五年级小学生数学论文篇1
她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为，全国公务员共同天地本的教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主体”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生全面和谐地发展，教学效果非常显著，得到上级主管部门的高度评价并大力推广应用。多年来，她所带班级学生的数学及格率均达96%以上，优秀率均在95%以上，一直稳居同级同科第一或全县第一，先后有60多名学生在县级以上数学竞赛中获奖或发表了数学小论文。2005年所代六年级四班68名学生在全县毕业会考中数学及格率96.92%，优秀率87.69%，平均分94.415，综合成绩93.71，再次名列同级五个教学班第一。
她坚持走“科研引路，教改助教”的路子，截止目前有80多篇教研论文在国家、省、市、县20多家教育教学刊物上发表或获奖。其中《联想转换“五技巧”》、《加强小学数学中的素质教育》、《实践新“课标”做到“四转变”》、《增大学生学习的自由度》、《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》等发表在《中小学数学》、《甘肃教育》、《兰州教育》、《平凉日报》、《平凉教育》、《甘肃教育学院学报（自然科学版）》、《中小学骨干教师部级培训论文集》等刊物上；《我是如何在小学数学教学中实施素质教育的》荣获第二届全国教学与管理优秀论文评选二等奖，《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》荣获甘肃省2002年优秀论文一奖，《增大学生学习的自由度》荣获平凉市素质教育有奖征文二等奖；《分数、百分数应用题编题训练》、《转“差”贵在“五心”》等入选《中国教育丛书》、《教坛群英论文集》、《中国素质教育论文集》等书；2003年4月她出版了个人第一部教研专著《学步集》，全书分为上、下篇，上篇收录研究文章40篇，以解题方法的研究为主，兼及素质教育、创新能力、作业训练、“差生”转化、课程标准、教学模式等方面的研究；下篇收录20例教学设计，全是示范课教案；从这些文章和教学设计中，可以反映出她超前的教育理念，先进的教学思想，灵活的教学方法，独特的教学思路，鲜明的教学风格，可以感受到她敢于创新的精神，严谨务实的教学态度和热爱工作、热爱学生的品质。她的这些论文或总结教学经验、或研究教材教法、或进行学法指导、或指导教研教改，都具有很高的学术价值。
她执教的《加、减法的一些简便运算》、《乘法分配律》分别于2000年6月、2002年12月荣获甘肃省第四届、第六届小学数学课堂教学大赛一、二等奖，她于2000年10月至2001年1月参加了中小学骨干教师部级培训，承担的跨世纪园丁工程“特级教师计划”专设课题《培养学生创新能力的途径》，经过三年多的潜心研究，探索总结出了培养学生创新能力的途径、方法，“自学点拨式”课堂教学模式，突出了学生的主体性，实现了六个转变：（1）从学生的被动学习转变为全体学生的积极参与；（2）从以教师的讲课为主转变为教师指导学生自主探索与学习为主；（3）从学生静听转变为积极思维、大胆质疑；（4）从原来师生之间的单向交流转变为师生、生生之间的多向互动交流；（5）从重视结论的掌握转变为对学习过程的理解；（6）从重视对知识的运用转变为对新知识的不断探索与理解。该课题于2003年5月通过市级鉴定,被评为优秀等级,同年10月通过国家教育部鉴定，并颁发了结题证书，该研究成果2004年9月荣获第五届甘肃省基础教育科研优秀成果二等奖。
五年级小学生数学论文篇2
科研引路精益求精勇创佳绩
——记东华小学教师李同志
她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为本的教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主体”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生全面和谐地发展，教学效果非常显著，得到上级主管部门的高度评价并大力推广应用。多年来，她所带班级学生的数学及格率均达96%以上，优秀率均在95%以上，一直稳居同级同科第一或全县第一，先后有60多名学生在县级以上数学竞赛中获奖或发表了数学小论文。所代六年级四班68名学生在全县毕业会考中数学及格率96.92%，优秀率87.69%，平均分94.415，综合成绩93.71，再次名列同级五个教学班第一。
五年级小学生数学论文篇3
大家下午好！
非常感谢大家在万忙中抽空到我校指导工作！我校是一所百年老校，在大家的关注下，他一步步走向成功，走向辉煌，从县级文明单位到县级最佳文明单位，从教学工作先进单位到连续七届的县级教学工作先进单位，从县一级甲等学校到县级示范学校，他的每一步，都离不开郑公人民的关心与支持，尤其是在座的各位。为回报家长、回报社会，值此学校被县政府教育督导室评估为县级示范学校的今天，我们决定举全校之力、兴办特色班。
下面，由我隆重向各位家长推介此届五年级特色班的教师。
五年级拟任的班主任兼语文老师雷三玲老师也生于1977年11月，94年以高于一中录取起分线二十多分荣录洪湖师范，96年以优异的成绩毕业并分配到原松桃小学任教。
20__年6月和20__年9月通过自己刻苦自学获得湖北大学专科和本科文凭，小学一级教师、是公安县小学语文教育学会会员，学校语文教研组长。
雷三玲老师到参加工作以来，长期担任高年级班主任及教学工作，有着扎实的教学功底，丰富的教学经验，有着母亲般的爱心，善待自己的学生。她致力于教研教改，她撰写的多篇教学论文在省、市、县级获奖。她还参加了部级课题的研究，她在吸取他人先进教学经验的同时，努力在形成自己的教学风格。
20__年11月28日，公安县小学语文教学比武在县胤陵小学举行，来自全县二十六个县、乡镇直小学参加了角逐，雷三玲老师代表我校。一节征服全县教育家及各校代表，荣获县一等奖，而县一等奖仅有8名，其中县直实验小学、实验二小、胤陵小学、斗湖堤小学共占有一等奖名额6名，而我校雷三玲老师就是乡镇获一等奖的两名教师之一。
