小学教育方向论文篇1
【关键词】新课程小学语文教学改革
基础教育语文课程改革对教师教育提出了新的要求，学科教学面临着新的挑战，小学语文教师的教学方法必须进行改革，才能培养在教学方面具有高素质的小学语文教师，才能适应小学语文教育发展与改革的需要。
一、新课程对小学语文教师素质的要求
教师的高素质是实现新课程改革目标的关键，新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求，主要体现在以下几个方面：
1、建构多元知识结构
《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”，课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师，除了要具备语文专业知识外，还应该具备非常宽广和全面的知识修养，广泛学习与儿童生活密切相关的知识，力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖，这样才能游刃有余地进行教育教学，提高教育教学效率，促进教师自身的专业化发展。
2、具有自主创新意识
新课程具有高度的创造性，注重学生创新精神与实践能力的培养，教师作为创新教育的实施者，必须具有创新意识，才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败，也决定着教育改革成败。教师要具有自主参与意识，善于创新，并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节，面对新情况、新问题，要求小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力，在实践中探究并创造性地加以解决。
3、形成课程文化意识
新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变为一种动态的、发展的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等，选择、利用、开发相应的课程内容与资源，在教学实际中不断增强课程资源意识，提高课程开发能力，做课程的研究者和开发者。
二、小学语文教学实效不佳的主要原因
小学语文教学建设与实施的质量如何，直接影响到小学语文教育教学工作的效果，也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的表现
1、重理论，轻实践
小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上，丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性，理论知识的学术性，注重规律原则的教学，偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系，远离了丰富的教学实践，不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时，教育实践知识的缺失，学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。
2、重传授，轻反思
小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学，偏重教学技能训练，实习主要是感受性、模仿性的实践，忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点，反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。
3、重外输，轻内化
现行的“小学语文教学论”课程，强调对学生进行外在的灌输与塑造，忽视了学生学习的主体地位，学生的主动参与性差，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。该课程应该关注学生主体内部教育教学观念的建构与生成状况，以及他们对知识价值的发现过程，使其内化成为他们所认同的教育理念，而不是知识本身。这些问题导致本科小教专业学生不可避免地存在专业情意淡薄，教师实践性知识失语，语文教育教学能力得不到有效训练，工作适应期延长等严重缺陷，进而极大地影响了小教本科专业的发展和人才培养质量。这种状况也不能适应小学语文新课改对教师素质的要求，“小学语文教学论”教学改革迫在眉睫。
三、小学语文教学改革方法
传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题，并己严重影响了教师教育的有效性，进而影响基础教育课程改革。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行了教学方式方法上的改革。
1、联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放
小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光，具有鉴别选择的能力，不断吸纳新思想、新知识、新方法。构建一个动态开放的教学体系，用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有：组织师生定期走访教育实习基地校，深入小学课堂了解小学语文教育教学情况。让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解，并对相关教育现象进行讨论和思考。
2、完善实践体系，提升学生的专业素养
小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。实践性知识是教师专业素质的重要组成部分，是教师专业知识的核心成分。理论运用于实践是一个复杂的过程，为了解决教育理论与实践密切联系的问题，应加强对教育情景的体验和感悟，提高学习者分析、解决问题的教育能力和对教育行为的反思能力，以便学生构建自己的教育理论体系。小学语文教学要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。
小学教育方向论文篇2
关键词：小学语文教师；知识结构；特征；教师教育；
作者：林添胜
随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。
一、小学语文教师知识及其结构
我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。
1.本体性知识
小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。
2.条件性知识
小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。
3.背景性知识
小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。
4.实践性知识
小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。
应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。
二、小学语文教师知识结构特征
小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。
1.小学语文教师背景性知识要宽广一些
小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。
2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高
教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。
3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性
小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。
三、小学语文教师知识结构的启示
小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。
1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案
目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。
依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。
2.加强小学语文教师教育学科建设
目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。
3.深化小学语文教师教育教学改革
小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：
(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。
(2)综合学习。小学语文教师知识结构综合性特征要求职前教育课程内容建构要注重学科知识整合，同时要求教师引导学生树立综合学习的理念，学会综合学习的方法，找出关键知识点，打通不同学科知识联系以及教育理论与小学语文教学实际的联系。同时，还要注意把小学语文教学案例，情景化地引入课堂现场，引导学生根据特定的主题从不同角度分析讨论，寻求解决问题的策略与方法，提高综合运用能力。
小学教育方向论文篇3
关键词:小学教育本科专业;发展特点;启示;福建高校
20世纪末21世纪初，在我国小学教育本科专业陆续启动的背景下，福建高校立足区域实际，乘势而上，大胆探索，发展迅猛，取得了良好的办学效果，走出了一条具有地方特色的专业发展之路。到目前为止，全省共有9所高校招收全日制小学教育本科专业学生。其中，集美大学、闽南师范大学(前身为漳州师范学院)和泉州师范学院成绩卓著。回顾与整理这些年来全省高校小学教育本科专业发展的特点，既可以总结经验教训，改进办学思路，又可以反思得失，更好地服务于地方基础教育。那么，近20年来，福建高校小学教育本科专业发展的特点具体体现在哪些方面呢?本文主要以集美大学、闽南师范大学和泉州师范学院为典型，集中探析该省小学教育本科专业发展的特点，并在此基础上阐发其启示。
一、福建高校小学教育本科专业发展的特点
集美大学、闽南师范大学和泉州师范学院小学教育本科专业的设置时间、发展规模、课程结构、办学经验虽有所差异，但它们之间具有一些共同特点。
(一)以小学语文、小学数学方向为抓手
自从集美大学2001年首次设置小学教育本科招生专业(闽南师范大学与泉州师范学院分别于2002年、2003年陆续设置并招收小学教育本科专业学生，省内其他高校随后次第跟进)以来，福建诸多高校的小学教育本科专业以小学语文、小学数学方向培养为主，即突出小学教育主干课程语文与数学两个专业的发展方向，强调学有专长，侧重专门知识与技能的培养，注重专业特色的成长。一般高校小学教育本科专业文理兼招，通常1学年通识教育后，各招生高校根据学生意愿及其职业期望分成小学语文与小学数学两个专业方向，前者偏重小学语文课程设置、教学实施及培养，后者突出小学数学课程设置、教学实施及培养，目标明确，任务具体，推进有力，效果良好。经过近20年的发展，集美大学、闽南师范大学与泉州师范学院的小学教育本科专业确立了在省内的三甲地位。它们各自所属的高校孜孜以求，勤勉向上，为全省小学教育本科专业分科型培养模式的发展作出了卓越贡献。此外，这些高校小学教育本科专业课程设置上明确要求学生至少具有两门以上小学学科的教学能力，旨在培养一专多能的小学教育师资，也体现了学生在综合培养的基础上，在某一学科方向上能够得到深入发展［1］。即在小学语文或小学数学的基础上各“附带”一门小学学科教学能力的“伸展”。武夷学院、莆田学院、龙岩学院、宁德师范学院的小学教育本科专业均以此培养模式为主。这些都显示出该省小学教育本科专业发展的主导方向，即重在小学主科语文与数学师资的培养，并充分照顾到地方尤其是农村地区基础教育师资不足的实情，发展一门小学第二学科的教学技能作为“侧翼”，以备应急之需。当然，也有两个例外，一是福建师范大学自2011年招生以来，以综合型培养模式为导向，即学生“学习不分学科方向，侧重语文和数学兼顾其他学科”［2］。二是三明学院小学教育本科专业以单科型培养模式为主打方向，培养能够胜任小学语文教育教学、社会教育教学的师资(三明学院教育与音乐学院:学科专业信息)。
