅导总结篇4
【关键词】高校辅导员职业认同职业弹性
【中图分类号】G645【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）10-0203-02
职业认同是指职业领域中的自我认同，其发生、发展符合人们自我认同的规律[1]。辅导员职业认同是指辅导员对于所从事辅导员这一职业的肯定性评价。辅导员的职业认同是辅导员工作的内在动力，不仅关系到辅导员自身的成长与发展，更关系到学生的健康成长与成才。
职业弹性是职业动机形成的基础，而职业动机是影响个体工作绩效和职业成功的重要因素[2]。对高校辅导员职业弹性的研究不仅对于辅导员的职业生涯自我管理具有意义，对于学校的管理组织的职业生涯管理和开发也同样重要。如果说，职业认同为职业动机指定方向，那么职业弹性则使个体具有适应不断变化着的环境的能力，包括应对恶劣环境，起到维持个体职业动机的作用。职业弹性是应对职业变化带来消极心理影响的积极心理素质，这种心理素质能够有效应对职业环境带来的压力以及职业倦怠。
一、研究对象与方法
以贵州师范大学、贵州财经大学、贵州医科大学、贵阳学院、贵州工商技术学院五所高校的辅导员为对象进行调查。共发出问卷150份，回收146份，有效问卷为141份，问卷有效率为94%。
调查采用问卷的方法进行研究。问卷包括一般人口统计学问卷、《高校辅导员职业认同问卷》、《职业弹性量表》。一般人口统计学调查包括：性别、年龄、学历、职称、月薪、婚姻状况、子女状况、编制。高校辅导员职业认同调查使用赵岩编制的《高校辅导员职业认同问卷》。该问卷共20道题目，四个维度，分别是角色认同、职业归属感、职业价值观、职业行为倾向。职业弹性问卷使用Grzeda&prince编制、曾华翻译的《职业弹性量表》，该量表共52道题目，五个维度，分别是主动性人格、个人职业能力、职业满意度、职业机会、变革型领导。
问卷回收后，统一对有效问卷进行编码处理，采用spss22.0统计软件包对数据进行分析。使用的统计分析方法为描述性统计、独立样本非参数检验、独立样本t检验、方差分析。
二、研究结果
1.问卷的信度和效度检验
对高校辅导与的职业认同20个题目、职业弹性问卷的52个题目进行信度和效度分析。
通过内部一致性信度分析得知，高校辅导员职业认同问卷信度为α=0.777。四个维度的相关系数均低于1。职业弹性问卷信度为α=0.797。五个维度的相关系数均低于1。一般认为内部一致性系数α大于0.7，表明量表可靠性较高。由此认为本次调查信度可靠性较高。
对问卷的结构效度进行检验，计算职业认同各因素之间及因素与总分之间的相关、职业弹性各因素之间及因素与总分之间的相关。在职业认同的效度检验中，各因素两两相关均显著，且与总分相关系数在0.490～0.859之间。表明职业认同各因素与总分方向一致，各因素与总体概念一致。在职业弹性的效度检验中，所有因素两两相关显著、各因素与总分相关
2.贵州省各高校辅导员职业认同、职业弹性总体水平。
职业认同量表分值为5―100分，职业弹性量表分值为5―260分。从表3可以看出，贵州省高校辅导员的职业认同分数为中等水平，职业认同程度一般。辅导员职业弹性分数水平为中等偏上，职业弹性较高。见表1。
3.不同人口统计学变量的差异分析
从性别、年龄、学历、职称、月薪、婚姻状况、子女状况、编制等人口学变量对高校辅导员职业认同、职业弹性进行差异分析，发现辅导员在性别、婚姻状况、子女状况上并无显著差异，在职称、编制、学历上存在显著差异。
（1）不同年龄的辅导员在职业认同、职业弹性上的差异
不同年龄的高校辅导员在职业弹性上有极其显著的差异，在职业认同上有比较显著差异。年龄越大的辅导员在职业认同、职业弹性上的分数越高，职业认同、职业弹性分数随年龄的增加而提高，见表2。
（2）不同职称的辅导员在职业认同、职业弹性上的差异
不同职称的高校辅导员在职业弹性上有极其显著的差异，在职业认同上有比较显著差异。调查中没有辅导员职称为教授、副教授，所以这两个变量没有进行差异比较。职称级别越高的辅导员在职业认同、职业弹性上的分数越高，职业认同、职业弹性分数随职称级别的升高而提高，见表3。
（3）不同编制的辅导员在职业认同、职业弹性上的差异情况
不同编制的高校辅导员在职业弹性上有极其显著的差异，在职业认同上有比较显著差异。调查中正式编制的辅导员在职业认同、职业弹性上的分数最高，合同的次之，临时的最低，见表4。
（4）不同学历的辅导员在职业认同、职业弹性上的差异情况
不同学历的高校辅导员在职业弹性上有极其显著的差异，在职业认同上有比较显著差异。调查中没有博士学历的辅导员。硕士学历的辅导员在职业认同、职业弹性分数上都明显高于本科学历，见表5。
（5）不同月收入的辅导员在职业认同、职业弹性上的差异情况
调查中没有辅导员选择2000元以下选项，所以该选项不计入比较。不同月收入的辅导员在职业认同上没有显著差异，在职业弹性上有显著差异，月收入越高，职业弹性水平越高。见表6。
三、结论
通过对贵州省五所高校辅导员职业认同、职业弹性调查，得到以下结论：（1）贵州省高校辅导员职业认同水平一般，职业弹性水平较高。（2）高校辅导员职业认同、职业弹性水平的高低与性别、婚姻状况、子女状况没有显著关系。辅导员的性别对其职业认同、职业弹性水平影响不大。其是否结婚、有无子女对职业认同、职业弹性并无显著影响。（3）辅导员的职业认同、职业弹性水平随着年龄的增加而提高。（3）辅导员的学历水平在职业认同、职业弹性差异上有所体现。学历更高的辅导员其职业认同水平、职业弹性水平更高。（4）职称级别的提高有助于提高辅导员职业认同、职业弹性水平，职称的提高是对辅导员工作水平的一种肯定。（5）编制体现了工作的稳定性，而工作稳定性能够保证辅导员职业认同、职业弹性的水平。（6）月收入在职业认同上差异并不明显。说明辅导员在职业认同中更注重对其工作水平的认可，对工作稳定性的追求。月收入在职业弹性有显著差异，职业弹性的维度包含职业满意度，该维度中有调查辅导员目前收入满意度。月收入越高，辅导员的职业满意度越高，职业弹性越高。（7）在各人口学变量的差异比较中发现，职业认同分数在该变量低，其在职业弹性中分数也低，职业认同分数在该变量高，其在职业弹性中分数也高。职业认同与职业弹性之间可能存在一定相关关系，有待进一步研究。