数学科任老师刘华，1974年出生，公安县明星教师，公安县小学数学学会会员，学校电教中心主任，小学高级教师。
刘华主任92年参加工作，一走上工作岗位，就一致力于小学数学教学研究，他在部级刊物上发表教学论文近三十余篇，辅导学生参加部级奥林匹克数学竞赛，近百名学生获国家、省、市、县级奖，他自己也被中国小学数学教育学会评为国家二级教练。
刘主任与时俱进，在新的世纪，他致力于电教工作，用三年时间迅速成长为市级电教专家，二0__年十月，全市教育专家在荆州济济一堂，听刘华主任的汇报表演，当声演示自己做的课件，赢得全市专家啧啧称赞，他制作的课件、脚本屡获省、市、县大奖。
凭着自己出色的教学业绩，刘华主任在全县八千名教师中脱颖而出。二0__年被评为公安县明星教师，公安县获此殊荣的教师仅五十名。
五年级小学生数学论文篇4
关键词青少年，适应，心理健康素质。
分类号B848.9
1问题提出
适应是心理健康的外在表现。在现代社会，适应还意味着随社会进步、生活节奏的改变，不断改变自己、改变环境、改变自身的需要以适应不断变化着的现实[1]。
当前对适应的概念、结构成分、测量等方面的问题展开了大量的理论和实证研究，主要涉及两个方面：
一是对不同受教育阶段青少年群体适应的研究。如王永丽、林崇德等人的“儿童社会生活适应量表的编制与应用”的研究，结果表明，儿童社会生活适应总体上呈上升趋势[2]。聂衍刚的“青少年社会适应行为及影响因素的研究”，结果表明，初中学生比高中学生的社会适应要好，高中学生的学习适应性显著高于初中学生[3]。这些关于适应的研究，涉及某一受教育阶段的青少年群体的研究居多，缺少跨越整个青少年期、涉及不同地域青少年的综合性研究。因此对不同年龄阶段青少年适应的变化特点进行研究是十分必要的。
二是有关青少年适应的概念、结构和机制的研究。如陈建文的“青少年社会适应行为及影响因素的研究”认为，社会适应的内容主要是人际适应，结构包括心理优势感、心理能量、人际适应和心理弹性四个维度[4]。陈君的“《大学新生学校适应自评量表》的编制及信度和效度检验”研究中，将学校适应分为生活环境适应、交往适应、学习适应、情绪状态四个方面[5]。黄希庭等人为社会适应就是人格适应，社会适应性是指人们在社会适应过程中形成和表现出来的人格特征[6]。陈建文、王滔的“社会适应和心理健康”的研究从社会适应的心理机制、心理结构、心理功能三个方面对社会适应和心理健康之间的关系进行了剖析。贾晓波在“心理适应和本质与机制”中指出了适应的概念应从生理、心理和社会适应三个角度做出解释[7]。这些研究更多地针对心理适应结构的某一种或某些成分的研究，如社会生活适应、学习适应，缺乏对心理适应整体的、系统的结构研究，因而无法全面了解青少年的适应特点。
鉴于此，我国学者在心理健康、素质、心理素质的基础上提出了心理健康素质的概念[1,8,9]。并认为适应是心理健康素质的外在表现，是心理健康者的特征。而且从心理健康素质的角度重新厘定了青少年适应的结构，将适应分为生理适应、情绪适应、人际适应、学习适应、社会适应和生活适应六个方面[1]，并编制了《青少年心理健康素质调查表・适应分量表》[10]。本研究即以适应内涵及测量维度研究的新视角，以全国各地、处于不同受教育阶段的青少年为对象，对青少年适应状况进行分析和研究，从而进一步探析我国青少年群体适应的年龄变化特点。
2研究方法
2.1调查对象
采用分层抽样的方法在华东、华北、中南、西南、西北、东北等不同行政区域所属的23个省市、自治区选取了51399名青少年为调查对象，以同时满足年级、性别、专业、家庭来源、家庭收入、学校性质等15个背景变量为标准进行严格筛选，获得有效样本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；来自城市20569（46.70%）人，农村23494（53.30%）人；重点学校15737（35.70%）人，一般学校28326（64.30%）人；独生子女19626（44.50%）人，非独生子女24437（55.50%）人。平均年龄为15.39±2.74岁。调查对象年级分布如表1所示。
2.2调查工具
采用张大均、江琦编制的《青少年心理健康素质调查表・适应分量表》。该量表共22个条目，包含6个维度，即生理适应、情绪适应、人际适应、学习适应、社会适应、生活适应。其中生理适应主要考察个体由生理变化引起的心理和行为反应状态。情绪适应主要考察个体由情绪变化引起的心理和行为反应状态。人际适应主要考察个体由人际关系变化引起的心理与行为反应状态。学习适应主要考察个体由学习活动引起的心理和行为反应状态。社会适应主要考察个体由社会环境变化引起的心理和行为反应状态。生活适应主要考察个体由生活环境变化引起的心理和行为反应状态。量表条目采取4级评定，各条目均采用正向计分，其中“完全符合”为4分，“比较符合”为3分，“不太符合”为2分，“完全不符合”为1分。各维度的条目得分相加，取其平均数为维度分；适应得分为所有条目得分相加后计算出的平均数。得分越低，越容易因环境及身心变化引起不良的心理和行为反应，适应状况越差，得分越高，越容易适应环境及身心变化，适应状况越好。总量表的α系数为0.83，分量表α系数在可接受范围之内[10]。
2.3数据整理与分析
用SpSS13.0对数据进行统计处理。主要采用描述统计、方差分析等统计方法对数据进行统计。
3结果
3.1青少年适应状况整体特点
对参加调查的44063名调查对象的数据进行分析，结果显示青少年适应得分的平均数为2.97，标准差为0.40，平均数的95%置信区间为2.968～2.976。数据分布基本符合正态分布，偏度值为-0.061，峰度值为0.002，结果如图1所示。
根据青少年适应的得分分布和数据变异情况，将适应水平分为三个等级（m±2SD）。结果显示，有863名青少年得分低于2.18（m-2SD），占调查总人数的2.00%，有1118名青少年得分高于3.77（m+2SD），占调查总人数的2.50%，有42082名青少年的得分在2.18～3.77之间，占调查总人数的95.50%。