(二)注重专业方向核心课程的建设
在总学分安排上，漳州师范大学小学教育本科专业毕业最低学分为167学分，而集美大学和泉州师范学院分别为155学分、172学分，但漳州师范大学在选修课上的比例达30%，明显高于其他两所高校的19．2%(泉州师范学院)和17．8%(集美大学)［1］，体现了一定的办学特色。在核心课程设置上，三所高校体现出相容而又略有差异的课程设计方案，比如集美大学的小学语文方向核心课程为:汉语、中国文学、外国文学、儿童文学、基础写作、小学语文课程与教学论;小学数学方向核心课程为:数学分析、高等代数、空间解析几何、概率论与数理统计、数学思想方法、小学数学课程与教学论(集美大学师范学院:专业介绍)。闽南师范大学的小学语文方向核心课程为:汉语基础、儿童文学、小学语文教学法、小学语文教材研究、朗读与朗读指导、小学语文课例分析与鉴赏;小学数学方向核心课程为:小学数学基础理论、小学数学教学法、小学数学思想方法、小学数学学习心理研究、小学数学课例评析、小学数学教学设计。而泉州师范学院小学语文方向的核心课程为:汉语通论、写作、中外文学作品选、文学概论、中外文明发展史、小学语文课程与教学;小学数学方向的核心课程为:高等数学(Ⅱ)、科学技术发展简史、自然科学概论、小学数学课程与教学、科学课程与教学。而且，高等数学(Ⅰ)为小学教育专业必修课，不分专业方向。可以看出，三所高校小学语文与小学数学方向的核心课程虽有相似、重名、内容交叉之处，但又根据校、院、系情与地方基础教育所需，各展所长，各有偏重，机动灵活，富有创造性，颇具学校特色，并非全盘照搬照抄，复制粘贴，悉数拿来。
(三)专业发展成效显著
集美大学小学教育本科专业在全国名次靠前，是该校的特色专业，是福建创新人才培养改革试点专业，即“卓越小学教师教育培养计划”的试点之一，是省“十二五”首批高校“专业综合改革试点”项目;它也是福建小学骨干教师省级培训基地［3］。近些年，集美大学小学教育本科专业建设更是快马加鞭，小学教育专业获批省一流本科专业，获得“福建省小学语文和小学数学学科教学带头人培养基地”“福建省中小学教师教育技术能力省级骨干培训基地”等省级平台称号，并发挥了重要作用。相比集美大学与泉州师范学院，闽南师范大学地处经济社会相对落后的闽南，学校专业投入与师资引进力度相对处于弱势，但其专业发展总体并不落后，也能形成自身的特色。比如，它突出小学教育专业实践环节，实习、见习长达24周，学分比值高达16，远远走在一般高校小学教育专业实践时长的前列。这非常契合相关研究结论，即高校的理论教学应与小学的具体实践尽可能多地结合起来［4］。而且，它的小学教育本科专业依托省高原学科(教育学)、课程与教学论硕士点、教育硕士小学教育专业学位点，拥有省2011协同创新中心“区域农村教师发展协同创新中心”和部级大学生校外实践基地“教育学实践基地”等科研和实践平台，以“立足师范、面向社会、强化实践、注重创新”为人才培养的指导思想，形成富有特色的专业人才培养模式，曾获得省教学成果一等奖、二等奖等业绩(闽南师范大学教育科学学院:小学教育(师范)本科专业简介)。泉州师范学院小学教育专业极力秉持高校服务地方基础教育的办学理念，构建了“U-G-S-n”四位一体协同育人模式，先后与地方政府联合共建3所附属小学，形成了师资培养、培训、研究和服务一体化的合作双赢共同体。专业人才培养质量不断提高，学生参加教师资格证考试与教师统一招聘考试通过率和就业率名列全校前茅。毕业生深受用人单位欢迎与重用，五年后大部分都能够成为所在学校的骨干。在2015年本科专业评估中，小学教育本科专业成为学校3个优秀等级的专业之一。2018年，作为省首批师范专业认证“试水”和“打样”的试点，小学教育本科专业接受教育部评估，获得专家组好评，并率先获得教育部师范专业第二级认证，2019年获批省一流专业建设点(泉州师范学院教育科学学院:小学教育专业)。
二、福建高校小学教育本科专业发展特点的启示
以集美大学、闽南师范大学、泉州师范学院为代表的小学教育本科专业领福建风气之先，为福建高校小学教育本科专业的主导方向，其发展特点给予我们以下三点启示。
(一)专业培养方向明确是关键
近20年，福建高校小学教育本科专业发展迅猛，逐渐形成自身的特点，并不是偶然的。沿海城市化进程领先内地是一个不可忽视的因素，因为随着城市化进程的加快，城市基础教育包括小学急需大量的优质师资，而高校小学教育本科专业的发展恰逢其时。更重要的是集美大学、闽南师范大学、泉州师范学院的小学教育本科专业培养方向明确地定位自己的发展目标:为小学语文、数学两门主科培养优质的师资，而非拖泥带水、夹带诸多附加条件。一旦有了明确的发展方向，各高校在实施培养的过程中就能集中力量打“攻坚战”，而非分散力量，肢解乃至分化、弱化整体优势。
(二)专业师资建设力度大是保障
表面上，集美大学小学教育专业有高级职称教师8人，博士7人，师资力量优势并不明显。实质上，集美大学师范学院还单独设有教育学教研室与心理学教研室作为基础师资支撑，前者高级职称5人，博士3人;后者高级职称5人，博士3人。该校师范学院还单独设立教育技术教研室作为小学教育与学前教育专业的技术支持。三项叠加，连同小学教育原有师资，实力相当雄厚，学科与专业师资布局独树一帜。同时，集美大学地处福建经济相对发达、科技力量相对雄厚的厦门，政府财力支持到位。而且，集美大学小学教育专业所在的师范学院本科只设两个专业，能够集中力量做事，具有比较优势。这在福建省同类层次的高校中是少有的，即一般这样的大学，师范院或教科院至少3—5个专业，多条腿走路，力量容易分散，难以形成合力。而集美大学师范学院却独辟蹊径，别具一格。此外，集美大学师范学院办学历史悠久，远溯至1918年创办的集美学校师范部。这是集美大学真正在践行高校办学特色的理念所在，即特色具有不可替代性，特色是核心竞争力［5］。相比集美大学与泉州师范学院，闽南师范大学地处经济社会相对落后的南部，学校及专业投入与师资引进力度相对处于弱势，但其专业的总体发展并不落后。闽南师范大学小学教育专业2015年开始承担省公费师范生培养任务，2019年通过教育部师范专业二级认证，已经培养14届共1250多名毕业生，是小学师资培养的重要基地。本专业现有专兼职教职工37人，其中闽江学者讲座教授1人，教授7人，副教授13人，博士11人，博士研究生4人，师资力量整体上相当雄厚。泉州师范学院小学教育专业拥有一支结构较合理、业务较精湛、专兼结合的师资队伍:专任教师19人，硕士、博士学位的教师有14人，具有高级职称的教师14人，还聘任了20多名小学一线教学名师作为兼职教师。专业教师中，获得学校教学竞赛一等奖3人次，获得部级教学成果二等奖1项、省级教学成果特等奖1项、省级教学成果一等奖2项、二等奖多项(泉州师范学院教育科学学院:小学教育专业)。这在省内同类高校中实属罕见。总之，师资力量是教学质量的根本保障，也是专业发展的基础与“生长点”。
(三)专心致志，二十年磨一剑
集美大学、闽南师范大学及泉州师范学院小学教育专业之所以形成一定的特色就在于它们在福建领风气之先，并且专业发展方向非常明确，即定位于福建小学教育师资中语文、数学专业本科的大量需求，持之以恒，坚持不懈;同时，在区域发展中，它们与社会服务紧密联系在一起，进而引起当地政府的有效反馈与大力支持，且使得专业学生得到实践的有效锤炼。经过近20年的不懈探索，终于走出一条富有地方特色的小学教育本科专业发展之路。与此相对，福建师范大学虽占有省会福州的区域比较优势，在学科层次与梯队整合的综合发展能力上更胜一筹，但由于它迟至2011年才招收小学教育本科专业学生，比集美大学整整迟滞了10年时间，加之前者把精力与心血主要放在硕士研究生与博士研究生的培养及科学研究上，师资与物力、财力分配难免有所侧重，更不可能平均使用力量。具体而言，福建师大教育学部(其前身为教育学院)具有4个研究方向的博士学位点，9个研究方向的学术硕士学位点，4个方向的专业硕士学位点;设有教育部人文社科基地1个和省人文社科基地1个;设立本科专业(教育学、教育技术学、学前教育和小学教育)4个。更重要的是，小学教育本科专业也不是福建师大教育学部发展的重点专业。其他高校(武夷学院、龙岩学院、莆田学院、宁德师范学院)小学教育本科专业虽明确分为小学语文与数学两个方向，但它们在时间上起步较晚(最早2009年、最晚2017年开始招生)，而且又受制于学校整体实力及地方财政等方面的支持，更无法挑战领风气之先的三所高校。
参考文献:
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小学教育方向论文篇4
小学教育论文参考的题目有哪些呢?小学教育非常的重要，对初中、高中的学习有着很大的影响。一份精彩的论文，必须要有一个好的题目，小编为你们精心挑选了100篇小学教育论文的题目，仅供参考!
1.小学教育专业本科生专业认同现状分析
2.小学教育专业实践课程规划与实施探讨
3.关于农村小学教育改革的几点思考
4.抗战时期陕甘宁边区小学教育政策探析
5.小学教育专业认同感量表的编制
6.高师院校小学教育专业心理学类课程设置该走向何方?——基于中美比较研究视角
7.关于中央苏区小学教育的若干思考
8.探究小学教育教学管理的有效途径
9.新课改下小学教育管理模式研究
10.小学教育专业“教学设计”课混合学习设计研究
11.农村小学教育教学面临的困境与对策分析
12.大学本科小学教育专业建设问题
13.促进区域小学教育内涵发展策略
14.小学教育本科专业人才培养方案的比较分析——以湖北省属6所高校为例
15.文化视域下的中美小学教育对比分析
16.小学教育专业学生专业思想建设的途径优
17.小学教育专业特色及建设策略分析
18.关于贫困农村地区小学教育现状的几点思考
19.江苏高校小学教育本科专业人才培养方案的比较研究
20.抗战时期晋察冀边区小学教育研究
21.小学教育管理工作的价值取向探究
22.回眸与反思:我国小学教育本科专业建设
23.小学教育专业教育实践课程探析
24.小学教育本科专业课程设置的整合研究
25.构建人才培养模式服务农村基础教育——地方高师院校小学教育专业服务农村基础教育的探索与实践
26.对小学教育管理的思考与探索
27.高师本科小学教育专业课程结构与训练体系的构建
28.幼儿教育“小学化”倾向的现状与对策
29.小学教师专业化与小学教育专业建设
30.论小学教育本科专业的综合培养模式
31.今日加拿大小学教育的特点
32.小学教育与“小升初”选拔模式的思索
33.高校小学教育本科专业特色建设探析
34.小学教育应融入创新思维的渗透
35.小学教育中惩罚有效性的分析研究
36.美国高校小学教育专业课程设置的基本特点与启示
37.本科层次小学教育音乐学专业素质探究
38.地区间农村小学教育投入差异影响因素的分析——以河北省各县为例
39.高等院校小学教育专业课程方案探析
40.论高师小学教育专业的学科基础与学科建设
41.小学教育特色专业建设目标与核心任务——以海南师范大学为例
42.浅析小学教育信息化的发展现状及进一步推动的策略
43.小学教育改革的必要性及其方向探讨优
44.清代学海堂中的小学教育与小学研究
45.关于小学教育专业本科课程设置问题的探讨
46.新课程背景下小学教育管理改革研究
47.中国和英国小学教育制度差异分析
48.本科层次全科小学教育专业建设的反思与建议
49.从教师专业化视角看我国小学教师教育发展
50.小学教育教学管理中人本主义理论的应用优先
51.农村小学教育现状及发展
52.对传统文化在小学教育教学中重要性的几点思考
53.日本小学教育发展历史、现状及特征研究
54.宽与活:小学教育专业集群式课程模式改革构想
55.关于当今时代小学教育性质的讨论——当代小学教育宏观理论研究之一
56.小学教育专业建设研究的思路与出路
57.小学教育本科专业特色所在
58.基于儿童生命的小学教育之思
59.以未来的视角探问今天的小学教育——中国教育学会小学教育专业委员会首届小学教育国际研讨会综述