参考文献：
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差生辅导总结篇5
论文关键词：少数民族大学生；职业决策自我效能；团体辅导
综观国内少数民族大学生就业研究，数量不多，针对广东少数民族大学生的就业研究，更是空白。要提高少数民族大学生的就业水平，关键在于提高其职业决策自我效能。职业决策自我效能(careerdecision—makingself-eifcacy)是指决策者对自身成功完成职业决策任务所必需的能力的自我评估或信心程度。职业生涯决策自我效能是了解职业生涯行为的重要指标，掌管和监控着职业生涯认知与行为的发展历程，是个人达成职业生涯目标的关键因素。职业生涯团体心理辅导是指应用团体心理辅导的形式，协助团体成员将自我概念转变成相应的职业角色，进行职业探索，并做出职业决策的过程。本研究尝试将团体辅导应用于少数民族大学生职业生涯辅导中，探索提高少数民族大学生职业决策自我效能的有效途径和方法。
一、研究方法
1．研究对象。本研究的被试对象来自广东技术师范学院(原广东民族学院)2006级学生。首先通过召开宣讲会，共招募愿意参加职业生涯团体心理辅导的少数民族大学生60名，接着进行每人15分钟的单独访谈，最后确定被试少数民族学生48名。再通过随机分组，分成实验组和对照组，每组24人。另外，为了进一步验证本研究的效果，从该校2006级的汉族学生中随机抽样24人，作为汉族学生对照组。
2．研究工具。一是大学生职业决策自我效能量表。采用彭永新、龙立荣(2001)参照betz和taylor的“careerde．cisionmakingselfeifcacyscale(cdmse)”编制的“大学生职业决策自我效能量表”。量表分5个维度：自我评价、收集信息、选择目标、制订规划、问题解决。共39个项目，五点量表计分，每个项目分别回答完成任务的信心程度，1一完全没有信心，2一有一点信心，3一有一些信心，4一比较有信心，5一完全有信心。总分为195分，分值越高，职业决策自我效能越高。本研究中克伦巴赫系数分别为0．7657、0．6304、0．8260、0．6081、0．7097，总体为0．94050。二是团体辅导效果评估问卷。自编问卷，共有十个问题，让实验组的成员在团体辅导后，根据自己的实际评估“学到的职业生涯发展的知识和技能有多少”“学到的内容实用性如何”“对于自身理解、思考职业生涯方面的问题是否有帮助”“对职业选择的信心是否有提高”“对了解自己并与他人分享情感和经验是否有帮助”“对自己的帮助有多大”“参加团体辅导的目标的达成程度”“是否喜欢参加这个团体”“本次团体的凝力如何”“如果再开展类似的团体辅导，是否愿意再参加”等。三是团体辅导满意度问卷。自编问卷，主要了解参与干预的被试学生对活动设计、组织、实施的满意程度。
3．团体辅导方案。本辅导方案以班杜拉(bandra)的自我效能理论，特别是有关提高个体自我效能途径的理论为依据，参考国内外有关职业生涯团体辅导方案，再针对少数民族大学生特定的心理特点设计而成。本研究的团体辅导方案共分8个单元，分别是“萍水相逢”“我是谁”“我想做什么”“我与职业”“美丽目标”“我的生涯我作主”“我的未来不是梦”和“笑迎未来”。每个单元有不同的目标、活动内容和家庭作业。所有的活动均是围绕职业决策自我效能的五个维度——自我评价、收集信息、选择目标、制订规划、问题解决而展开，活动中安排了大量的团队训练活动，如“乐队总指挥‘个人演唱会”“镜子”“我的成功”“微笑训练”“形体训练”等自信训练活动，“棒打薄情郎”“20个我活动”“他人眼中的我”“头脑风暴”“热椅”等催化性活动，“背摔”“猴子捞月”等团体协作活动，“毕业生访谈”“swot自我分析”等团队分享活动。
4．研究实施过程。为了更好地保证实验组的互动性、实效性，根据一般团体辅导不超过20人的原则，研究者把24人的实验组再分为两个小组，每小组12人。为了排除干扰变量的影响，研究者采用抵消平衡法，对小组a、小组b的辅导，采用a—b，b—a…a—b，b—a的顺序进行辅导，对两小组同一单元的辅导在同一天完成，控制次序误差和遗留效果的影响。对实验组实施团体辅导共8次(每周一次，时间具体为周六)，每次活动约2小时。对照组无干预，实验组辅导结束，马上对实验组和对照组实施后测。
二、结果与分析
1．实验组前后测差异检验。对实验组前后测值进行比较(t检验)，发现实验组前后测职业决策自我效能及各维度差异显著，具体见表1。
2．实验组和少数民族学生对照组前测、后测差值差异检验。在实施干预前，研究者对实验组和少数民族学生对照组各项指标的前测值进行比较(t检验)，发组两组在职业决策自我效能及其维度上未见显著差异，因此两组被试是同质的。在实验结束后，马上对实验组和少数民族大学生对照组的前后测差值进检验，职业决策自我效能及各维度差异明显，结果见表2。
3．实验组和汉族民族学生对照组前测、后测差值差异检验。在实施干预前，研究者对实验组和汉族学生对照组各项指标的前测值进行比较(t检验)，发组两组在职业决策自我效能及其维度上未见显著差异，因此两组被试是同质的。在实验结束后，马上对实验组和汉族大学生对照组的前后测差值进检验，职业决策自我效能及各维度差异明显，说明团体辅导在自我决策效能以及各维度上不仅与少数民族学生相比效果明显，而且与汉族学生相比同样效果明显，结果见表3。