3.2不同年级青少年适应状况的特点
对不同年级青少年适应得分进行描述性统计，结果表明，青少年适应表现为小学五年级、初中阶段最高，高中阶段下降至最低，大学阶段又逐渐回升，结果如表3所示。
方差分析结果表明，年级的主效应显著，F（7,44047）=156.04，p
3.3不同年级青少年适应各维度的特点
3.3.1不同年级青少年生理适应的特点
青少年生理适应得分的平均数为3.056，标准差为0.644，总体平均数的置信区间为3.050～3.062。不同年级青少年生理适应维度得分的描述性统计结果表明，小学五年级、初中、高中阶段生理适应较高，大学阶段下降明显，结果如表4所示。
方差分析结果表明，年级的主效应显著，F（7,44047）=8.64，p
3.3.2不同年级青少年情绪适应的特点
青少年情绪适应得分的平均数为3.045，标准差为0.512，总体平均数的置信区间为3.040～3.050。对不同年级青少年情绪适应维度得分的描述性统计结果表明，小学五年级、初中阶段情绪适应最高，高中阶段下降至最低，大学阶段又逐渐回升，结果如表5所示。
方差分析结果表明，年级的主效应显著，F（7,44047）=26.34，p
3.3.3不同年级青少年人际适应的特点
青少年人际适应得分的平均数为2.934，标准差为0.555，总体平均数的置信区间为2.929～2.939。对不同年级青少年人际适应维度得分的描述性统计结果表明，小学五年级人际适应最高，初中、高中不断下降，大学阶段回升，结果如表6所示。
方差分析结果表明，年级的主效应显著，F（7,44047）=121.93，p
3.3.4不同年级青少年学习适应的特点
青少年学习适应得分的平均数为2.922，标准差为0.596，总体平均数的置信区间为2.916～2.927。对不同年级青少年学习适应维度得分的描述性统计结果表明，小学五年级学习适应最高，初中、高中阶段不断下降，大学阶段回升，结果如表7所示。
方差分析结果表明，年级的主效应显著，F（7,44047）=334.44，p
3.3.5不同年级青少年社会适应的特点
青少年社会适应得分的平均数为3.000，标准差为0.575，总体平均数的置信区间为2.995～3.005。对不同年级青少年社会适应维度得分的描述性统计结果表明，小学五年级社会适应最高，初中、高中不断下降，大学阶段逐渐平稳，结果如表8所示。
方差分析结果表明，年级的主效应显著，F（7,44047）=8.39，p
3.3.6不同年级青少年生活适应的特点
青少年生活适应得分的平均数为2.854，标准差为0.630，总体平均数的置信区间为2.848～2.860。对不同年级青少年生活适应维度得分的描述性统计结果表明，小学五年级生活适应最高，初中、高中不断下降，大学阶段回升，结果如表9所示。
方差分析结果表明，年级的主效应显著，F（7,44047）=182.82，p
4讨论
4.1青少年适应的一般状况
在对44063名青少年适应得分的描述性统计中发现，青少年的适应得分在1~4之间，平均分为2.97，分数分布基本呈正态分布，得分在两个标准差以外的仅占4.5%。其中有863名青少年得分低于2.18，占调查总人数的2.0%；有1118名青少年得分高于3.77，占调查总人数的2.5%；有42082名青少年得分在2.18～3.77之间，占调查总人数的95.5%。反映出我国青少年在学校和家庭教育及社会大环境的培养过程中，对生理变化、情绪变化、人际关系变化、学习活动变化、社会和生活环境变化所引起的心理和行为反应呈现出良好的状态。
4.2各年级青少年适应和适应各维度的特点
调查结果表明，青少年的适应在小学五年级较高，从初中阶段开始呈下降趋势，高中阶段继续下降，到大学又逐渐回升。这一变化趋势也表现在情绪适应、学习适应、人际适应、社会适应和生活适应维度上。根据心理发展的一般规律，似乎应该随着年级的升高适应状况将得到不断的发展。而本研究结果却出现了初中、高中阶段适应状况相对较低，而小学五年级和大学阶段却相对较高的趋势。分析其原因是：小学五年级学生生活与学习相对都较简单，矛盾不多，压力不大，心理冲突较少，所以其适应状况自我感受良好。而初中和高中阶段学生由于正处于青春期，巨大的生理变化通常会导致心理困惑和产生很多心理问题，如他们都面临中考与高考的升学压力，沉重的学习负担，使得他们缺少与人交往的机会，从而导致他们各种心理适应不良的表现。到了大学阶段，尽管其生活环境有了较大变化，经历地各种事件有所增加，心理矛盾与心理冲突还会不断产生，但这时他们生理和心理相对已经成熟，能够更多的以积极的方式去应对各种问题，所以其心理适应状况相对较强。从这里可以看到，小学五年级学生的适应与大学生的适应，不是在同一水平的适应。也就是说，小学五年级学生的适应只是低水平的适应，而大学生的适应才是高水平的适应。
在生理适应这个维度上，我国青少年适应状况表现为小学五年级、初中和高中阶段较高，大学阶段下降至最低。分析其原因是：小学五年级学生虽已处于青春前期，但并未出现明显的生理变化，初中阶段正处在青春期，家庭与学校开始注重青春期教育，使得这一阶段青少年对于生理变化有所了解，因而其适应性增高。而高中阶段，绝大多数学生的生活重心是学习，沉重的学习压力限制了他们的人际交往机会，从而使家长忽略了对他们继续进行青春期教育。由于本次测验中所收集的大学生的数据大多分布在大学一年级，其他年级所占比例相对较少，因而这一结果可能更多的反映了大学一年级学生的适应特点。分析原因我们认为大学生虽然生理心理发育均处于相对成熟阶段，但由于社会交往、人际关系较以前更广泛，并开始经历各种角色的转换。因而比较注重外在形象，从而造成了许多与其有关的心理困扰。
5结论
本研究获得以下结论：
（1）从总体上，我国青少年的适应状况处于较好的水平。
（2）我国青少年适应及情绪适应、学习适应、人际适应、社会适应和生活适应等各维度得分表现为小学五年级适应水平较高，从初中阶段开始呈下降趋势，高中阶段继续下降，到大学阶段又逐渐回升。生理适应维度得分表现为小学五年级、初中和高中阶段较高，大学阶段下降至最低。
参考文献
1沈德立,马惠霞.论心理健康素质.心理与行为研究,2004,2(4):567~571