60.小学教育特色专业建设“四问”
61.专业化背景下小学教育本科专业技能培养体系研究
62.中国地区间小学教育投入差异影响因素的实证研究——基于财政能力和财政需求的视角
63.关于小学教育性质的再认识
64.幼儿园与小学教育衔接的有效策略
65.美国小学教育专业课程设置探析及启示——以佐治亚州立大学为例
66.新西兰小学教育本科专业培养特征及启示——以奥克兰大学为例
67.小学教育改革的途径与启示
68.试论小学教育的基础性特征——关于小学教育特点研究之一
69.高师小学教育专业“学术性”诠释——基于我国高师小学教育专业建设现状的分析
70.美国小学教育的改革与发展——以加州小学为例
71.小学教育专业(本科)培养目标体系的建构
72.关于小学教育教学管理问题的几点思考
73.对小学教育本科专业教师培养理念的思考
74.浅谈小学教育存在的问题及相关对策
75.关于当今时代小学教育作用的讨论——当代小学教育宏观理论研究之三
76.小学教育中的教育惩罚问题研究
77.小学教育专业师范生数学教师知识的状况及来源分析
78.小学教育本科专业课程方案比较研究
79.创新小学教育专业人才培养模式的构想
80.中国传统文化对小学教育教学的启示
81.小学教育专业本科培养目标及其实现机制
82.专、本科小学教育专业课程建设的思考
83.美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计——以佐治亚州立大学早期儿童教育专业为例
84.认识小学儿童认识小学教育
85.论小学教育专业的性质和特点
86.清末新式小学教育改革述论
87.我们需要什么样的小学教育——兼谈《教育哲学视野下的小学教师知识基础》
88.本科小学教育专业人才培养模式探析
89.本科小学教育专业培养方案分析
90.中外小学教育本科专业课程设置的比较与启示
91.小学教育福利供给的地区差异:现实状况与未来走向——基于我国31省、市小学教育状况的定量研究
92.小学教育本科专业培养定位的向度分析
93.贫困农村地区小学教育普及情况分析——以云南省为例
94.关于中国地方小学教育财政支出的实证研究
95.论小学教育中的创新思维培养
96.“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养刍议
97.全球化背景下小学教育的特质和目标
98.实践取向的小学教育专业基础课程的课堂实践研究——以《小学数学教学论》等四门课为例
小学教育方向论文篇5
1.1推动小学教育的改革
小学教育研究是深化小学教育改革的基础，为小学教育深化改革提供理论依据。通过小学教育研究，转变教育理念，在理论与实践的探讨中形成对素质教育的正确认识，形成对价值观、质量观和人才观的正确认识。而观念的改革不是一蹴即就的，需要一个渐进的过程。随着研究的深入，将为小学教育观念的改变提供更多的理论依据，推动小学教育改革的发展。
1.2提高小学教育质量
小学教育是学生成长过程中关键阶段的教育，教育改革的最终目的是更好贯彻教育方针，提高教育质量。近些年来人们认识到教育的重要性，并重新审视教育理念，树立起“向教育科研要质量”的目标。某省实验小学语文教师结合前人的经验，总结出“先整体后部分、先记忆后理解”的认知规律，构建完整的小学语文教学体系，通过实践证明能有效提高小学语文教学效率和质量。
1.3完善小学教育理论体系
虽然小学教育的实践性强，其研究也更加偏重于应用，但是作为一种典型的教育现象，小学教育研究不仅揭示小学的特殊教育过程，还在研究中挖掘教育原理，逐步发展完善理论体系，进而以理论指导小学教育实践，提高小学教育质量。如陶行知先生在不断的实践、研究和总结的基础上，创立生活教育理论，成为指导教育教学的重要理论之一。所以说，小学教育研究有助于完善小学教育理论体系，促进小学教育的学科建设。
2、小学教育研究面临的境遇和挑战
2.1小学教育改革对小学教育研究提出新的要求
知识是第一生产力，社会经济的快速发展对教育提出了更高的要求，人们生活水平的提高也使得他们对基础教育提出更高要求，小学教育必须不断面临新形势，适应新形势，加强教学改革，提高教育质量，推动社会、经济、文化、教育的共同发展。小学教育改革的这一现实需求又对小学教育研究提出新的要求，要求从师资培养、课程体系、教育理论、教学观念、教学模式等方面开展小学教育研究，这在一定程度上推动了小学教育研究的蓬勃发展。
2.2小学教师教育纳入到大学教育中为小学教育研究指出新方向
随着教育事业的发展，小学教师教育逐渐从以前的非专业、准专业向现今的专业化进军，小学教师教育纳入到大学教育中，小学教师队伍素质明显提高，这在一定程度上也推动了小学教育研究的发展。众多大学教育理论研究工作者开始将视线投向小学教育研究，开始对小学教师专业化等问题进行深入探讨。
2.3城市化发展带来的农村留守儿童教育研究问题
在小学教育中，教育的均衡性问题一直以来为大家所重视，是小学教育研究领域的重点课题。随着我国城市化进程的推进，农村留守儿童越来越多，关于留守儿童的教育问题也受到社会各界人士的重视。
3、小学教育研究发展的思考
3.1坚持基础教育的“两条腿”发展模式
基础教育研究要不断面向现代化，就需要坚持民办教育的“两条腿”，我国实行“两条腿”的办学理念，是多年实践经验的总结。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出，基础教育是我国教育事业的重要组成部分，而小学教育研究活动是教育事业发展的重要增长点，是促进教育改革的重要力量。因此，应该注重深入开展小学教育研究实践。在多样化的教育环境中，为促进基础教育的发展，应该不断发挥民办教育的重要作用。
3.2探索小学教师专业化问题
小学教师专业化既是顺应国际基础教育教师专业化运动的需要，同时也是提高小学教育质量的需要。教育部通过《小学教师专业标准（试行）》、《关于深化教师教育改革的意见》等政策性文件来对基础教育师资队伍建设做出具体的规定和部署，这也代表着我国基础教育师资队伍建设迈入新的台阶和发展阶段。因此，小学教育研究工作也应开始关注教师专业化问题，譬如：教师准入标准、教师素养、教师的学习能力、教师的教学行为/个性、教师的专业化发展、教师职业规划等，通过对这些问题持之以恒的深入研究，逐渐形成系统性的教师专业化理论体系，为小学教师专业化教育提供理论依据，推动小学师资队伍建设。
4结束语
小学教育方向论文篇6
论文摘要：学生的思想政治教育是学校教育的关键环节，毛泽东、邓小平、江泽民对此非常重视，有过许多的论述。本文从思想教育的地位、内容及方式方法等方面展开论述了党的三代领导人关于学校思想政治教育的理论观点。
青年学生是祖国的未来，民族的希望，他们对马列主义的认知程度，他们的思想政治素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌。学校做为培养人才的重要基地，要培养出社会主义事业所需的合格的接班人，思想政治教育是关键环节。党的三代领导人毛泽东、邓小平、江泽民都非常关心青年学生的健康成长，对学校的思想政治教育工作十分重视，有过许多的论述。他们关于学校思想政治教育的论述是马克思主义理论宝库中的一个重要组成部分，对学校的思想政治教育工作有着深远的历史影响。
(一)
毛泽东一贯重视思想政治工作，是我党思想政治工作学说的创始人之一。他对学校的思想政治教育也是非常重视的，早在抗战初期他就提出了“学校一切工作都是为了转变学生的思想”的论断，把学生的思想教育工作放在了学校一切工作的首位:毛泽东认为，学校一切工作的中心是学生的思想教育，学生思想教育的中心环节又是政治教育。1938年4月，他对抗大学生的讲演中要求学生首先要学到的是坚定正确的政治方向。新中国建立后，各级学校取消了国民党统治时期的公民、军训等课程，开始开设革命的政治教育与思想教育课程。50年代中期，国际共产主义运动出现了一些波折，由此引发了我国的一些青年学生忽视马克思主义、忽视思想政治教育的倾向，针对着这种情况，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中特别提请青年学生们要努力学习，除学习专业之外，还要学习马克思主义，学习时事政治，以求在政治上思想上有所进步。毛泽东还提出了“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针，把教育的政治方向提到了重要位置。
关于学校思想政治教育的内容，毛泽东强调的首先是对马克思主义理论的学习。他认为马克思主义是我们行动的指南，学生不应当只是学习马克思列宁主义的词句，应当把它当成革命的科学来学习，延安时期，毛泽东为我党创办的各级学校选派了许多思想素质好、理论水平高的的同志担任教员，讲授马列主义的基本原理，他自己也经常去学校作专题报告，曾系统地为抗大学员讲授了《辩证唯物论》，演讲过《矛盾论》《实践论》。其次是强调艰苦奋斗教育。毛泽东一直把艰苦奋斗的工作作风看成是转变学生思想的重要方面，战争年代他就经常教育青年人要艰苦奋斗、永久奋斗，曾说“如果讲道德就应该讲这一条道德”“模范青年就要在这一条上做模范”，解放以后，毛泽东同志更是时刻不忘叮嘱青年一代要保持艰苦奋斗的政治本色。1956年，我国个别地方少数工人学生罢工罢课，毛泽东分析认为很重要的一个原因在于学生缺乏艰苦创业的思想政治教育，为此他劝告青年:“社会主义制度的建立给我们开辟了一条到达理想境界的道路，而理想境界的实现还要靠我们的辛勤劳动”。川他指示学校要大力进行艰苦创业的思想教育。
对于学校思想政治教育的方式方法，毛泽东同志有过许多的阐述，第一是主张学习马列要联系中国的实际。毛泽东对于学校教育中那种“教哲学的不引导学生研究中国革命的逻辑”“教政治学的不引导学生研究中国革命的策略”的理论脱离实际的教学方式十分不满，提出要重视理论的运用，他曾对延安中央党校的学员说过:“如果你能应用马克思列宁主义的观点，说明一个两个实际问题，那就要受到称赞，就算有了几分成绩。被你说明的东西越多，越普遍，越深刻，你的成绩就越大”。川他还建议党校应该根据学员运用马列观点分析中国实际问题的能力来评判成绩。解放以后，毛泽东在会见尼泊尔教育代表团时还特别谈到了学哲学的问题，说“讲哲学就是书本上的哲学，如果不到社会上、人民中间去学哲学，不到自然界去学哲学，那种哲学学出来没有用处，仅仅懂得点概念而已。”〔2〕第二是倡导走与实践相结合的道路。教育与生产劳动相结合是马克思主义教育理论的一个重要原则，毛泽东每次给结业的抗大学生讲话总是鼓励他们要向社会学习，说“那是无字之书”，他多次强调“有书本知识的人要向实际方面发展”，期望青年学生去和工人农民交朋友，到大风大浪中去经受锻炼，增长才干，并认为这是青年们改造自己世界观的必由之路。第三是鼓励又红又专。他要求思想政治工作不但要管红，而且要管专，要求学校师生的红，不仅应该表现在政治思想方面，也应该表现在教与学的活动之中。第四是要求各部门共同做好学生的思想政治工作。毛泽东认为青年学生的思想政治教育牵涉到社会的方方面面，各部门都要负起责任，“共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管。”
20世纪50年代，毛泽东同志关于学校思想政治工作的指导思想是基本正确的，虽然有过偏差但很快纠正，总的看，取得了较好的效果，培养了一批又红又专的社会主义事业的接班人。到60年代，毛泽东同志思想中“左”的倾向滋长起来，随之而来的“文化大革命”，政治被抬到高于一切、可以冲击一切的地位，学专业搞业务受到排斥和批判，德智体全面发展的教育方针不能得到有效贯彻，结果是耽误了一代青年，给党和国家造成了极大损失，给我们留下了深刻的教训。
(二)
做为党的第二代领导核心的邓小平同志，关心青年、关心教育是广为人知的。早在建国初期，他就说过学校教育搞不好，关系重大。1978年，复出不久的邓小平同志在全国教育工作会议上明确指出;“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”，强调要对学生进行四项基本原则的教育，提高学生的理想、道德、纪律素质。以后又进一步提出了要把青少年培养成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人的培养目标，并认为必须“加强各级学校的政治教育、形势教育、思想教育，包括人生观教育、道德教育”，〔’〕只有这样才能完成培养“四有”新人的任务。1980年，邓小平同志曾在一次会议上谈到:“学生从到学校第一天起，就要对他们进行政治思想工作，……又红又专，那个红是绝对不能丢的”。}4}0