4．团体活动效果评估。实验组成员对本次团体辅导的效果评估是非常肯定的。从对辅导内容的评价来看，83．33％的实验组成员认为“在团体辅导中学到的职业生涯发展的知识和技能”非常多，87．50％的实验组成员认为“团体辅导中学到的内容”非常实用。从对辅导的感受性评价来看，79．17％的实验组成员认为“辅导对于自己理解、思考职业生涯方面的问题”有很大帮助，83．33％的实验组成员认为“参加本次团体辅导，使自己对职业选择的信心”有很大提高，75％的实验组成员认为“本次团体辅导对于本人了解自己并与他人分享情感和经验”有很大帮助。从对辅导的目标达成评价来看，79．17％的实验组成员认为“参加本次团体辅导对于自己的帮助”很大(比较大的占20．83％)，75％的实验组成员认为“参加团体辅导的目标的达成程度”非常好(比较好的占25％)。从对辅导过程的认同感评价来看，66．67％的实验组成员认为“本次团体的凝聚力”非常强(比较强的占33．33％)，87．50％的实验组成员表示“如果再开展类似的团体辅导，肯定愿意参加”。
5．实验组对本次团体辅导满意度。实验组成员对八次活动的满意评价接近80％或以上水平(评价“非常好”与“很好”两项结果累加)，说明他们认可团体辅导的整个运作过程，说明团体的创始阶段、过渡阶段、成熟阶段、结束阶段较为顺畅、有效，具体见表4。
三、建议与思考
1．大学生职业生涯辅导应注重大学生职业决策效能的提高。职业决策自我效能影响着人们对职业生涯行为的了解，影响着人们职业生涯抉择方向及信心，影响着人们自我成长和职业生涯的成功。因此，在大学生职业生涯辅导中，必须注重大学生职业决策效能的提高。本研究显示，大学生的职业决策自我效能提高，能有效提高其自我评价、收集信息、选择目标、制订规划、问题解决的水平及能力，从而提高其生涯规划能力和生涯发展能力，最终提高他们的就业核心竞争力。
2．大学生职业生涯辅导应注意不同群体的个性化需要。大学生职业生涯辅导关注的对象是全体大学生，但大学生有着不同的专业背景、性别差异、年级差异、民族差异、地区差异、学校差异，大学生当中存在很多不同的群体，每个群体有不同的特点和需求。职业生涯辅导应关注不同的群体，从每个群体不同的特点和需求出发，提供不同的个性化服务，才能进一步提高工作的针对性、实效性。本研究就从民族、年级的差异人手，基于大学少数民族低年级本科学生的特点展开干预，研究结果显示，本次干预是积极的、有效的，这为大学生职业生涯辅导的个性化服务提供了很好的实践例证。
3．团体辅导是大学生职业生涯辅导一种有效的形式
差生辅导总结篇6
[关键词]高校辅导员主观幸福感
1引言
主观幸福感(subjectivewell-Being，SwB)是个体根据自定的标准对其生活质量所作的总体评价与体验，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学指标。许多学者认为，主观幸福感主要包括认知评价和情感体验两个成分，前者是个人根据自己选择的标准对其生活质量所作的总体认知评价，即生活满意度;后者是指生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感。
辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是大学生日常思想政治教育、管理和服务的组织者、实施者和指导者，是大学生的人生导师和健康成长的知心朋友。他们是加强和改进大学生思想政治教育工作的组织保证，是高校培养“四有”人才、促进学校改革发展和维护学校与社会稳定的重要力量。总的来看，近年来随着中央16号文件的深入贯彻落实，《普通高等学校辅导员队伍建设规定》和《2006-2010年普通高等学校辅导员培训计划》的实施，高校的辅导员队伍建设得到进一步的加强，调动了辅导员工作的积极性和创造性，提高了辅导员的工作水平。但辅导员队伍建设也面临着一些不容忽视的问题，如辅导员的职业认同感不强，主动思考工作，主动开展工作的欲望不强烈，以及主观幸福感不强等等。这些问题已经严重影响到高校辅导员队伍建设。加强对高校辅导员主观幸福感研究，对于进一步加强辅导员队伍的建设，提高辅导员工作质量和水平，促进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，具有重要的理论价值和现实意义。
2研究方法
2.1被试
本研究从福建省13所本、专科院校中随机抽取220名辅导员作为被试，共回收有效问卷211份，并从中随机抽取50位辅导员进行访谈，被试特征详见表1、表2、表3、表4、表5。
2.2研究工具
主观幸福感量表。该量表由生活满意度量表和情感平衡量表组成。生活满意度量表由Diener等人编制，包括5个项目，用于评价主观幸福感的认知成分――整体生活满意度，要求被试评定对这5个项目的赞同程度，分值在1-7之间，1表示强烈反对，7表示强烈赞成，量表总分为各题分数的平均分。情感平衡量表由Bradburn等人编制，用于测量正性情感和负性情感。该量表由10个项目组成，要求被试回答在上一周里，他们所体验到的情感，如果对正性情感项目回答“是”记1分，对负性情感项目回答“是”记1分。情感平衡的计算方法是以正性情感分减负性情感分，再加一个系数5。在本研究中测得量表总体α系数为018306，各维度α系数分别为0.8966、0.17352、0.6717。
2.3数据处理
数据采集完采用SpSS13.0进行处理。
3研究结果
3.1主观幸福感总体比较
经过数据分析发现，高校辅导员生活满意度处于中等水平，所体验到的正性情感相对较多，负性情感相对较少（见表6）。
3.2高校辅导员性别差异的比较
高校男女辅导员主观幸福感没有显著差异（见表7）。
3.3高校辅导员编制类型差异的比较
高校编制内辅导员的生活满意度显著优于高校编制外辅导员的生活满意度，但是他们的正负性情感却没有显著差异（见表8）。
3.4高校辅导员专兼职差异的比较
高校专兼职辅导员主观幸福感没有显著差异（见表9）。
3.5高校辅导员年龄差异的比较
不同年龄阶段的高校辅导员主观幸福感没有显著差异（见表10）。
3.6高校辅导员职称差异的比较
不同职称的高校辅导员主观幸福感没有显著的差异（见表11）。
3.7高校辅导员所带学生不同专业类型差异的比较
所带学生不同专业类型的高校辅导员的主观幸福感没有显著差异（见表12）。
3.8高校辅导员不同工作年限差异的比较
不同工作年限的高校辅导员主观幸福感没有显著差异。但数据显示，工作5－8年的辅导员主观幸福感相对较强，工作8年以上的辅导员，主观幸福感日益减弱（见表13）。