2王永丽,林崇德,余国良.儿童社会生活适应量表的编制与应用.心理发展与教育,2005,21(1):108~114
3聂衍刚.青少年社会适应行为及影响因素的研究.华南师范大学博士论文,2005
4陈建文.青少年社会适应的理论与实证研究：结构、机制与功能.西南师范大学博士论文,2001
5陈君.大学新生学校适应自评量表的编制及信度和效度检验.咸宁学院学报,2006,1:94~97
6黄希庭.人格心理学.杭州:浙江教育出版社,2002
7贾晓波.心理适应的本质与机制.天津师范大学学报,2001,1:9~23
8梁宝勇.关于心理健康素质及其结构的思考.心理与行为研究,2004,2(4):577~581
9张大均,冯正直.青少年心理健康素质的概念和结构初探.心理与行为研究,2004,2(4):582~585
10张大均,江琦.《青少年心理健康素质调查表》适应分量表的编制.心理与行为研究,2006,4(2):81~84
aDoLeSCentmentaLHeaLtHDiatHeSiS:aStUDYoFtHeDeVeLopmentaLCHaRaCteRiStiCSoFaDaptationaBiLitYinaDoLeSCentinCHina
ZhuZhaohong,ShenDeli
(academyofpsychololgyandBehaviorintianjinnormalUniversity,tianjin300074)
abstract
五年级小学生数学论文篇5
问题城乡小学
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）11a-
0008-03
近几年来，对于小学生英语学习现状的研究，尤其是对英语学习兴趣的研究已经引起广泛的关注。周燕红在对苏南县域农村小学生英语学习现状调研报告中指出，对英语学习很有兴趣的学生占60.80%，比较感兴趣的占28.66%[1]。姚文峰对1302个农村孩子的英语学习兴趣调查表明，仅六成的孩子喜欢英语[2]。唐英的研究表明，约有一半的孩子对英语学习有较浓厚的兴趣[3]。同时，研究者在对小学生的现状研究中也发现，小学生英语学习兴趣差异显著，随着年级的增长，学习兴趣呈下降趋势[4～5]。唐英的研究表明，四年级是小学生英语学习兴趣下降的转折点，而姚文峰的研究表明五年级学生英语学习兴趣最低。
本文研究的是桂林市城乡小学四、五、六年级学生的英语学习情况，从两个维度共8个选项来了解小学生的英语情况并进行纵向比较。本课题对了解桂林市城乡小学高年级学生的英语学习现状，了解四、五、六年级学生之间英语学习的差异，以及根据不同年龄段儿童的实际情况进行英语教学具有积极的意义。
一、数据收集
课题组于2012年4-6月对桂林市市区、县城和乡镇各1所小学的4-6年级学生进行了问卷调查。调查使用的问卷是改编过的文秋芳针对小学生编制的“有关英语学习的问卷调查”。问卷由学校教师统一发放，给学生做好后统一收回。本调查共收回有效问卷1025份，其中四年级367份，五年级342份，六年级316份。
本次“有关英语学习的问卷调查”共8道选择题，问卷采用莱克特量表，分为5个选项，得分越高说明认同或赞成的程度越高。如“我对英语课：1.完全不喜欢。2.不太喜欢。3.既不喜欢也不讨厌。4.比较喜欢。5.非常喜欢。”选择“5”说明赞成的程度最高。
本课题把所调查的对象分为三个组，即四年级组、五年级组和六年级组，然后把调查数据输入到SpSS进行统计分析。统计分析时，把三个组作为自变量、8个选项作为因变量，在通过SpSS单因素方差分析和Bonferroni事后检验后依次就8个选项对三个组的学生的英语学习现状进行比较。
二、结果分析
1.学生的英语学习现状
笔者在对1025名学生进行学习态度的问卷调查时发现，学生喜欢英语的程度很低，均值只有2.24分（见下页表1）。其中比较喜欢的有8.4%，非常喜欢的只有3.1%；学生学习了一段时间后（市区和县城的小学从小学一年级开始学习英语，乡镇小学从三年级开始），“现在的学习兴趣”几乎是0的占28.1%、比开始时的兴趣程度低的占52.2%，均值只有2.01（见下页表1）。“乐意看英语电视节目”的均值略高些，但是在对“如果可以自由选择，你是否愿意增加英语课时”的选择中，均值只有1.91（见下页表1），“希望最好不上这门课”的占31.2%，“希望减少这门课课时”的占53%。这样的调查结果跟全国其他地区如周燕红、姚文峰、唐英的调查结果相比，有着非常大的差距。笔者在对学生的学习情况进行调查时发现，把英语字母和汉语拼音分得清清楚楚的占54.5%，认为学习英语单词比汉字难或难得多的占48.1%，花在英语学习上的时间与汉语差不多的学生占多数；对“我的英语学习是否有人辅导”进行调查时发现，只有21.6%的学生得不到任何帮助，78.4%的学生则可以得到父母、亲戚、朋友、家教或者培训班的辅导。把该数据与“学习英语一段时间以后对英语学习的兴趣”的调查结果相结合加以分析之后我们发现，这个结果是令人担忧的――虽然大部分学生得到了辅导，但是他们对英语的学习兴趣偏低，以至于不愿意或希望减少这门课课时的学生占了绝大多数。从问卷中我们可以初步了解到，学生英语学习兴趣低的原因是觉得单词难学，而笔者在随后与学生的访谈中也印证了这一点。可见，单词已经成为学生学习英语的拦路虎。
2.学生的英语学习态度纵向比较
对于“是否喜欢英语”的回答，单因素方差分析（one-wayanoVa）结果显示，四、五、六年级学生有显著差异（见下页表二）：F值等于7.049，组间显著性等于0.001（F（2，1022=7.049，p
对于“我开始学习英语时，不喜欢这门课，现在兴趣是否有增加”的回答，调查结果表明，四、五、六年级学生的回答有显著差异：F值等于6.801，组间显著性等于0.001（F（2，1022=6.801，p
对于“大人要我看电视台的少儿英语节目，我是否愿意”的调查结果表明，四、五、六年级学生的回答有显著差异：F值等于14.080，组间显著性等于0.000（F（2，1022=14.080，p