1989年3月，他针对青年学生中的思想混乱，指出:“十年来我们最大的失误是在教育方面，对青年的政治思想教育不够”，〔’]要求更加重视青年学生的思想教育工作，“把人民和青年教育好”。邓小平同志一直认为我们的教育不仅要担负起科学文化建设的重任，还要担负起思想道德建设的重任，教育必须把坚持对学生进行思想政治教育作为重要内容，把培养又红又专的社会主义建设者和接班人作为根本任务。
对青年学生进行怎样的思想政治教育呢?邓小平同志曾谈到过许多方面，首先是理想信念的教育。他把对马克思主义的信仰看成是中国革命胜利的一种精神动力，而现代青年普遍缺乏理想信念，因此重要的是要向青年进行有理想的教育，“要特别教育我们的下一代下两代，一定要树立共产主义的远大理想”。在谈到“四有”人才的培养时，邓小平同志反复强调要把理想教育作为“四有”教育的核心。
其次是爱国主义教育。邓小平把爱国主义教育看成是提高民族自尊心和自信心、增强中华民族凝聚力以及团结全国人民共同奋斗的一面旗帜，他在很多场合都提到要加强对青年学生的爱国主义教育，并认为通过历史教育来宣传爱国主义思想是一种好的形式。再次是法制、纪律教育。邓小平认为我们的国家封建社会持续的时间很长，缺少法制的传统，现在这么多青少年犯罪与法制观念的淡薄有关，加强法制观念重要的是要进行教育，在学校和全体人民中，“都必须加强纪律教育和法制教育”关于对学生的思想政治教育的方式方法方面，邓小平同志一是注重讲求实效。他一直反对追求表面文章不讲实际效果的形式主义作风，经常强调“学马列要精，要管用”，多次倡导少讲空话多干实事，做深人细致的思想工作，“这样，理想纪律教育，共产主义思想教育和爱国主义教育，才会有效”。}50}二是注重教师队伍的作用，他认为一个学校能否为社会主义建设培养合格人才，关键还在教师，指示“要提高教师的水平，包括政治思想水平、业务工作能力以及改进作风等”，以适应培养现代化建设人才的需要。三是重申了毛泽东同志提到过的一些方法。比如在教育与生产劳动的结合上，他就提出:“在无产阶级取得政权以后，这是培养理论与实际结合、学用一致、全面发展的新人的根本途径，是逐步消灭脑力劳动和体力劳动差别的重要措施”，为此他要求“各级各类学校对学生参加什么样的劳动，怎样下厂下乡，花多少时间，怎样同教学密切结合，都要有恰当安排”。[60}在对学生思想政治工作的管理问题上，邓小平同志非常强调各部门的合力，要求“各个有关部「丁的同志，整个社会的家家户户，都来关心青少年思想政治的进步”。对红与专的问题邓小平同志也非常强调，他曾解释说:“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。学生把坚定正确的政治方向放在第一位，这不仅不排斥学习科学文化，相反，政治觉悟越是高，为革命学习科学文化就应该越加自觉，越加刻苦”。要求学生“对又红又专要有正确的理解”。
(三)
党的第三代领导人江泽民同志对学校的思想政治教育工作也一直是十分重视的。在“六四”风波刚过的1989年国庆40周年大会上，江泽民同志明确提出:“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传播体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向”。1999年6月，在第三次全国教育工作会议上江泽民从增强民族凝聚力的高度强调学校思想政治教育的重要性，指出:“思想政治教育，在各级各类学校都要摆在重要地位，任何时候都不应放松和削弱”。[’]在这次会议上，他还谆谆告诫教育战线的同志们“如果轻视思想政治教育、历史知识教育和人格培养，那就会产生很大的片面性，而这种片面性往往会影响人的一生轨迹”，要求教育战线的领导者、管理者和广大教师千万加以注意。
关于学校思想政治教育的内容。江泽民同志在1994年6月在全国教育工作会议上的讲话中归纳了五点:一是马列主义毛泽东思想邓小平理论的教育;二是党的基本路线的教育;二是爱国主义、集体主义和社会主义思想的教育;四是中国近代史、现代史和国情的教育;五是我国优秀文化传统和革命传统的教育。此外，江泽民同志还经常联系我国仍处在社会主义初级阶段这一国情特点，强调对学生进行艰苦奋斗的教育;在谈到宗教问题时，他又提出要加强学生的无神论思想教育;他还在多种场合提到要加强对青年学生的法制教育。从江泽民同志有关论述看，他有两个方面的内容比较强调，其一是正确的理想信念教育。理想信念是我们前进的精神支柱，江泽民同志特别强调“青年人一定要有崇高理想和坚定信念”，而“当代青年要树立的理想，就是把我国建设成为富强民主文明的社会主义现代化国家，实现中华民族的全面振兴。当代青年要建立的信念，就是坚持党的基本理论和基本路线不动摇，坚定不移地走建设有中国特色社会主义的道路”，[4]要求学校一定要重视理想信念的教育。其二是对邓小平理论的学习。江泽民同志非常重视邓小平理论在我党的指导地位，强调我们学习马克思列宁主义毛泽东思想，中心内容是学习邓小平建设有中国特色社会主义理论。为此他明确指示教育系统要编写建设有中国特色社会主义理论的教材，作为学校政治课的主要内容。1998年，党的第三代领导集体专「丁开会讨论并通过了全国普通高校“两课”课程设置方案，“邓小平理论概论”成为大学生政治理论学习的必修课。
小学教育方向论文篇7
[关键词]高师小学数学教育类课程改革路径选择
[作者简介]孙国春（1964-），男，江苏如皋人，南通高等师范学校副校长，副教授，研究方向为教师教育。（江苏南通226006）
[中图分类号]G652[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2012）33-0133-02
教育部于2011年10月颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），体现了国家对教师教育课程的基本要求，是进行教师教育课程改革的重要依据。高师小学数学教育类课程如何体现《标准》精神，本文提出如下改革路径。
一、高师小学数学教育类课程的定位选择
在价值定位方面，高师小学数学教育类课程存在两种观点：一是认为应以体现“师范性”为追求，即选择“实践取向”；二是认为要以提高“学术性”为重点，即选择“理论取向”。认识出现分歧实属正常，关键是两种取向都存在局限性。“理论取向”把自身封闭于固有的理论体系中，违背了实践能力只能来源于实践本身的哲学规律，忽视了“对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得”①的客观事实，背离了教师工作的实践本性。“实践取向”将服务于教学实践作为教育目标，其方向是正确的，但是作为专业实践，需要教师基于自己教育教学实践的理性觉知和基于瞬时情景决断的教学机智②，它是一种在理论与实际操作之间来回修正二者的辩证张力，是一种“在行动中反思”的工作方式。③“实践取向”的缺陷是，没有给理论在实践中的作用以明确定位，极易使教育工作在滑向经验主义的泥沼中逐渐失去“专业”资格。
《标准》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”④对教师身份的这种界定，为高师小学数学教育类课程的价值定位提供了法理依据。
反思性实践者不同于感性实践者，教师不能仅仅通过模仿他人、重复自己去维持专业实践活动，也不能只靠直觉层面的技术打磨去获得教学行为的改善。反思性实践者必然是理性实践者，教师应该以批判的精神对待他人过往经验，通过合理取舍实现科学的扬弃；应该以研究的态度对待自身专业实践，通过理论与行为的来回修正实现教学的持续革新。概而言之，教师必须具备将继承精神与批判思维相结合、理性思考与实践探索相融通、实施行动与反思行动相统一的意识和能力。
因此，高师小学数学教育类课程的价值定位，既不能是“书院式”的封闭理论学习，也不能是“工匠式”的机械技艺操练，应该在理论的基石上凸显实践导向。
二、高师小学数学教育类课程的内容选择
遵循“育人为本、实践取向、终身学习”的教师教育课程新理念，⑤在内容选择上，笔者提出三个原则：
1.从学科的视角选择有助于师范生解读和加工小学数学教材的课程内容。数学教师应拥有多少学科知识尚未达成共识。美国学者芬内玛（elizabethFennema）等人指出，教师的数学知识和学生学习之间不存在必然的直接关系⑥。但是，曹培英通过现场观察发现，小学数学教师近一半的课后分析或多或少涉及学科知识的纰漏或对学科知识理解的偏差，⑦由此推断，本体性知识欠缺已经成为制约小学数学教师专业发展的一大瓶颈。
为了解决新增小学数学教师本体性知识缺失的问题，一些高师院校恢复了曾经取消的《小学数学基础理论》，但效果并不明显：一是因为课程内容过于陈旧，未能包含小学数学课程标准新增数学知识；二是因为教材叙述方式照搬其他数学课程，难以对解读、加工小学教材以方法上的启发。基于此，笔者认为，小学数学教育类课程除了应适度加强数学课程标准导读、小学数学教材比较分析外，应以课标为依据，精心选择学科背景深厚、知识内涵丰富、抽象程度较高的相关知识模块组成研究专题，如数系扩充、整除理论、方程与函数、几何测量、图形变换、坐标思想、极限思想、随机思想、数学建模、解决问题的策略等。师生共同参与研究，以探寻知识模块的学科背景、剖析蕴含的学科思想方法、揭示相关知识学习的难点关键，帮助师范生形成对学科知识的深度性理解和结构性认知，逐步学会解读、加工小学数学教材的科学方法。
2.从教育的视角选择有助于师范生分析和指导小学生数学学习的课程内容。从教育的视角看，学习是教学活动的中心，关于学生学习和学法指导的知识是教师教学中最有效也是最缺乏的教育知识。
基于上述认识，小学数学教育类课程除应精选小学数学课程理论、教材理论、教学理论中核心知识以满足教学基本需要外，应重点选择有助于师范生研究和指导小学生数学学习的课程内容：一是选择数学学习主要流派的基本理论和主要观点，提供研究小学生数学学习的分析框架和表达方式；二是选择小学生数学学习的典型案例，重点分析小学生的学习障碍和突破方法，体会小学生数学学习研究和学法指导的实践经验；三是收集关于数学关键知识学习和学法指导的相关信息，丰富分析和指导小学生数学学习的知识储备。
这里所说的关键知识，是指多数小学生感到难于理解的数学知识。因为学生学习数学的最大困难，不是因为障碍的存在而是因为障碍的积累；学生学习数学最大的乐趣，不是因为没有障碍，而是因为克服障碍。⑧所以，分析积累数学关键知识学习过程中的学生障碍信息及其克服方法，对提高师范生分析和指导小学生数学学习的能力至关重要。
3.从实践的视角选择有助于师范生践行和反思小学数学教学的课程内容。从实践的角度看，选择恰当的教学案例可以帮助我们理解相关教学理论和小学教学实践，但是，选择安排具有情境性、参与性、研究性的教学实践活动，更有助于师范生反思性实践能力的培养。具体来说，可选择五个层次：一是研讨式观摩。组织优秀教师教学录像、现场教学的集体观摩和观后研讨，直观感受优秀教师的教学技艺和教育智慧，初步了解小学生的情意特点和认知方式，获得对小学数学课堂的感性认识和相关教学理论的意象性理解。二是仿真性演练。组织对小学数学教学（或片段）的仿真性演练和现场性评议，训练实用性的教学技艺和公开表达的心理素质，矫正偏颇认识和偏差行为。三是辅实践。通过担任小学教师课堂助理，参与小学数学课堂管理和学习辅导，体会小学数学课堂的真实情境，获得小学数学学法指导的初步经验，建构相关理论知识的实践意义。四是主体性实践。按照学校安排，组织小学数学课堂教学实习，体验小学数学教学的复杂过程，感受小学生情绪表现的易变性和个体学习的差异性，体会课堂意外事件的频发性和有效应对的艰巨性，积累课堂教学的实战经验。五是反思性研究。组织对实习生课堂的教学诊断，拓宽教学思维的空间和视野，激发反思意识，培养批判精神，矫正偏差教学行为。通过上述方式，实现实践活动与知识学习的统整和融合，形成理论与实践的循环互动。
三、高师小学数学教育类课程实施策略选择