3.9不同学校类型高校辅导员主观幸福感差异的比较
不同学校类型的高校辅导员主观幸福感有极其显著差异，专科院校辅导员主观幸福感最佳，其次是本科院校辅导员，最后是成人教育学校辅导员，而且成人教育学校辅导员负性情感明显高于本科院校和专科院校，但正性情感差异并不明显（见表14）。
3.10所带不同学历学生的辅导员差异的比较
所带不同学历学生的辅导员主观幸福感并无显著差异（见表15）。
3.11辅导员主观幸福感呈逐年上升的趋势
我们从被试中随机抽取50名辅导员进行访谈，在访谈中，我们发现，2004年《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）印发后，各级教育行政部门和各高校进一步加大了辅导员队伍建设的力度，采取了一系列措施，努力做到辅导员工作有条件、事业有平台、发展有空间。特别是随着辅导员职业化、专家化建设的不断推进，辅导员主观幸福感明显增强。
4分析与讨论
4.1高校辅导员生活满意度处于中等水平，且有逐年上升的趋势，所体验到的正性情感相对较多，负性情感相对较少。这与辅导员的职业特点有很大关系，高校辅导员队伍是一个比较特殊的教师群体,他们在学校中负责学生的教育、管理和服务工作，工作时间长、强度和压力大，工作成效难以及时显现。这不仅使他们感到身体疲惫,也容易产生心理压力,在这些压力的持续作用,导致生活满意度不高。辅导员往往都是从优秀大学生中选的，各方面综合素质较高，并且辅导员队伍年龄结构呈现年轻化态势，综合素质和生活阅历也决定了他们经历的负性生活事件相对较少，所以辅导员的正性的情绪相对较多，负性的情感相对较少。
4.2辅导员在性别、专兼职、年龄、职称、所带学生专业、工作年限等方面差异在主观幸福感上并无显著。在性别上，男女辅导员的工作职责并无太多差异，这不同于其他的职业，男女往往分工有所差异，这就导致了不同性别的辅导员在主观幸福感上并无显著差异。在年龄上，辅导员队伍以年轻的干部为多主，年龄多数在三十岁以下，工作年限基本上也差不多，职称多数为助教、讲师，差别不大，所以主观幸福感无显著差异。高校兼职辅导员，多数是由在校的研究生来当任，由于工作要求高，他们把辅导员工作作为主要工作，在时间、精力的投入上并不比专职辅导员少，所以主观幸福感没有显著差异。
4.3高校编制内辅导员的生活满意度显著优于高校编制外辅导员的生活满意度，但是他们的正负性情感却没有显著差异。编制内辅导员从待遇、地位、职业发展等许多方面状况都好于编制外辅导员，编制外辅导员往往自己我评价较低，与周围编制内辅导员相比，往往对前途迷茫、悲观，这些消极的情绪，足以影响他们的主观幸福感。
5对策与建议
辅导员的主观幸福感是一种主观的自我体验。要提高辅导员的主观幸福感，需要从辅导员自我调整和建立辅导员成长的良好环境着手，关键要提高辅导员的职业认知和职业认同感，推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，建立辅导员的心理健康维护制度和良好的社会支持系统。
5.1提高辅导员的职业认知和职业认同感。职业认知是产生职业认同和归属的前提，是克服职业发展自发倾向，养成职业自觉的重要环节，也是影响主观幸福感的的重要因素。当前，影响辅导员职业化发展的一个重要问题就是社会、高校对辅导员的专业认同感还不强，辅导员的自我职业认知模糊，职业定位不准确，影响辅导员的主观幸福感。所以，高校要提高辅导员的职业认知和职业认同感：一是强化职业意识，真正理解辅导员、班主任是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人，是高等学校教师队伍的重要组成部分。二是提升职业认同。辅导员通过积极的思考和行动，主动改变认知方式和思维方式,认清自我价值,提高自信心、归属感和成就感。三是实现职业价值。辅导员要通过进修培训,扩大知识面,提高工作水平,实现职业价值与个人价值的整合,从而获得完满的进步和理想的人格。此外，辅导员也要对自己有积极的评价,这样才能增强工作的热情，降低工作压力维持良好的心理健康状态。
5.2推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展。推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，让辅导员真正找到职业发展的前景，找到事业发展的奔头，是提高辅导员主观幸福感的关键。一是进一步落实《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，在工作中进一步明确和落实辅导员的职能定位、岗位职责和行为规范。二是建立辅导员的职业领域，建立辅导员专业的学科体系、课程体系和教材体系，真正把辅导员工作当作一个专业来建设。三是要建立专门的准入机制、管理机制、考核机制和退出机制，真正选拔愿意并且有条件从事终身从事辅导员职业的人员，并淘汰一些不愿意或不合格人员。四是要加强辅导员专业化培训，建立学校、省、教育部辅导员培训与研修基地分级承担、分类培训、衔接提高的覆盖网络和制度完备、管理科学、操作规范的专业化培训培养模式。
5.3建立辅导员的心理健康维护制度。目前高校的心理健康指导中心一般都是针对学生开展各种健康教育与干预活动的,很少有针对老师的心理辅导措施,但是我们知道,教师的心理问题也日渐增多,尤其是辅导员,他们长期从事这样一种奉献的职业,高投入低回报容易使他们丧失幸福感。所以，学校应该建立辅导员的心理健康维护制度。一是建立辅导员心理咨询制度，对他们进行适当的压力缓解和心理疏导;二是建立工作督导制度，让辅导员在专业化的督导中健康成长；三是定期举办辅导员成长训练营，用团队的力量和专业的辅导帮助他们进行自我剖析、自我发展。