对于“如果英语课可以自由选择的话，我是否愿意增加课时”的调查结果表明，四、五、六年级学生的回答有显著差异：F值等于6.415，组间显著性等于0.002（F（2，1022=6.415，p
3.英语学习情况纵向比较
对于“我开始学习英语时，英语字母与汉语拼音是否分得清楚”的调查结果表明，四、五、六年级学生对于这个问题的回答没有显著差异：F值等于0.814，组间显著性等于0.443（F（2，1022=0.814，p>0.05））。
对于“我感到学习英语单词比学习汉语的字词更容易些”的调查表明，四、五、六年级学生的回答有显著差异：F值等于4.680，组间显著性等于0.009（F（2，1022=4.680，p
对于“我每天放学后花在英语上比花在汉语上的时间更多”的回答，四、五、六年级学生的回答有显著差异：F值等于5.851，组间显著性等于0.003（F（2，1022=5.851，p
对于“除了学校的英语课外，是否还得到别的辅导”的回答，四、五、六年级学生的回答有显著差异：（F（2，1022=5.042，p
在英语学习态度、英语学习情况方面，为什么六年级学生与四、五年级相比较都有显著差异，而四、五年级之间却几乎没有差异呢？笔者认为，原因与该市初中和高中的入学考试有直接关系。虽然该市初中实施了义务教育，小学生毕业后按规定是就近入学，但事实上该市资源最好的几所初中都自主进行各种方式的入学考试，在这些初中的入学考试中，英语与语文、数学科目占有同等的分数比重。这直接影响了六年级学生的英语学习态度及学习情况，不仅是学生开始高度重视，家长、学校也高度重视，甚至整个社会环境都高度重视起来。如何在短时间内迅速提高英语应试水平成为了学校英语教学和学生自身学习英语的唯一目的，基于这样的应试目的，六年级学生的英语学习态度以及英语学习的各方面情况都要明显优于四、五年级的学生。
三、结论与思考
综合以上调查结果来看，笔者对桂林市城乡小学的学生英语学习现状感到担忧。学生中明确喜欢英语学习的只占11.5%，而84.2%的学生希望不上或减少英语课时。随着英语学习时间的延长，大多数学生学习英语的兴趣却在减少。学生在英语与汉语上花的时间差不多，可是英语学习效果却不尽如人意。从访谈中笔者还得知，影响学生的英语学习兴趣和学习效果的最大因素是英语单词的识记。从调查结果中我们可以得到一些思考：在桂林市，英语单词的识记已经严重地妨碍了小学生的英语学习，如何解决单词难学的问题，进而提高小学生的英语学习兴趣，这应该成为教师们需要思考的首要问题。对此，笔者有如下建议：
1.遵循英语教学规律，借鉴、推广自然拼读法
前教育部长陈至立曾说过，我国大部分地区的外语教育（主要指英语）中突出存在两大问题，其中之一是费时低效。本研究的这个调查结果也验证了这一说法。尽管我国从1999年开始在全国范围内实行小学开设英语课程，但英语的学习效果却不如人意，存在着诸多的哑巴英语、聋哑英语以及英语成绩与实际应用水平相背离等备受拷责的现象。这都是因为将英语变质为应试教育的后果。因此，只有让英语回归语言工具的本质，遵循英语教学的规律[6]，才能提高学生英语学习的效率。而在所遵循的英语教学规律中，在学生初学时尤以识字认字、通过阅读扩充词汇量为重点。笔者认为，自然拼读法能较好地解决小学生英语入门学习的问题。它是英国、美国、加拿大和澳大利亚等国家提倡的一种英语入门学习的方法。这些国家的孩子在一开始学习英语时都学习自然拼读法，他们通过与阅读紧密结合的方式掌握自然拼读法的原理，达到了“见词能读，听音能写”的学习效果。笔者认为，我们的英语教学也可以借鉴这种方法，但不是盲目地全盘引进，而是结合我国的汉语拼音进行正迁移，在学生认字识字之后再引导他们阅读，从而使学生认为学习英语是件简单、快乐、有成就感的事情。
2.英语教学目标应回归到语言工具的本质上
笔者在对调查问卷的8个选项进行四、五、六年级的纵向比较时发现，六年级与四年级有显著差异的占7项、与五年级有显著差异的占5项，而四、五年级无论在哪个选项上都没有显著差异。但是，四、五年级学生的英语学习兴趣明显偏低，唐英和姚文峰的调查也表明四、五年级是小学生英语学习兴趣最低点的阶段。这样的结果说明我国不同地区的小学英语教育都存在着不同程度的问题，而这些问题值得大家进一步探索。
首先，英语作为传达意义的语言工具应该遵循一定的教学规律来进行。小学低年级阶段的英语学习应以感知和大量输入为主，学习的重点应在于学生对英语的感觉。具体来说，小学低年级阶段的英语教学应重点培养学生逐步掌握认字识字的能力，到四、五年级则逐步培养自主阅读能力，而六年级阶段在继续加强阅读教学的同时应进行一定的听说内容的输入。无论在哪个阶段，学生都应该享受到英语学习带来的成就感，对英语的兴趣则相应地逐步提升。唯有如此，学生在进入中学后才能顺利地衔接英语听、说、读、写的学习。
其次，小学英语的教学不能到面临小升初的六年级时才被加以重视。事实上，让学生在短期内被动地提起英语学习兴趣是违反语言学习规律的：一是没有利用好小学低年级阶段语言学习的关键期，二是会导致学生学习英语的自信心受挫。如果我们不回归“英语是语言工具”这一本质来进行教学，而是一味地通过单一的评价手段去推动，那么这样的教学是注定要以牺牲素质为代价的，同时还会造成英语教学的恶性循环――学生面临考试就狠抓，考试过后就放松，甚至不想学。这样的结果与英语教学目标是背道而驰的，跟政府希冀通过开设外语课程提升我国的国际竞争力这一战略意义是相悖的。
可见，小学英语教学应该在儿童语言的关键期就逐步引导学生按照语言规律进行英语学习，应根据语言“关键期假说”理论[7]，在语言的关键期让儿童由识字认字入门，通过阅读让孩子享受到英语学习的成就感，激发孩子学习英语的兴趣，让英语回归到其作为传情表意的语言工具这一该有的本质上。只有这样，才能让学生在初、高中乃至大学的后续教育中逐步真正实现运用英语的目的，从而实现英语教学的终极目标。
参考文献
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[2]姚文峰.农村小学生英语学习兴趣状况及影响因素调查[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）2009（10）.110-112.