1.在课程资源开发上坚持开放性。高师小学数学教育类课程具有特殊性：在课程取材上，覆盖面比较广，包括多个学科、多种形态；在知识时效上，更新周期短，要求适应小学教学实践的最新要求。因此，在课程资源开发上要坚持开放性：在横向维度上，不能过分依赖教材文本、教辅资料，应将选材范围扩展到音像资料、网络资料等各种形态；在纵向维度上，不能自我封闭，应建立与地方小学、教研部门的互动机制，及时吸纳来自小学一线和教研部门的最新成果，保持课程内容的先进性和有效性。
2.在教学团队建设上强调协作性。高师小学数学教育类课程具有综合性强、知识更新快、实践指导要求高的特点，一名任课教师很难完全实现课程目标，必须建设一支专业化的教学团队。应根据课程改革和实践指导要求，选择学有专长的高师教师、具有真才实学的小学教师和教研员，组成学科知识和教育知识俱全、理论素养和实践智慧兼备、知能互补、专兼结合的教学团队。既考虑教师的个人专长确定分工，做到人尽其才，又根据课程改革的要求定期会商，凝聚智慧，通过集体协作，提高整体效益。
3.在课程教学方式上增加交互性。高师小学数学教育类课程的目标指向是师范生的专业实践，而专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成，而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’”⑨。仅采用批量生产式的课堂教学方式是不够的，应运用网络技术的信息流转优势、适度借鉴职业教育的“师徒”模式，从如下方面增加教学的交互性：一是创新课堂教学的组织形式，拓宽师生对话空间，开展同伴间的互助和教师个性化的引导；二是建立网络学习平台，师范生可以通过网络平台获取和上传课程信息，实现课程资源的共享、更新和增值，也可以通过网上咨询、在线讨论等形式，及时得到教师的指点和同伴的援助，实现高效学习；三是在专业实践中，组织数量足够的导师队伍，采用小组式的“一带多”师徒模式，做到每位师范生至少接受一次教材分析、教案设计、课前试讲、现场试教、集中诊断、二次复教、课例论文写作等专业实践，反思研究的全过程辅导，经常参与或旁听导师主持下的专业实践研讨活动。通过这样的方式，让师范生在理论与实践之间来回穿梭、在理性与感性之间往返角逐，以形成对理性教学实践的直观认知，发展理性教学实践能力。
4.在学业成绩评价上注重实践性。现行高师小学数学教育类课程的学业评价，以闭卷考试为主，主要考查对理论知识的识记和理解，忽视了对学习过程和实践能力的关注，导致一些师范生课程成绩出众、专业实践平庸的高分低能现象，挫伤了师范生学习小学数学教育类课程的积极性。为此，高师小学数学教育类课程的学业评价，除了应关注师范生对理论性知识的掌握情况外，更要关注师范生在课程学习和专业实践中表现出来的实际能力，把师范生课堂学习表现、课外研修情况、专业实践效果、学科教学作品等列入评价范围，加强对师范生学科教育素养和教学实践能力的评价，力求通过评价的导向作用，有效促进师范生理性教学实践能力的发展。
[注释]
①宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究，2001（11）：50.
②孟凡丽，程良宏.教师专业发展路径的理论逻辑和实践逻辑及其批评[J].教师教育研究，2010（4）：14.
③陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：105.
④⑤教育部.教师教育课程标准（试行）[eB/oL].http：///view/6707321.htm#2，2011-10-08.
⑥（美）D.a.格劳斯.数学教与学研究手册[m].陈昌平，译.上海：上海教育出版社，1999：222.
⑦曹培英.新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究[J].课程·教材·教法，2006（6）：41.
小学教育方向论文篇8
首先是解决师范专科学校历史教育专业人才培养目标的定位问题。国家教育部“高职高专专业介绍”中对“历史教育专业”学生就业取向的规定是“小学教师、边远地区的初中教师”，可以看出，专科学历的历史教育专业学生还是以小学教师为就业目标，这也是与国家师范教育体制从旧三级（中师、师专、师大）到新三级教师教育体系（师专、师大、研究生）相适应的。加之专科学历已在许多地方成为初中教师不合格学历的现实，师范专科历史教育专业人才培养目标还是应该定位为以培养小学师资为主，而不是培养合格的初中历史教师。当然，鉴于各地经济发展的不平衡，目前还应兼顾学生志愿在边远地区做一名初中历史教师的需求。其次是解决师范专科学校历史教育专业人才培养应以小学的哪个学科为对口学科的问题。小学取消了独立设置的历史课程，但并不是取消了历史知识，而是将其融入了“思品与生活”“思品与社会”这些综合课程中。因此，历史教育专业在小学的对口学科中，最相关或最相近的就是“思品与生活”、“思品与社会”这些综合学科课程。而“思品与生活”“、思品与社会”课程是人文社会知识的综合，包括思想品德、历史、人文地理、政治等各门学科知识。因此，历史教育专业应以小学“思品与生活”“、思品与社会”课程作为对口学科师资的培养目标，要求课程设置不能单独以历史专业课程作为专业主干课程，应该融合上述这些学科内容。
2.改革师范专科学校历史教育专业课程设置
在课程设置方面，晋中师范高等专科学校历史教育专业进行了如下改革：一是融汇历史、政治等人文社会学科的内容，让学生学习“思品与生活”、“思品与社会”综合课程师资所需的知识。“思品与生活”“、思品与社会”课程是人文社会知识的综合课程，包括思想品德、历史、人文地理、政治等各门学科知识。专业课程融合的结果是，专业必修课程设置除中国通史包括中国古代史、中国近代史、中国现代史，世界通史包括世界古代史、世界近代史、世界现代史、世界当代史以及史学概论、历史要籍介绍与选读外，还要增加思想道德修养、马克思主义哲学原理、思想与中国特色社会主义理论体系概论、法学概论、形势与政策等思想政治专业主干课程为必修课。此外，还开设了中国文化概说、西方文化概说、礼仪、人口资源与环境等人文类课程以及晋商文化研究、山西民俗、太行革命斗争史等地方历史文化校本课程，以满足“思品与生活”“、思品与社会”综合课程师资所需的知识基础。二是设置两门教学法课程，如设置小学社会课程教学论和教学法为必修课；设置中学历史教学论与教学法课程。三是辅修小学语文教育专业课程。晋中师范高等专科学校精选并整合小学语文教育专业的课程，将小学语文教育的专业主干课程中的现代汉语基础、古代汉语、古典文学、现当代文学、写作、小学语文教学法等整合成四门课程，分别是汉语基础、文学、写作、小学语文教学法。四是课程标准制定的原则是只求通达，不求精深，即使学生在较短的时间内了解学科的知识框架、思维方法，并在此基础上形成对这些学科知识的融会贯通。
3.强化实践教学并加强学生教学技能的训练
小学教育方向论文篇9
教师专业化发展实践性知识姚安县农村中小学《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”目前，中国农村教育面临诸多困境。这些困境，既有城乡二元结构引起的失衡，也有农村忽视义务教育的偏差；既有政府长期以来对农村教育的“供给不足”，也有农村教育者自身安于现状的发展惰性。作为一名长期奋战在教育一线的教师，笔者认为，要突破目前农村教育面临的困境，重要的一条是实现教师的专业化发展。一则因为教师素质是提高教育质量的核心因素，二则是因为农村教师素质落后也是教育落后的源头之一。只有推动教育者的发展，才能实现教育的发展。
在本文的研究中，笔者采用国家统计局对农村的定义，将农村界定为广大的乡（镇）和村等行政区域。农村教师指的是：以农村人口为教育对象并为农村经济社会发展服务的教育工作者；生活在广大的县以下的乡镇和村落学校；农村义务教育阶段的教师。
一、教师专业化发展的内涵
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表的建议《关于教员地位的建议》指出：“应把教育作为专门的职业。”我国1993年颁布的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师职业的专业地位。从此之后，教师专业发展便成为国内外教师教育领域研究的一个关键词。在西方，关于教师专业化发展的理论方式纷纷出现，观点各异，根据刘星彤的研究，主要有以下几种理论范式：①“娴熟型实践者”范式。格拉特霍恩（Glatthorm，a.）认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。该理论认为教师专业化就是通过不断的专业训练来促进教师的教学技能向熟练型的方向发展。②研究型实践者”范式。斯腾豪斯（Stenhouse，L.）的“教师成为研究者”指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善。③“反思型实践者”范式。舍恩（Schon，D.）关于“反思型实践者”的研究，对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点进行批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中，提倡实践者以实践为导向。国外有关教师专业化的研究，虽然其在教师专业化发展的基本概念、发展模式、发展阶段以及具体的发展路径等基本理论研究上已经较为成熟，但具体就农村中小学教师的专业化发展研究而言，由于国外城乡差距较小，因此专门研究农村中小学教师专业化的文献并不多见。
在中国，关于教师专业化的思想在古代名家的论著当中就有所涉及。上个世纪30年代，我国就出现了与教师职业专业化的相关讨论，并产生了“教师不单是一种职业，也是一种专业”的鲜明观点。1993年实施的《教师法》明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》，将我国的职业归为八个大类，其中教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月l日起，国家首次全面开展实施教师资格认定工作，教师职业专业化也进入实际操作阶段。国内教师专业化的研究主要集中在以下几个方面：①对国外教师专业化理论的介绍；②对教师专业化基本理论的研究；③对不同层次教师专业化发展的研究；④对各个具体学科教师专业化发展的研究。总的说来，国内对教师专业化发展的理解有两种：一种是教师职业作为专业其发展的历史过程；另一种是指教师由非专业向专业的发展过程即由新手教师向专家型教师（研究型教师）的发展过程。但是我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新演进和丰富的过程。
本文的研究认为：教师专业化主要包含了教师群体（职业）专业化和教师个体（教育）专业化两个方面的涵义。教师群体专业化是指教师职业群体通过不断努力，逐渐符合专业标准，成为一门专门职业，从而促使群体成员的社会地位、经济待遇和专业自得到整体提升（即从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步）的过程；教师个体专业化是指教师个体在整个职业生涯中，不断地通过理论学习、技能训练和自我反思，持续提升自身专业素养，促进专业发展，从而由一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展（即从非专业人员向专业人员转变）的过程。教师专业化是教师群体专业化和个体专业化共同作用的结果，教师专业化是教师群体专业化发展的必然结果，教师个体专业化是教师专业化发展的根本方向和必要基础。
二、姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因分析
姚安县地处云南省楚雄彝族自治州西北部，东邻牟定县，南枕南华县，北接大姚县，西与大理州祥云县隔一泡江相望。2005年12月12日，云南省人民政府批准了楚雄州部分乡镇撤并方案。其中，姚安县撤销仁和镇，将原仁和镇所辖的仁和、蛉丰、蜻岭、清河4个村委会划归栋川镇管辖，下辖5镇4乡，除县政府所在地栋川镇外，其余均散落分布在姚安农村坝子及其山区，县级学校和教师仅限于民族中学、思源学校和县幼儿园，所占比例较少。因此，文章中指的姚安县农村中小学教师，指的是全县中小学教师，在此说明。
（一）姚安县农村中小学教师基本情况