5.4建立良好的社会支持系统。良好的社会支持可以提供物质或信息的帮助，增加人们的喜悦感、归属感，提高自尊感、自信心，从而增加正性情感并抑制负性情感，防止降低主观幸福感。首先要建立工作支持系统，形成良好的工作氛围。要加大辅导员队伍的宣传力度，发掘、培育和宣传辅导员中的先进典型，提高其工作成就感；要及时肯定辅导员的工作，强化工作导向，加强工作动力，每年评选优秀辅导员和各种单项奖；要积极为辅导员的工作创造条件，让他们工作有条件、干事有平台、发展有空间。其次要建立个人支持系统，提高自己的主观幸福感。辅导员自身要建立良好的人际关系，增强安全感；要正确处理好与学生之间的关系，形成互相支持、互相配合的融洽氛围；要正确处理好家庭成员之间的关系，建立家庭成员良性互动的支持系统。
参考文献
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差生辅导总结篇7
关键词：大学生；抑郁症状；团体心理辅导
抑郁自21世纪以来逐步成为影响人类身心健康的主要危险因素之一，特别是它在正常人群中的发生率呈现不断上升的趋势。在高校学生群体中，抑郁也作为主要危害因素影响着大学生的心理健康。高校大学生因学习、生活、就业等压力的增大，失恋、心理失衡等原因，抑郁症的发病率明显上升，并且因抑郁症的发作而发生行为失控的恶性事件。抑郁症已成为高校大学生心理健康方面的主要疾病。有研究显示，大学生中抑郁情绪的发生率为32.10%[1]。大学生越来越多地受到抑郁情绪的困扰，调查显示大学生抑郁症状流行率为42.96%[2]抑郁障碍现在的患病率为23.66%，有的同学因抑郁而出现轻生念头和自杀行为。本研究以团体心理辅导及其相关理论为主要依据，从抑郁症状的成因、症状表现及其特性等方面设计团体干预方案，探究团体心理辅导对大学生抑郁症状的干预效果。
1资料与方法
1.1一般资料实验组及对照组均来自于某医学专科学校，通过学校广播，校报，学生会等方式募集73名自述存在抑郁困扰的大学生用SCL-90，SDS量表对这些大学生进行测试，得分≥3分的学生为49人，对这些学生进行鉴别性访谈，入组条件为：①抑郁症状持续半年及以上；②具有三条及以上核心症状；③中等程度及以上影响到社会功能④了解团体辅导的设置能够持续参加8w的团体活动。排除条件为符合以下任意一项：①具有精神病性问题；②具有严重的人格障碍；③正在服用精神科药物治疗；④不能按照团体辅导设置坚持参加。最终确定28人符合入组条件，随机将其中14人作为参照组成员，另外14人作为实验组成员。其他成员根据其意愿另行安排个别辅导。
实验组14人其中男生5（36%）人，女生9（64%）人均为医学生平均年龄19±2岁对照组14人其中男生4（29%）人，女生10（71%）人平均年龄19±2岁。两组成员人口统计学变量均无显著差异（p0.05）。
1.2工具
1.2.1症状自评量表（SCL-90）[3]共90个项目包括10个因子，分别为：躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性、其他等项目，各项目均是1～5级评分。
1.2.2抑郁自评量表（SDS）[3]共20个项目，各项目均是1～4级评分。设有少量反向评分项目。
1.2.3汉密尔顿抑郁量表（HamD）[3]共24个项目，采用0～4分的5级评分法。
1.3方法
1.3.1干预方法团体咨询前对实验组与对照组进行心理测试，并对实验组进行为期10w的团体辅导，分别为每周六下午15～17点中途休息10min，共20h。对照组不进行任何心理干预。
1.3.2干预方案设计10次团体活动每次都有比较明确的主题分别为相识、增加信任感、和建立小组气氛，人际关系训练，认识抑郁，思维辩驳，智慧碰撞，情绪表达训练，放松训练，自信心训练，结束活动等。10次训练围绕一个主题即认识抑郁，走出抑郁。10次活动共分为4个阶段：①开始阶段，介绍小组活动规则，保密制度，建立信任，相互认识，增加小组凝聚力；②发展阶段，继续增强凝聚力，进一步建立信任，初步探索抑郁的成因，认知探讨，抑郁秀，角色扮演，角色互动，角色互助等活动；③成熟阶段，进一步进行互助探讨，实践中的困惑讨论分享，深入认知理论，建立新的认知模式，建立新的生活态度，新的行为模式；④结束巩固阶段，协调自我，自我认知矫正，提升自我价值感，展望未来，处理离别，总结回顾。在每一次活动中都包含讨论、回顾、游戏、角色扮演、总结、布置作业等内容，不仅注重成员的认知方面的改变还有意识地进行行为控制训练的改变。实验组辅导结束进行小组分享，效果评价，意见反馈等主观评价的方法。
2结果
2.1团体心理辅导前后评定结果比较实验组在辅导前，辅导后，辅导结束3个月，在SCL-90总分及抑郁因子得分，SDS，HamD得分上均显著低于前测的分；对照组在辅导前，辅导后，辅导结束3个月，在SCL-90总分及抑郁因子得分，SDS，HamD得分上均无显著差异无统计学意义（见表1）。
2.2实验组被试对团体心理辅导效果的主观评价在团体心理辅导结束后，对实验组成员进行心理辅导后从缓解痛苦体验、认知模式改变、人际关系、应对方式、情绪控制、目标达成等方面进行了评价。有93%的人认为目标达成，有79%的团体成员认为本次团体辅导对他们的痛苦缓解有很大的帮助，21%的团体成员认为有一定帮助。93%的同学认知发生改变，79%的同学行为发生了改变，100%的团体成员认为总体有效（见表2）。
3讨论
团体心理辅导是与个体心理辅导相并列的一种心理辅导形式。它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察学习体验等方法来认识自我、探讨自我、接纳自我，积极调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式以发展良好的适应的助人过程。团体心理辅导是学校实施心理健康教育有效的途径之一[4]。它具有普及性、体验性、探索性等特点。欧阳丹等的研究表明社会支持对个体身心健康具有普遍的增益作用它不一定要在心理压力情况下才发挥保健作用而在与平时维持个体良好的情绪体验和身心状况，从而有益于身心健康[5]。已经有相当多的实践证明，团体辅导是一种有效的心理辅导模式。近年来在精神健康领域尤其是在西方国家针对抑郁症的团体治疗逐渐成为配合药物治疗的一种主流手段尤其是在抑郁症治疗方面中国的许多专家学者也做了大量的研究和试验发现抑郁症的团体治疗效果显著于个体治疗[6]。本研究显示通过团体心理辅导能提高在校大的人际交往能力，互相帮助，自我效能及其主观能动性得以充分发挥，使大学生抑郁的症状得到控制并减轻。团体心理辅导对大学生的抑郁症状有明显的干预效果。