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[4]赵志霞，尚粉英.小学生英语学习现状及对策研究[J].学科建设，2011.9.p163.
[5]李为.小学生英语学习兴趣调查研究――以桂林市龙隐小学为例[D].广西师范大学，2011（4）.
[6]包天仁.小学英语教学要按规律办事[J].基础教育外语教学研究2012（1）.12-15.
五年级小学生数学论文篇6
关键词：“三三五”模式；小学3～6年级；数学课堂；实践与思考
为了进一步落实新课标的要求，提高小学生的自主学习意识以及数学课堂教学的有效性，笔者以人教版小学3～6年级数学教材为例，围绕“三三五”模式在数学课堂教学中的实践展开思考和论述。
一、“三三五”模式
“三三五”模式的组成公式为“三环教学环节+三级教学内容+五元教学过程”。其中“三环”是指课前、课中、课后教学环节；“三级”囊括了a级基础类、B级导学类以及C级拓展类教学内容；
“五元”则包括了学生独立预习单元、合作探究单元、小组交流单元、课堂巩固单元、课后反馈单元教学过程。
二、实践与思考
1.“预习与质疑”――主动求知
“预习与质疑”是“三三五”模式的独立预习单元，顾名思义，即是指教师向学生提出课前独立预习的要求。通过学生的预习，学生会对“新知”产生疑问，学生带着质疑上课，能够充分地调动学生的求知欲和学习兴趣。
2.“合作学习”――生生互助、师生互动
“合作学习”是“三三五”模式中教学、学习的主要途径，它主要包括了3个模块的内容：
（1）质疑与探究
数学课堂中，教师首先需要将学生的预习成果延续下来，采取小组交流的方式，对组员提出的问题进行归纳汇总，每组选出一个具有代表性的问题，最后由教师将学生评选出的问题呈现在黑板上。对于这些问题，教师可以提出研究流程、方法、时间等建议，之后由学生开展组内、组间讨论和交流。
例如，在进行“测量”内容的教学时，学生在预习时会对新课中的单位、大小和其应用范围产生疑问，那么教师就可以组织学生进行讨论。教师可以就问题形式进行流程建议，例如，“同学们，我们讨论的时候，首先思考在生活中测量较短的物品，可以使用哪些单位，测量较长的物品可以使用哪些单位，称比较轻的物品用哪些单位，称比较重的物品用哪些单位？”“你们觉得生活中哪些物品的厚度类似于1毫米？”等。
通过问题，引导学生围绕主题进行讨论，并把握课堂节奏，合理安排学生的讨论时间。讨论时间结束后，由学生推选优秀的小组或者个人向全班同学展示自己的学习成果。最后，由教师对学生的讨论结果进行点评和总结，指出学生讨论结果中值得学习和借鉴的地方，同时纠正其中存在的误区，促使全班学生“扬长
避短”。
（2）拓展
这一模块是指，教师可以依据学生课堂中讨论的结果，将学生提出的问题进行难度深化、范围延伸，从而促使学生再一次进行合作探究。
例如，在进行“百分数”的教学时，首先通过质疑与探究让学生了解百分数的概念和应用范围，在此基础上，教师可以进一步组织学生采用百分数的知识解决问题，例如，“同学们，你们家这个月的用电比上个月节省了百分之几？”“音响原价800元，现价500元，降价了百分之几？”等。通过计算，引导学生讨论“解决谁是谁的百分之几这样的问题的关键是什么？”。
经过再一次的合作探究和教师的适当点拨，最终学生会明
白，弄懂问题的关键就是找准“单位1”，即寻找问题中“求谁占谁的百分之几”。
（3）检测
课堂最后，教师可以从教材的检查卧内容中抽选出几道检测题，其中，题目难度需要包括a、B、C类内容对应的难度，并要求全部学生独立完成a类题目，B类题目可以自主选做，C类题目则作为“挑战”项目。课堂中，教师可以批改每组第一个完成a类题目学生的检测单，以获取学生的教学效果信息，对学生出现的错误进行辅导。B、C类难度的题目指导可于课后进行个别辅导，从而满足不同学生的发展需求。
3.“整理和预习”――链接新知
这一阶段由学生在课后独立完成，教师要求学生整理自己课堂所学的知识、存在的问题、课末检测中做错的题目以及原因，通过整理，本身就能起到巩固知识的作用，此外，还能够帮助学生再次思考学到的知识，重新利用这些知识解决自己做错的题目。在此基础上，要求学生预习下一课的知识，有了之前的经验，学生在预习新知时会进一步思考，从而避免再次出现同样的错误，进而促进了学生自主思考、探索的能力，提高了数学教学的有效性。
“三三五”模式是一种“聚焦课堂”“延伸课堂”的教学模式，通过联合独立思考与合作探究的学习方式，让学生将新旧知识良好地链接起来，将数学课堂“还给”学生，以学生为主体，教师为引导者，促使学生从小问题入手，不断进行质疑、探索、总结，进而帮助学生真正内化所学的知识。
参考文献：
五年级小学生数学论文篇7
关键词：儿童特质性质情境强度交互作用
交互作用理论认为要预测一个人在某种特定情境中的行为，既要考虑行为者的人格特质又要考虑情境的特征及其可能对行为产生的影响。在行为预测中，如果同时为儿童提供特质性质信息和情境强度信息，儿童能否综合利用特质性质信息和情境强度信息对行为进行预测反映了儿童对特质性质与情境强度交互作用理解的状况。
一、研究方法
1.被试
本研究取小学三年级、小学四年级和小学五年级三个年级组学生共124人。
2.实验材料
本实验选用外向/内向和认真/马虎两类特质。通过查阅文献[1][2]、访谈等方法获得与内外向特质相关的强情境和弱情境，与认真马虎特质相关的强情境和弱情境。自编内外向特质故事和认真马虎特质故事。由20名高三学生运用5点量表分别对特质故事与外向/内向和认真/马虎特质的相关性进行评定，最后，选出与每对特质相关性高的2个特质故事。
3.研究设计