姚安县辖区内共有栋川镇、光禄镇、弥兴镇、前场镇、太平镇、大河口乡、左门乡、适中乡、官屯乡。截止2013年底，全县共有小学教学点66个，专业授课教师1026人，在校小学生11907人；共有中学教学点8个，专业授课教师885人，在校中学生7111人。全县共有中小学教师1911人，学生19018人。其中，专科以上学历教师占了902人，占到全县教师总数的47.20%；年龄在45岁以下教师总计961人，占全县教师人数的50.28%。
（二）姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因
为了更好地了解姚安县农村中小学教师专业化发展的基本情况及存在问题，结合笔者目前在教师进修学校工作的情况，针对性地设计了《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》《国培计划――置换培训姚安县顶岗实习学生问卷调查》《教师培训结构式访谈提纲》等，共计发放问卷近200份，通过实地调研、面对面访谈、问卷调查、整理录音等方式，对还在实习的“准教师”、新上岗的教师、专家型教师等作了比较细致的交流。通过调研，发现姚安县农村中小学教师专业化发展现状如下：
1.教师教学任务重，角色多样，工作压力较大。在农村大部分地区，教师承担着除了教书育人之外的更多角色。近些年来，由于大学生就业压力增大，“读书无用论”在广大的农村大有抬头的趋势，不少教师成为追着学生学习的人。同时，由于拆点并校的政策出台，部分教师还承担了生活辅导员的角色。近年来，国家加大了对农村中小学食堂补助标准，但是学校的经费不足以聘请过多的食堂工作人员，不少教师不得不承担起后勤保障的任务，如到菜市场买菜等。在新农村建设的过程中，教师还承担着社区文化建设和传承者的功能。对于部分空巢家庭来说，甚至还担当起未成年儿童监护人的义务。这些诸多的社会责任无形地增加了农村教师的工作压力。在对108名教师进行《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》时发现，问及“有碍您参加教学学习的因素”时，排名前三位的分别是：学校教学任务重，时间紧（占74.73%），其次是被动参与，不感兴趣（占7.37%），再次是学习理论与实践脱节（占5.26%）。
2.教师职业倦怠严重，缺少自我规划。访谈发现，在农村中小学教师中职业倦怠的心理现象非常明显，大部分教师对工作失去了兴趣，把工作作为养家糊口的工具，工作中没有激情，只是每天在完成一定的任务。不明白自己发展的方向，专业发展难以为继。这与当前学校的评教体制密切相关，在分数的指挥下，很多学校依然把班级成绩作为考核教师的唯一标准，这些都让教师忽视自身的专业发展和学生的全面发展。
3.农村教师高层次培训的机会少，教研活动形式单一。教师的研修是教师专业发展的重要途径，但农村教师的研修状况是令人担忧的。一是研修层次低。目前，教研活动是教师培训和学习的重要形式。就姚安县来说，教师进修学校每年都举办专业的教师培训，也有部分教师可以有到楚雄州参加学习的机会，而省级的研修机会很少，目前主要有的是高考研讨会和国培计划置换培训，但名额有限。二是农村教师参与教研活动的形式单一，除了听取本校的讲座之外，参加本校教研组活动已然是教师继续学习的重要途径，很少有教师参与校际间的交流，更不用说主持或者参与课题研究了。
4.科研意识淡薄，科研能力较差。有研究证明，教师在其发展的过程中有一个“高原平台期”或“职业危险期”，并认为“教师突破发展高原期的关键主要是加强教育理论的系统学习，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，努力争取专家的指点，坚持反思性、研究性教学，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在教学理性发展上下功夫。”要深化对教学理性的认识，科研无疑是一个重要的途径，但农村教师由于各方面的原因，科研意识淡薄，大部分老师缺乏教学反思和教学研究的能力，有的时候发文章也是为了职称考核或者是晋升的需要，科研能力较差。
5.农村中小学教师专业化发展的资源有限。首先，农村中小学教师的工资待遇普遍偏低，尤其是实行绩效工资改革后，工资中的30%作为绩效考核，使得原本不高的工资下降了一个层次。其次，农村学校由于地处乡镇，由于自然环境、办学条件等相对落后，优秀教师的引进比较困难。虽然目前实施的特岗计划使得不少毕业大学生回到农村乡镇一级工作，但重点大学毕业生的比例少得可怜，基本是地州二本院校毕业的学生。再次，农村优秀骨干教师流失严重。不少在乡镇一级工作的优秀骨干教师，一部分由于教育局统筹资源合理配置的需要，调离乡镇进入县级高中，一部分由于自己的发展离开岗位。这些都不同程度地制约了农村中小学教师的专业化发展。
除此之外，教师教学观念落后、教学技能不高；部分偏远地区还存在专业不对口、师资结构不合理等现象，这些都是目前姚安县农村中小学教师专业化发展过程中突出的现象。
三、姚安县农村中小学教师专业化发展的价值取向
专家们认为，总结起来，可以把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下三类取向：理智取向的教师专业发展、实践-反思取向的教师专业发展、生态取向的教师专业发展。
（一）理智取向
这一取向的基本观点是，知识基础对于教学专业是非常重要的，医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，得益于知识和技能。教师欲进行有效的教学，一是自己要拥有“内容”（知识、技能、价值观等），即学科知识；二是要具有帮助学生获得这些“内容”的知识和技能，即教育知识，这两类知识是教学专业最为基本的知识。基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，职前的或是在职的或者是向专家或大学学者学习某一学科知识和教育知识。根据教师专业发展的理智取向，教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。师范生教育是这种价值取向最有力的证明。
（二）实践-反思取向
这一取向的基本前提是：新知识的传递不是学院、大学和研究发展中心机构的“专利”。教师不仅仅只是储存他人观念的“容器”，教师的工作不仅仅就是把在大学里所获得的理论应用于学校实践；除外部给予教师的理论知识外，还存在着内隐于教师实践之中的、“行动中的知识”。并且这种内隐于教师实践中的知识更能为所有的教师的教学改良做出贡献。基于这种取向，教师专业发展的方式有：通过诸如写日记、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师交流、参与观察等方式与人合作进行反思；以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。目前，教研组活动对实践-反思取向做出了诠释。
（三）生态取向
这一取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也多处于孤立的状态之中，但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不会依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学到许多；教师更非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。这一取向用“文化”“社群“合作”“背景”等关键术语取代了“知识”“实践”或“反思”。事实上，不管承认与否，教师文化都是存在的。但这是理智、实践――反思后更高一层次的教师专业化发展要求。
四、实践性知识的养成――教师专业化发展的核心和途径
基于以上论述，笔者认为，就目前姚安县教师专业化发展现状和存在问题而言，只有通过组织和个人共同努力，促进实践性知识的养成，才能从根本上推动全县教师专业化的发展。
教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以致于把握现时行动。关注教师专业领域中固有的实践性知识的存在，充分体现了当今教师专业发展的自主性之诉求。根据陈向明教授的观点，教师的实践性知识包括以下6个方面的内容：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识。
（一）社会组织视角下的教师专业化发展
1.国家政策的视角――统筹城乡教育均衡发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中关于农村中小学教师的论述：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。”
2.教育行政视角――建立完善多向互动的学习平台。面对教师专业成长和积极性调动的困局，要从行政上推动，如实施农村教师素质提升工程，推进城乡学校合作，建立区域学校间教研网络，实现教研互动，改变农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教育教学信息的状况。充分利用好定向师范生政策、免费师范生政策、国家特岗实施计划、大学生志愿服务西部计划等平台，促进优秀人才的引进。学校应该建立教师专业化发展标准，支持教师继续学习和接受再教育，建立校长引领式的教师专业化发展模式。
3.业务指导视角――做好继续教育过程中的教师培训工作。教师的进修与培训，可以通过“走出去”与“引进来”两种方式实现。“走出去”，一方面是教师脱产到专门的培训机构或教师进修学校接受系统的理论学习，如国培计划置换脱产学习；另一方面是教师的对流与到名校的挂职锻炼或组织教师团体进行经验交流或“取经”以充实自己，如可以在本县范围内先实施一轮交流和共享。“引进来”，一方面学校可以邀请专家学者到本校去讲座，现场指导、听评讲课；另一方面可以通过远程教育、网上培训、外出学习人员学习报告等形式进行。
（二）个人实践性知识的养成
实践性知识是教师个体实践智慧的
闪现，是提炼了教师日常教学探究和实践的不可重复的过程。教师的日常教学中存在着大量的实践性知识，如有效的教学经验、典型的教学和管理方面的案例以及对课堂突发事件的处理方法等都属于教师的实践性知识。从个人角度，主要从以下几个方面促进自身的专业化发展：
1.重视个体日常教学实践。首先，是增强和培养实践性知识获取的意识，对于一线教师，教育实践的主要目的就是生成和积累个体的教育教学实践知识而非验证理论知识，因此，需要改变以往重理论性知识轻实践性知识的学究式观念，尊重并珍视教师实践性知识；其次，是要加强和培养实践与理论结合的自觉性，教育实践与教育理论如何结合起来，这之间结合的桥梁要靠个体通过往复地学习、实践和创设自己去搭建。再次就是要强化和培养实践反思的能力。
2.合理共享实践性知识。教师的知识提升与改组一般是互动中实现的；知识的交流分享与积极互动，可以使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化。教师实践性知识除具有个体性的本质特点外，还具有公共性的特点，也可像理论性知识那样为教师群体的发展服务而具有社会意义，成为可共享的知识，共享是获取实践性知识的必要来源。一是教育信念的共享，二是教学及情境知识的共享，在与同事和学生的互动中实现自我提升。
3.充分利用信息网络。信息化网络为教师个体通过非直接接触方式获取实践性知识提供了可能，网络上的教学实录、教学案例、教学设计、教学课件、教学故事、教学感悟等承载着教师实践性知识，教育论坛、教师博客、QQ聊天、电子邮件、微信等交互性网络技术使彼此双向远程交流成为现实。通过信息化网络，一方面不断更新自己的知识，另一方面也能够间接地获取实践性知识。
总的说来，得益于课题的支撑，我能够在课题开展之余对姚安县农村中小学教师的专业化发展之路有一个粗略的思考和表达。基于我个人成长的实践，教师专业化发展是一项艰巨的系统工程，教师个人是内因，社会各大系统是外力。实践性知识重在积累和沉淀，政策也需要落在实实在在的领域，只有二者实现有机的结合，教师的专业化发展也才有未来和希望。
参考文献：
[1]朱家存.教育均衡发展政策研究[m].北京：中国社会科学出版社，2003.