参考文献：
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差生辅导总结篇8
关键词：团体辅导；心理适应；干预；高校
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1002-4107（2013）10-0089-03
一、心理适应问题的提出
心理适应是近年来在开展心理健康教育过程中经常涉及的一个重要概念[1]。高校新生的适应不良可能导致新生学业兴趣淡漠、学习参与度降低、学习成绩不佳、人际关系出现障碍、精神和健康状态不良、中断学业，甚至关系到社会的发展和祖国的建设。国外学者从20世纪80年代开始对大学生适应进行研究，Baker等编制了大学生生活适应问卷（SaCQ，1989）[2]。台湾吴秀碧等编制了大学新生适应量表（FaRS，1991）[3]。为了有适合我国国情和文化背景的大学生适应评价工具，方晓义等编制了《中国大学生适应量表》（CCSaS，2005）[4]。从高校学生工作实践来看，新生的适应水平与其心理健康水平密切相关。大学新生适应问题受到越来越多国内学者的关注[5-8]，团体辅导作为一种新的适应教育模式进入研究视野。本研究针对新生适应困扰设计了系统的辅导方案，旨在探讨班级团体辅导对提高大学新生适应水平的可行性和有效性，为大学生心理健康教育提供借鉴。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究以东北某高校相同专业两个自然班，共68名大学新生作为研究对象。两个班级通过协商，分别自愿作为实验班和对照班。有效人数为67人，实验班34人，对照班33人。
（二）研究工具
1.《中国大学生适应量表》。本次研究采用由方晓义等编制的《中国大学生适应量表》，该量表包含60个项目7个维度。量表采取5点计分法，让被试根据项目的内容与他们的实际情况相符程度，从不同意到同意分别记1―5分，在统计分析时对反向题进行重新编码，分数越高，说明适应现状越好。该量表各维度内部一致性信度系数：0.67―0.93[9]。
2.“新起点新生活”班级团体辅导方案。团体主持人由大学生心理健康教育中心的老师担任，两名助理来自心理健康协会。每次辅导按照“热身、活动、反思、分享、总结”的程序进行，共6个单元（每周1单元），每单元时间为2h。辅导方案根据CCSaS的主要因素来设计。
3.实验设计。本研究采用实验班与对照班前测、后测、追踪测量设计。前测时间为新生入校第2周，实验班接受共6次团体辅导，对照班则不安排任何形式的活动。团体辅导结束一个月后进行追踪测量。
4.统计方法。调查采用集体施测，问卷当场收回，采用paSwStatistics18（SpSS18.0）统计软件对数据结果进行检验分析。
三、研究结果分析
（一）实验班与对照班前测分数差异比较
由表1可知，实验班和对照班在适应方面具有同质性，可以通过实验后测和追踪测来考察团体辅导的效果。
表1实验班和对照班的前测分数差异（s）
（二）实验班与对照班后测分数差异比较
由表2可知，在实施团体辅导干预之后，实验班和对照班在人际关系适应、校园生活适应、情绪适应、自我适应、满意度和总分上均呈显著性差异（p
p
表2实验班和对照班的后测分数差异（s）
注：*p
（三）实验班与对照班追踪测分数差异比较
团体辅导结束后一个月，对实验班和对照班进行追踪测量。由表3可知，实验班和对照班在人际关系、情绪适应、自我适应、满意度、总分等方面呈显著差异（p
表3实验班和对照班的追踪测分数差异（s）
注：*p
（四）实验班与对照班三次测量分数差异比较
为了考察团体辅导对大学新生适应水平的干预效果，我们将实验班和对照班的前测分数、后测分数与追踪测分数两两进行配对样本t检验。实验班三次测量分数差异比较结果见表4。对照班三次测量分数差异比较结果见表5。
四、结论
（一）辐射同化：班级团体辅导可促使个体与环境的和谐统一
著名心理学家马斯洛认为，每个人都有爱与归属的需要。新生在陌生的环境，渴望被接纳，渴望被认同，当环境没有第一时间给予正反馈时，新生就会产生焦虑、自卑、胆怯等负性情绪，进而退缩、逃避，致使陷入恶性循环。其中的关键就在于没有“认识自己”。
“乔韩窗口理论”认为每个人的自我都有四部分：公开的自我、盲目的自我、秘密的自我和未知的自我，而且这四部分的比例是不同且变化的。当一个人的公开领域扩大，无论与人交往还是自处，都会显得轻松愉快而有效率。班级团体辅导使个体有机会了解自己的另一面，即自己不觉察，甚至不易被自己接纳的一面。在“我是谁”、“我的五样”、“生命线”和“生涯拍卖”等团体辅导环节中，新生坦诚地交流分享，有更多机会了解别人对自己的看法，促使新生形成客观的自我评价，悦纳自己。
（二）隐性塑造：班级团体辅导可改善新生的情绪体验
团体辅导的基本原则就是无条件的积极关注，团体为每一个参与者创造了一种被保护的环境、被理解的场所。在“生命线”环节的分享发现，困难和挫折是每个人都会遇到的；在“戴高帽”环节分享得知，原来自己有这么多优点；在“祝福卡”中写着温暖和感动。同为新生，面对同样的心理困惑，感到“与别人一样”，负性情绪会有所释然；通过具体问题的解决和他人的认可，增强了新生的自信心和归属感，增多了积极的情绪体验。
（三）凝聚整合：班级团体辅导可推进新生班级的建设
高校新生教育有班级建设和适应教育两大任务。本次团体辅导尝试把班级作为单位团体，设计相应的活动项目，一方面可缩短同学之间、同学与环境间适应磨合期，减少孤独感、恐惧感、自卑感等负面情绪，另一方面营造一个同质、开放、民主、和谐的集体氛围，为建设良好的班风学风作好铺垫，也让新生与班集体共同成长。例如“寻人行动”、“信任盲行”等活动环节，促使同学间彼此了解、接纳、信任；在分享环节，彼此成为对方的朋辈咨询师，探索如何助人、互助和自助。观察员（助理）关注到的意见领袖、特殊学生（独特、消极、特殊经历等）对学生工作有重要的价值。