本研究采用3×2×2（年级组×特质性质×情境类型）混合实验设计。特质性质和情境类型为被试内变量：特质性质分为积极特质和消极特质两个水平；情境类型分为强情境和弱情境两个水平。年级组为被试间变量，分为小学三年级组、小学四年级组和小学五年级组三个水平。本研究涉及外向/内向和认真/马虎两类特质。
二、研究结果
1.各年级组被试对内外向特质与情境强度交互作用的行为预测结果
将各年级组被试的行为预测分数与概率水平（3分）进行比较，结果发现，各年级组被试对外向特质和内向特质在强情境下的行为预测分数均显著低于概率水平。被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数高于概率水平；小学三年级和小学四年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著，小学五年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数显著低于概率水平。
以特质性质和情境强度为被试内变量，年级组为被试间变量，预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。方差分析表明，特质性质、情境强度和年级组的主效应均显著。特质性质×年级、特质性质×情境强度×年级的交互作用均不显著。特质性质×情境强度、情境强度×年级的交互作用均显著。
对特质性质在情境类型各水平上的简单效应进行检验。结果表明，特质性质对强情境下的行为预测影响不显著。特质性质对弱情境下的行为预测的应显著；进一步比较发现，被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数显著高于内向特质在弱情境下的行为预测分数。
对情境强度在各年级上的简单效应进行检验。结果表明，情境强度对小学各年级被试的预测分数的影响均显著；情境强度对小学四年级和小学五年被试预测分数的影响显著大于对小学三年级被试预测分数的影响；情境强度对小学四年级的影响与对小学五年级的影响差异不显著。
2.各年级组被试对认真马虎特质与情境强度交互作用的行为预测结果
将各年级组被试的行为预测分数与概率水平（3分）进行比较。结果发现，各年级组被试对认真特质在强情境下和弱情境下的行为预测分数均显著高于概率水平。小学三年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著，小学四年级和小学五年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数显著高于概率水平。小学三年级和小学四年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著；小学五年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测显著低于概率水平。
以特质性质和情境强度为被试内变量，年级组为被试间变量，预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。方差分析表明，特质性质、情境强度的主效应显著；年级组效应不显著。特质性质×年级的交互作用不显著。情境强度×年级、特质性质×情境强度、特质性质×情境强度×年级的交互作用均显著。
对被试间因素年级在被试内因素特质性质和情境强度的各个水平上的简单效应进行检验。结果发现，年级对认真特质在强情境下的预测分数的影响显著；小学四年级和小学五年级被试的行为预测分数显著高于小学三年级的预测分数，小学四年级和小学五年级预测分数的差异不显著。年级对认真特质在弱情境下的行为预测的影响不显著。年级对马虎特质在强情境的预测分数的影响均显著；小学四年级和小学五年级的预测分数显著高于小学三年级被试的预测分数，小学五年级被试的预测分数显著高于小学四年级被试的预测分数。年级对马虎特质在弱情境的预测分数的影响均显著；小学五年级的预测分数显著高于小学三年级和小学四年级的预测分数，小学三年级和小学四年级的预测分数的差异不显著。
对被试内因素特质性质在被试内因素情境强度和被试间因素年级的各个水平上的简单效应进行检验。结果发现小学三年级和四年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异显著，强情境下的预测分数显著高于在弱情境下的预测分数；小学五年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异不显著。各年级被试对认真马虎特质在弱情境下的行为预测分数差异均显著。
三、结果讨论
Kalish（2002）[3]认为特质类别中存在有意特质和无意特质这两种亚型，他认为，有些特质会影响人们的意图决策如大方、努力和合群性等特质，对于这种特质，每次执行与此特质相关的行为都是自发自动地受动机或意图驱使的；另一些特质则不会对人们的意图决策产生影响，例如勇敢胆小、认真马虎等心理特质。Kalish认为很可能儿童对有意特质的理解早于无意特质。但是在儿童对内外向特质的理解与认真马虎特质的理解处于同等水平。这与被试的年龄有关。在Kalish的研究考察的是5-7岁儿童特质理解的特点。本研究选取的被试是小学三年级以上的儿童，随着年龄的增长，儿童对不同类型特质的理解趋于一致。