[2]刘星彤.农村中小学教师专业化发展的困境及应对对策[D].长沙：湖南师范大学，2008.
[3]转引自王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径――以实践性知识为核心[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2008，47（3）.
[4]王铁军，方健华.名师成功：教师专业发展的多维解读[J].课程・教材・教法，2005，（12）.
[5]教育部师范教育司编.教师专业化的理论和实践[m].北京：人民教育出版社，2001.
小学教育方向论文篇10
（一）语文课程与教学论专业论文研究的概况（附表一）
以“语文教育”“语文课程与教学”“语文课程”“语文教学”为关键词在中国知网检索的2006—2011年语文课程与教学论的博士论文主要有22篇。这些研究涉及了很多方面，但对学生的研究和语文教育史的研究几乎是空白。
（一）语文课程与教学论专业论文
1 语文教育宏观研究
黄耀红《演变与反思：百年中小学文学教育研究》一文对中小学文学教育的百年演变历程作了全景式展示，对中小学文学教育的现实困境与问题作了掘进式剖析，对中小学文学教育的未来作了前瞻式构想。杨道麟《美学视野下的语文教育研究》阐述了美学视野下的语文教育思维，美学视野下的语文教育架构、美学视野下的语文教育前景三部分。曾晓洁《现代汉语母语教育演进研究》探讨了现代汉语母语教育的多重制约和总体概况。沿着现代汉语母语教育发展的脉络对现代汉语母语教育做了全面的研究。
2 语文课程的研究
田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文首先阐释了汉语口语与汉语口语课程的概念，介绍了汉语口语课程的功能，对汉语口语课程的历史进行了回顾与反思；其次将国内口语课程和国外母语教育中的口语课程进行了比较；最后，在新课程理念下对汉语口语课程进行了建构。任桂平《文化视野中的语文课程》从文化的视角关注语文课程，主要内容包括对百年语文课程的反思、语文课程的文化诠释、语文教材的文化构建、语文课堂教学改革的文化路向。郑飞艺《小学语文课程组织变革研究》一文研究了课程的组织方式。从识字、阅读、写作、综合四个方面对小学语文课程组织变革进行了研究。朱建军《中学语文课程“读写结合”研究》作者针对我国目前写作教学的现状将研究的主要目的和任务确定为：通过中外语文课程“读写结合”的研究，厘清新形势下阅读观、写作观各自的取向，确立在此基础上的“新读写结合”观。周敏《语文课程“动姿化”知识研究》是关于语文知识观的探讨。对于“动姿化”知识体系，本篇论文进行了详细的理论阐释、历史研究。最终得出语文建立“动姿化”知识体系的必要性和做法。
3 语文教材的研究
孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》以我国高中语文教材编制模式为研究对象。结合了六种教材对模式编制背景、模式结构、模式编制理论基础、模式评价等方面进行了探讨。皇友衍《中越两国初中语文教科书比较》一文从教科书发展史的角度，初步揭示了两国语文教科书在内容、结构、体例、呈现方式等方面的特征。从课程层面，对两国教科书编写的依据—语文课程标准进行了比较分析，确立了当代语文教科书编制的核心理念和基本思路。最后着重对当前两国语文教科书中的阅读教学、写作教学、口语交际教学，以及中国的语文综合性学习等进行全方位的研究。
4 语文教学研究
慕君《阅读教学对话研究》一文从“对话”角度研究阅读教学，究其根本目的，是要从理论上来探讨阅读教学的本质，并有效指导阅读教学的实践。这篇文章分别从阅读对话的内在机制及阅读教学对话的实践两个主要层面展开论述。何强生《语文探究性学习研究》分别从关键词内涵的定位、学习、教学等多种视角试图对语文探究性学习进行理论的思考和实践的探索，以期对方兴未艾的新一轮基础教育课程改革有所裨益。陈隆升《语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角》这篇论文在关于“学”的相关研究基础上，以教师的“学情分析”为切入点，从教学设计、教学实施、教学评估三个层面入手，考察了在语文课堂教学全过程中教师“学情分析”的三个阶段。胡虹丽《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示，对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示，对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。李先锋《全球语境下的实用文章研究与教学应用》立足全球跨学科的语篇研究，以实用文章为切入点，对全球实用文章研究和教学应用热点和难点进行了多维多角的梳理、探讨和初步的理论建构，以期为我国中小学相关研究与教学应用提供较为宽广的国际前沿视野和理论拓展思路。
5 语文课程与教学评价研究
乐中保《语文高考阅读测试内容研究》阐述了语文高考阅读测试内容的定位、目标指向、课程取向、要素和层级、表征，对语文高考阅读测试内容进行了全面的研究。文章的结语部分阐述了语文高考阅读测试内容的构建与发展，为语文高考阅读测试提出了良好的建议。
6 语文教师研究
阳利平《教育变革中的语文教师专业素质研究》试图将国内外最新教育教学理论运用于语文学科教育领域，构建一个语文教师专业素质基本框架，并将其置于具体的学校教育情境进行实际观照，强调语文教师的专业素质在课堂教学与专业发展进程中的关键作用。
7 语文教育家研究
程稀《夏丏尊语文教育思想研究》以夏丏尊为主体研究对象，论述了一个时代的语文教育。全文分六部分，以夏丏尊国文课程、教材、阅读作文教学、教师的理论与实践为研究主要内容，以其“大语文教育”的思想贯穿其中，尽显语文教育大家的风采。
8 语文德育美育研究
胡绪阳《语文德性论》通过文献研究和学理分析的方法，对语文学科所蕴藉的德性内涵和价值进行认真的探讨，从而确定语文学科的德性品质和德性教育价值，主张树立语文课程德性观，提出完善语文课程的理论构想，以此深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。
9 其他相关研究
张静芬《语文网络教研探索与实践》从三个层面探讨语文网络教研。第一，从理论层面探讨语文网络教研的理论建构。第二，从实践的层面探讨语文网络教研的多重层面。第三，从价值层面探讨语文网络教研的影响。王建峰《语文文本解读的自我教育性格》回顾语文教育的历史，作者认为，语文文本解读的历史状况是从建国初政治教化取向的语文文本解读到新时期知识能力取向的语文文本解读再到新世纪人文素养取向的语文文本解读三种形态的演变。而这三种形态都造成了学生性格的自我扭曲。作者认为通过凸显自我、教育自我和自我教育可以解决这一问题。刘光成《百年中学作文命题研究》拟以中学作文命题受时代思潮影响而不断调整，不断变迁的历史，来勾勒语文独立设科至今一百余年中学作文命题思想发展的主要轨迹，探寻其背后的成因，并冀以对当今的中学作文教学改革有所启示。本论文运用文献法、比较法、统计法、历史分析法等教育科学研究方法，系统探讨百年来中学作文命题的沿革与发展。
（二）其他学科专业论文
1 语文教育宏观研究
潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》从语言哲学视角来反思语文教育。在语言哲学视角下观察并重估了语文教育“主体——客体”的存在论方式，并通过中西语言哲学的比较视阈来看我国语文教育的传统。最后，回眸百家争鸣时期和五四新文化运动时期对我国语文教育思想发展方向的影响，呼唤语文教育现代价值观的确立。金业文《反思与建构——中国语文教育现代性研究》主要围绕三个问题：语文教育现代性的具体问题是什么，根源在哪，它的出路在哪，来研究语文教育的现代性问题。
2 语文课程研究
周燕《语文科文学课程研究》主要研究语文课程内容中文学课程的确立，探讨了文学教育的独立化和课程化问题。陈勇《论语文课程的实践品格》首先对语文课程本体问题进行了研究，指出“语文课程是一门实践课程”，语文课程的根本目的是培养学生的语文能力，语文能力的培养必须依靠语文实践。然后通过语文课程实践品格的历史透视分析了语文课程实践品格的经验和不足，并从教材和教学两方面分析了当代我国语文课程实践品格的迷失现象。最后，提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施。李洪修《学校课程实施的组织社会学分析》主要探讨课程实施从普适性转向真实的学校情境——关注学校，关注教师，关注课堂的问题。王艳霞《课程中的文化选择研究——对我国义务教育语文教科书的文化构成分析》通过历史考察中外课程中的文化选择，从文化的选择、传承与再生产到社会再生产几个方面对我国课程中的文化选择进行研究，并对我国课程中的文化选择存在的问题进行反思，为课程编制时文化的选择提供了现实和理论依据。
3 语文教材研究
张炜炜《老舍与语文教育》从中小学语文教育视野中的老舍作品切入，梳理了老舍作品在解放前后几个时期内的中小学语文教材的地位及解读、接受情况，从新的视角来认识老舍及其文学作品进入语文教育视野的深层动因，并探讨老舍文学作品在语文经典化的过程中所显现出的时代价值、文化取向及同时代教育机制间的关系。范远波《民国小学语文教材研究》选择了民国这个特殊历史时期的语文教材来进行研究。介绍了小学语文教材演变过程和民国小学语文教材经历的三个阶段即“草创期”“探索期”和“成熟期”，然后对民国小学语文教材的选编与组织进行了梳理，并分析了教育界及其他社会各界对教科书的争鸣意见，最后选取有代表性的具体教材进行个案分析，揭示民国时期的教材特色及其编制经验。乔晖《语文教科书中学习活动的设计》主要是探讨如何在语文教科书编制中实现教科书的学习价值这一问题。论文在考察我国语文教科书编制的历程基础上，提出我国百年语文教科书中学习活动的设计的问题。同时参照国外语文教科书中学习活动的设计范式，对国内外语文教科书中学习活动的典型案例作了评析，最后，论文提出语文教科书设计的若干策略。李君《大学语文教材研究》重点对1978年—2008年出版的大学语文教材进行了考察。论文将大学语文教材的发展分为恢复期和素质教育期两个大的发展时期，并结合当前大学语文教材的案例研究，找出大学语文教材编写取得的一些经验、成绩和问题，并提出改进建议。
4 语文教学研究
魏巍《小学阅读教学的生活体验研究》是采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读教学，论文主要从小学阅读教学的基本理念、语文教师对文本的解读、教师的阅读课堂教学行为分析、语文教师的教学生活、小学语文教师的专业成长之路五个方面展开研究，探讨教师对文本的解读、教师阅读课堂教学行为、教学生活和专业成长对语文阅读教学的影响。杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程。魏小娜《语文科真实写作教学研究》从写作教学存在的问题出发，重新界定真实写作的内涵，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置。并以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。陆平《语文教学参考书功能之考察》以各类语文教参为主要研究对象，对我国新课程背景下语文教参功能问题进行了考察。论文首先梳理了我国语文教学参考书的发展史，然后，从多角度分析我国新课程背景下语文教学参考书的应然功能，接着，分别用问卷调查、课堂观察、深度访谈三种调查方式对语文教参功能作了实证考察，揭示出当前语文教参的主要缺陷。最后，从多层面考察了语文教参编制体例，研判我国语文教参编制的总体状况，提出改进教参编制的建议。