（四）实践探寻：班级团体辅导可提高大学新生的心理适应水平
研究结果显示，实验班被试总的适应良好，自身方面更多的是对自己的积极评估，情绪以正性为主，对大学满意度比较高，这说明系统的班级团体辅导有助于提高大学新生的适应水平，帮助新生适应、成长、发展。
另外，两班后测检验结果显示，学习适应差异不显著，这说明对照班在不加以团体辅导干预的情况下，学校、家庭和被试自己都对学习适应施以影响。干预后，择业适应无显著变化，这与新生入学仍处于后高考状态有关，对未来的职业生涯缺乏清晰的规划，虽然辅导通过“生涯拍卖”、“生命线”等活动促使被试考虑自己的职业诉求，尚不够深入。
大学新生的适应过程是一个复杂的动态发展过程，对照班前测与追踪测比较显示，被试在适应总体水平、情绪适应和满意度维度均显著低于前测；在实验班的追踪测中，情绪适应、自我适应量两维度分数显著低于后测。这与测量时间有关系。前测时间为新生入校第2周，正值军训，适应问题未充分暴露；追踪测时间为期中考试后一周，两班级正在作期中总结，部分学生因为成绩不理想，在情绪和自我评价方面产生困扰。
综上所述，班级团体辅导可以显著提高新生在人际关系适应、校园生活适应、情绪适应、自我适应、满意度等维度的水平，这与国内其他学者研究结果相一致[10-13]；但在学习适应和择业适应维度影响效果不明显，本次团体辅导方案还有待进一步完善。
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差生辅导总结篇9
摘要：自我控制能力；团体辅导；中职生
中图分类号：G710文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）10-0227-02
一、引言
自我控制是指在没有外界监督和限制的情况下，个体按照社会的标准和要求，对自己的认知、情绪和行为等进行约束和管理的能力。对于中职生而言，自由支配时间大大增加，从而面对的诱惑也随之增多，学习、生活和成长更多地靠自己管理。但有相当一部分学生自我管理能力差，自暴自弃，因此容易出现一些不良行为。
团体辅导是在团体的情境下进行的一种心理辅导形式，它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中观察、学习、体验，认识自我、探索自我、调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以促进良好的适应与发展的助人过程。本研究根据中职生的自控力特点及其需要提升的维度，开发一套自我控制课程，并尝试采用实验方法对团体辅导提高自控力的结果进行量化研究，以此获取团体辅导有效性的数据支持。
二、研究方法
1.被试。按照自愿参加的原则，从东莞市某职业学校的二年级学生中选取60人。60名被试随机分成实验组和控制组各30人，年龄为16～17岁。
2.研究材料。（1）《中学生自我控制能力问卷》，上海师范大学王红姣主编。（2）团体辅导成员自评量表，用来调查团辅成员的主观满意度及其收获。（3）团体辅导方案。
3.研究设计及其过程。对实验组的学生实施团体辅导，辅导时间约半个学期，从2015年3月至2015年6月，每周一次，每次时间约60分钟，共16次。控制组只参加常规的学习任务。实验后测在团体辅导活动结束一周后进行，通过比较实验组和控制组自控力及其各维度的改变量来检验团辅效果。
团体辅导课程一共为八次单元活动，第一单元为团体建立与团体成员探索阶段，接纳团体成员、制定团体规范，为以后的活动做铺垫；第二单元为调节和控制情绪，特别是愤怒情绪的管理；第三单元为拒绝诱惑；第四单元为应对挫折；第五单元为行为习惯的养成；第六单元为学会延迟满足；第七单元为培养抽象思维能力；第八单元为课程回顾以及结束团体。
三、研究结果
1.实验组和控制组前测的对比研究。
首先对实验组和控制组进行前测比较，表1显示实验组的得分虽然比控制组多3分，但从平均数差异性检验来看，结果并不显著（p>0.05）。也就是说在实施团体辅导之前，实验组和控制组在自我控制总分及其三个维度上没有显著性差异，两组被试基本上是同质的。
2.实验组前测和后测的对比研究。
从表2可知，实验组后测总分发生了极其显著的变化（p
3.控制组前测和后测的对比研究。
从表3可知，控制组的学生在总体得分和情绪行为两个维度上的得分均有提高，但不显著（p>0.05）。这说明中职生自我控制能力在自然状态下也在提高，但改变量不明显。
4.实验组和控制组后测的对比研究。
从表4可知，实验组自控力总分以及情绪行为两个维度都发生了极其显著的变化（p
5.过程评估。本研究除了量的评估，还采用过程评估，两者结合起来评估团体辅导的效果。每次团辅之后让团体成员分享感受与收获，了解团体辅导的成效，团辅过程中研究者和观察员对团体成员的表现进行观察并记录。
6.干预效果讨论。本次干预研究的结果说明：在接受团体心理辅导后，实验组被试的自控力有了显著的提高，特别是情绪自控和行为自控两方面都有了极其显著的提高，这说明团体心理辅导有效地提高了中职生的自控力，这与团体辅导具有针对性、操作过程严谨细致密切相关。
首先，在研究实施过程中一直遵循团体辅导活动的原则，提高成员的积极性和开放度，培养合作意识，增强信任感，营造融洽温馨的团体气氛，为团辅实施做了很好的铺垫；其次，团体辅导紧紧围绕自我控制的情绪、行为及思维三个方面展开，采取了自我暗示、角色扮演、榜样学习、游戏等多种形式和途径，同时辅之个别辅导；最后，从团体成员对团体辅导活动的评价上看，本次团体辅导活动得到了团体成员的认可，让他们在团体活动中得到了成长。
四、结论
团体心理辅导有效地提高了中职生的自我控制能力，其中情绪自控和行为自控的提高效果最明显。自我控制是心理能动性的重要表现，它是多维度的心理活动系统，因此提高中职生的自控力是一项艰巨复杂的任务，需要不懈地研究和努力。
参考文献：
[1]王红姣.中学生自我控制能力及其与学业成绩的相关研究[D].上海师范大学，2003：38.