5 语文课程与教学评价研究
薛晓嫘《基于课程标准的阅读学业成就评价研究》以《语文课程标准》的阅读目标为依托，在中外阅读目标对比和百年阅读目标分解的过程中，构建了一个以《语文课程标准》为参照的阅读学业成就评价内容框架，为新课程实施中的阅读学业成就提供了评价方案。申宣成《表现性评价在语文综合性学习中的应用》主要论证表现性评价促进语文综合性学习的理论依据和实践效能。论文主要围绕三个问题进行阐述：表现性评价应用于语文综合性学习的理据何在？设计表现性评价的基本程序是什么？该程序在实践中的效果如何？探寻了表现性评价的理据并开发出评价程序，最后通过案例研究来验证所建构的应用程序在实践中的有效性。
6 语文教师研究
鲍道宏《教师课程理解初探》以新课程语文实验为例对“教师课程理解”进行了初步探究。研究表明，中小学教师在观念层面上基本认同新课程理念，但是，具体到课程内部，教师课程理解状态复杂多样。作者在此基础上探究了影响教师课程理解的复杂因素，以教育学原理视角，揭示教师课程理解间错综复杂的关系，并最终提出课程专家、课程政策制定者与课程实践者，尤其是中小教师在“研究性变革实践”中共同发展的建议。刘竑波《教师知识与技能的发展研究》以“教师知识与技能”为研究对象，回顾了教师知识与技能发展的历史，从应然和实然两个维度，探究了教师知识与技能的内涵与现实。同时揭示出历史上教师知识技能的形成背景和构成当代教师知识技能的理论基础。最后对教师专业知识与技能的当展进行了多方面的研究，勾画出“教师专业知识技能发展”的“树形图”并提出促进我国教师知识技能的专业发展建议。
7 语文教育史研究
曾毅《20世纪中国语文教育批评研究》从语文教育史的角度论述了20世纪语文教育批评在发展进程中经历了萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期四个不同的历史阶段。并对不同阶段的语文教育批评的指导思想、主要内容和批评的作用效果作了分析和对比。同时，力图对20世纪语文教育批评的文化根源作初步地探究，从而更加清晰地反映20世纪语文教育批评的历史发展过程并以此来指导语文教育改革。史成明《中国现代语文教育的早期路向》先从“历史立场”阐述了中国现代语文教育路向发生转变的内部原因和外部原因，然后围绕着中国现代语文教育早期发展的三个“路向”即“大众化”“人本化”“科学化”展开论述，最后对中国现代语文教育早期路向的成败得失进行了有力地反思。耿红卫《科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究》从科学主义视角出发，对1904—1949年近现代语文教育科学化的发展历程的研究，系统分析科学主义对现代语文教育观念的确立、语文教育目标科学化、语文教学内容科学化、语文教学方法的科学化、语文考试的科学化、语文教育研究方式科学化的影响。最后得出语文教育要想真正实现科学化，必须恰当定位语文学科的性质、妥善处理传承与借鉴的关系。
8 德育美育研究
张志刚《语文教育文化传播研究》首先对语文教育文化传播进行了理论阐释，然后从语文的文化存在、语文“一体多形”的文化构成和教材中的文化传播三个方面对语文教育文化传播作了内容透视，最后提出了语文教育文化传播的系统构成及其传播的基本模式和形态。杨晓《语文课程中人文精神的传承研究》以初中语文课程为研究载体，从语文课程的三个部分即课程标准、教材、课堂教学中的人文精神的传承过程进行了研究。通过分析不同层次语文课程中人文精神运行的情况，探究其产生落差的原因，尝试建构语文课程中人文精神的具体内容，为我国语文课程理论发展提供借鉴。
9 其他相关研究
孙菊霞《创伤叙事与写作治疗——学校语文教育中的心理辅导研究》论述了语文教育在促进学生心理健康发展的作用，探讨语文教师应该如何在语文教育过程中实施心理辅导。从理论角度阐述看语文教师实施心理辅导的可行性及优势；并从实践层面，运用问卷调查、质性访谈、行动研究以及案例分析等研究方法调查语文教师对于在语文教学中实施心理辅导的看法和态度，与他们共同探讨和改善在语文教育中实施心理辅导的途径和方法。
〖StHZ〗三、 2006—2011年度语文教育研究博士学位论文研究的主要成果〖StBZ〗
（一）关于语文教育的宏观研究
理论研究需要有一定的理论视角，视角选择的突破往往能够让研究有着豁然开朗的效果。在语文教育的宏观研究上，这五年开拓了语文教育理论研究的视角，极大地拓展了语文教育研究的学术视野。新的理论视角上也给语文教育研究注入了新的生命和活力。如潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》把语文教育研究的视野放在语言哲学上，深刻地向我们展现了中西方思维方式的不同在语文教育上的不同体现，主要有“中国古代语文教育缺乏对彼岸的真理世界的渴望与追求意识，更关注对现实人生的体验性思考；在语文教育功能上，对语文教育的情感的唤醒与伦理的规范力量有着更为深刻的意识，因而更关注语文教育的社会教化与伦理传承价值，忽视语文教育的认识论价值；在语文教育方法上，反对理性主义的分析精神与精确观念，采用模仿的、感悟的、实践的学习方法。”
（二）关于语文课程的研究
近五年在语文教育课程问题的研究上注重对语文课程本体的研究，力图在对本体有了清晰的本质的认识基础上来探讨课程内容独立构建，如田良臣《语文科口语课程的多维研究》探讨口语的课程化与独立化；周燕《语文科文学课程研究》探讨文学教育的独立化和课程化等。在研究一个事物时，由于事物的抽象性，我们往往就会去关注事物实践层面的一些诸如目标、表现、实施步骤等因素，而忽视了本体论的理论研究，构建本体严密的理论体系。如新课程标准中正因为忽视了口语的本体研究，而自发地将“口语”与“口语交际”化为等同语。实质上，“口语交际”只能是“口语”的具体形态，不能等同于“口语”本身。同时，在新课程标准中把各个阶段口语交际目标和内容混在一起罗列也是十分模糊、不恰当的，口语课程本身应该从口语知识、口语知识与运用技巧、口语表达所蕴含的文化、口语实践等维度构建独立化的口语课程。因此，先对研究本体进行深刻认识这样的研究思路，能够给新课程的深入研究和语文教育的发展以深刻的启示作用，给研究者以清醒的逻辑起点。
（三）关于语文德育、美育的研究
语文教育的本质就是语言教育。叶圣陶先生为语文下过一个定义：“口头为语，书面为文。”语文的本体是语言，而语言又是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分。因此语文教育不仅承担着学习知识，掌握运用祖国语言文字的能力的任务，还承担着“教育立人”和传承民族优秀文化的重任。近五年的博士论文中在研究文化传播和教育立人这方面收获颇丰。如胡绪阳《语文德性论》深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。又如张志刚《语文教育文化传播研究》一文中总结我国语文教育从单纯注重道德教化到为服务社会政治、经济发展为价值取向再到文化意义逐步被发觉，文化意识逐步被唤醒这一发展过程，揭示出文化传播在语文教育中的重要意义。这对当今人文精神普遍缺失、传统文化不断弱化的社会具有重要意义。
（四）关于语文教材的研究
有关语文教材的研究有很多，既有关于国内语文教材的研究，也有和国外教材比对的比较研究。对国内语文教材的研究既有对中小学语文教材的研究，也有对大学语文教材的研究。对中小学语文教材的研究又包括了中小学教材中的很多方面，有历史研究也有现状问题研究。例如现状研究包括：孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》对高中语文教材编制模式的背景、结构、理论基础、评价等方面都做了详细的阐述；乔晖《语文教科书中学习活动的设计》通过案例分析的方式对学习活动设计的历史、意识、策略等方面进行了研究，张炜炜《老舍与语文教育》对老舍作品在教材中的地位及解读、接受情况进行分析。
（五）关于语文教学的研究
关于语文教学的研究涉及了很多方面：阅读教学、文言诗文教学、实用文章教学、写作教学。其中阅读教学是研究的热点，2006—2010年度语文教育研究博士学位论文对阅读教学的研究包括了阅读教学对话研究、阅读教学生活体验研究、阅读教学审美体验研究三个方面，落实了新课程的理念；将对话的理念应用在语文学科中，对阅读教学与生活、审美结合作了很细致的研究，对语文教学很有意义。例如杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程，揭示了阅读对学生人格完善的意义。
〖StHZ〗四、 2006—2010年度语文教育研究博士学位论文研究的特点〖StBZ〗
（一）论文内容方面
近五年语文教育研究博士论文研究内容覆盖面广，涉及语文教育宏观研究、语文课程研究、语文教材研究、语文教学研究、语文课程与教学评价研究、语文教师研究、语文教育家研究、语文教育史研究、语文德育、美育研究，另外还有其他相关研究。但惟独没有涉及对学生的研究。新课程标准中确立了学生的主体地位，但是如何实现学生在学习过程中的主体地位，这方面的研究在这五年的博士论文中是一个空白。此外，课程与教学应该以学生身心发展的规律与特征为基础，而具体到对学生各个阶段学习特征的分析与研究却也是这五年博士论文中无人问津的话题。
（二）论文形式方面
论文形式方面的主要特点是这些研究在提出自己的研究对象之后先对他们的本体进行深入细致的研究，然后通过回眸历史发展，挖掘出这一研究现象的历史源流，必要时通过中外相关研究的对比，深刻分析中西方的区别，总结西方经验中值得借鉴之处。最后，试图建构理论模式。如：田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文就先对口语本体进行研究，在通过历史研究阐明当前汉语口语课程缺位的现状，同时挖掘汉语口语缺位的深层根由，并在新的知识观和课程观下，借鉴国外相关经验，力图构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料和新的思路。再如乔晖《语文教科书中学习活动的设计》同样也是先对语文学习活动的本质进行研究，在通过历史研究，探明我国语文教科书中学习活动的形态，接着对比国外语文教科书中学习活动的设计范式，总结经验，试图从目标、要素、类型、特点等方面来设计我国语文教科书中的学习活动。
（三）论文研究方法方面
近五年语文教育研究博士学位论文采用了各式各样的教育研究方法。以历史研究法和比较研究法为例，历史研究法主要是分析一个事物本身的发展过程，知其然并知其所以然。在教育研究这一领域，历史研究法作为一个辅助的研究方法，以便研究者更好地立足于以往的研究成果，取得进步。过往的教育发展状况总能给我们启发或者过去的经验教训是我们当代教育的前车之鉴。这些有关语文教育的博士学位论文都运用了历史研究法，这是非常有必要的。