差生辅导总结篇10
【关键词】大学生;自我决定能力;团体心理辅导
随着1998年高校扩招政策的推广与实施，进入大学读书深造，不再只属于部分人的专利，而越来越多的成为了人们一种理所当然的选择。然而值得思索的是，这一举措似乎并没有使个体能力因学历的提升而“水涨船高”。相反，种种情况表明：进入高校后学生要求转专业和工作后跳槽的人数逐年剧增。这不仅给学校、用人单位，更给自己带来极大的负面影响。分析其根源，有人认为应归咎于教育体制的弊端，然而越来越多的专家学者意识到，学生这种决策的易变性与其决策前缺乏思考和准备，决策后不知如何处理有关。故此，对大学生自我决定能力的培养显得尤为重要！
一、对象与方法
（一）对象。对云南师范大学商学院的全体学生以海报形式公开招募，学生自愿报名参加。然后按以下标准选取被试：（1）自愿参加且愿望强烈;（2）存在自我决定方面的问题;（3）能遵守相关规则，且全程参与;（4）无人际交往障碍、抑郁等症状，愿意在团体中分享。最终确定24名被试（男生8人，女生12人）。
（二）工具。（1）自我决定能力调查问卷（SDS）：冯婷修订的自我决定能力调查问卷。该量表采用Liker5点积分，从完全不符合-完全符合分别记分1-5，得分越高则自我决定能力水平越好。（2）团体满意度自我评估问卷：根据研究的需要自编团体自我满意度问卷，共12道题。采用1-4的连续评定法，1非常不同意，4非常同意。
（三）实验设计。本研究把同质的被试分为实验组和对照组各12人;对实验组进行为期6次，每次2.5h的团体心理辅导。对照组则处于常态不进行任何干预。
（四）团体辅导方案。方案的设计主要围绕SDS理论，集中于自我意识与自主选择两个方面，将团体辅导分为三个阶段共六个单元。开始阶段（Unit1）阐明小组目标，使其相互认识，建立团体规范;实施阶段（Unit2-5）引导成员进行深刻的自我剖析，认识自我;针对昔日举起不定和朝令夕改的状况进行探讨，培养其独立自主抉择和解决问题的能力。结束阶段（Unit6）总结小组所得，鼓励其应用于实践，处理离别情绪。
二、结果与分析
（一）干预前后实验组与对照组的差异比较。在干预前，实验组与对照组SDS各维度及总分均不存在显著差异（p>0.05）。表明实验组和对照组成员属于同质性被试。经过干预后，实验组后测得分显著高于实验组前测（p<0.05），实验组后测得分且显著高于对照组后测（p<0.05）（表1）。
（二）干预组对团体辅导的评价。自编“团体满意度自我评估问卷”的结果显示，成员对问卷项目的评价大都超过3分，说明团体成员对团辅内容和效果评价较积极，认为团辅能改善其自我决定能力。总人数的66.7%表明团体辅导中团体氛围较好，愿意积极的融入活动之中。23.3%的成员表示团体活动中学习的有关改善自我决定能力的策略具体运用还不熟练。
三、讨论
研究结果显示，经过6次团体心理辅导实验组自我决定能力得以显著提高，学生做决定难，做决定后反复再三以及对决定不能很好执行的现象得以缓解。综上，团体心理辅导对其学生自我决定能力的干预是有效的。
干预取得较好成效的原因如下：一.活动设计有针对性。通过Unit1的troublemaker活动了解小组成员在自我决定方面存在的具体问题。据此，设计“20个我”、“Vit”和“你的角落”让小组成员对自己的生命进行审视，进而对自我有更清晰的认识，树立正确的目标，合理规划人生;“选择的奥秘”和“和生活的哲学”环节，引导成员在做选择时权衡轻重，通过对自己和现实的认识，正确做判断。二.遵循团辅规律的基础上，采用灵活多样的方法。本干预注重互动性和实践性，辅导形式不仅仅局限于单一地教授学生一些理论知识，而且根据在做决定的过程中可能出现的问题创设问题情境。在模拟的情境中进行总结，学习独立且合理地做决策，为自己的决策负责及如何履行其决策。
由于时间和条件的限制，本研究仅仅历时6周，干预时间较短且干预群体的样本量较小，其远期效果还有待进一步验证。
参考文献
[1]冯丽婷.大学生自我决定能力，情绪调节和学习投入的关系研究[D].河北师范大学，2010.