儿童对积极特质个体在弱情境下的行为作出了比较肯定的预测，而对消极特质个体在弱情境下的行为作出了比较否定的预测，说明儿童在对行为主体的行为预测过程中利用了行为主体的特质信息。儿童能够稳定地利用特质信息进行预测。对于积极特质，小学儿童均能利用特质信息进行行为预测；对于消极特质，小学五年级儿童才能比较稳定地利用特质信息进行预测。这表明儿童对积极特质和消极特质的理解是不同的，随着年龄的增加，儿童对消极特质的预测更加现实。儿童在行为预测中存在“积极的乐观主义”。儿童倾向于认为积极特质是不变的，具有高度的跨时间和跨情境的一致性；但倾向与认为消极特质是可变的[4]。Lockhart，Chang和Story（2002）[5]依据定量研究结果和更多的定性分析判断资料，对在儿童身上发现的这种强大的、不现实的乐观主义提出了解释，儿童的积极乐观主义可能源于他们自身正在经历着的真正的变化，在成长的过程中，儿童学习了更多的知识和技能，交往了新的朋友，做了他们从未梦想过能够掌握的事情，这些使得幼儿经历了一个信念生效的过程，即体验到一个人能够向最优秀积极的方向转化的过程。成人也可能强化儿童表现出的乐观主义。成人可以通过建议引导儿童。当儿童逐渐成熟，他们特有的优势和弱势变得更加明显的时候，成人可以向他们指出更多的现实的目标，以匹配他们特殊的才能，促使他们向积极的方向发展。从进化心理学的角度来看，对于特质发展的乐观主义态度使得他们勇于在多个领域尝试学习、发展技能、不怕失败、摆脱沮丧，在某种程度上激发了他们的学习动机，维护了他们自尊心和自信心的发展，反之，如果发现自己在某些方面的特点无论如何都无法改变，他们今后可能放弃努力，对自己产生沮丧、失望等消极情绪[6]。儿童对自己和他人的特质发展似乎都拥有一种不受控制的乐观，儿童所表现出的这种超现实的乐观主义在保护他们的自尊和动机方面将扮演一个非常重要的角色，这对儿童的发展具有重要意义。
四、研究结论
小学三年级儿童能够区分内外向特质个体在强情境和弱情境下的行为，但还不能对认真马虎特质个体在不同情境强度下的行为进行区分。小学四年级和小学五年级儿童能够稳定地对强情境和弱情境作出区分，理解特质性质与情境强度的交互作用，且小学五年级儿童的理解能力优于小学四年级。
参考文献：
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[3]Kalish，C.w.Children`sreasoningaboutnormsandtraitsasmotiveforbehavior.CoginitiveDevelopment，19：401-416.
[4]张琴.儿童特质推理中的情绪信息利用[D].西南大学，2009.
五年级小学生数学论文篇8
一、由传统教学向近代教学转变：“单级教授法”的传播
清朝末年，随着新式学堂的建立，江苏开始出现一些富有现代气息的小学堂，但是清末的办学宗旨限制了小学堂的课程结构和教材内容，对学生“教之以孝悌、忠信、礼义、廉耻、敬长、尊师、忠君、爱国之道”的“四书五经”成为了主要教材。对于算数和格致一类的课程，则多借鉴日本和欧美的教材内容。民国以后，小学设置的课程主要是修身、国文、算术、手工、史地等，开始采用有系统的教科书。教材多由民间或者出版社编纂，经教育部审核，不违背共和精神即可发行，学校自行采用，因而良莠不齐，难有统一的标准。不过这一方式在一定程度上也对教学发展产生了促进作用。
中国传统教学自出现之日起，组织方式就以个别教学为主。“癸卯学制”的施行，促进了中国近代学校教育的发展，各地新式学堂纷纷出现。而西方的教学方法传入中国最早、影响较大的应该算是赫尔巴特的“五段教学法”。但到1908年以前，五段教学法仍旧停留在模仿和移植阶段，对中国的教学并未产生深刻的影响。为了改变这种状况，1909年，江苏教育总会委托俞子夷与杨保恒、周维城、胡宝书一起，到日本考察“单级教授法”（“复式教学法”的一种），“单级只是编制方式，教法实质仍不外日本通行的那一套所谓赫尔巴特五段法……所以，我们一年半的努力，实在只是继续推广。”①回国初期，江苏教育总会在上海举办单级教授练习所，宣传单级教学法。
辛亥革命以后，俞子夷从上海转战苏州，并在江苏第一师范学校及其附属小学继续进行教学方法的研究和试验。江苏一师附小成为民国初年研究教学方法、实验和推广“五段教学法”的“大本营”。俞子夷对于江苏一师附小当时的盛况在《现代我国小学教学法演变一斑》中进行了描述：1912年附小教师除去兼课老师共有十二三人，数年内陆续迁升，空缺由师范毕业生接替，从此连绵不绝，“就这样，十一所师范附小中，五所一脉相承，几占了一半”。当时江苏省行政当局规划师范区，“以附小为基础，召开教法商榷会，研讨国文读法及算术等科教法……来者均系各县优良教师，讨论热烈”。会场设在附小，持续了三到五天，与会者还参观了附小并同教师进行了个别性谈话。此后来附小的参观团应接不暇，学校教师不得不轮班接待。由于来往增加，附小还与浙江、安徽组成了三省联合会，每年暑假联合会都举行讲习会，“参加者常三四百人以上”。在这一形势下，各师范学校陆续成立，毕业生人才辈出，女师也开始建立，“其中佼佼者如无锡、常州、南通等县女师均热心参加联合会，研究、改进教法”。在这一传播过程中，“五段教学法”也渐渐发生了变化，江苏教育界的探索和改造是“五段教学法”能够发挥重要作用的原因。当时俞子夷等人并没有停留在模仿层面，而是根据中国的实际情况进行了尝试改变。“江苏推行的‘单级教授’法（复式教学）的特点，是‘动静搭配、教学交替’，‘困难之处’由教师讲授，称‘直接教授’；‘平易之处’让学生自学、练习，称‘间接教授’”。②“我们一年余的演示、讨论，集中在建立一套‘教顺’（上课的顺序）”，“国文教学中五段简化为四段。算数多省去整理，故只三段”。正是在这些学者的不断努力下，“五段教学法”在江苏省乃至全国能够迅速推广并在教学实践中经久不衰，以至于成为我国教学中的重要元素。“以五段法为基础的教学过程，尽管后来吸收了些新花样，但其基调始终保持不变。经过不断增补，已与当初从日本引进来的面貌不同，成为我国独特的传统”。③
作为中国第一次引进试验推行的教学模式，“五段教学法”对于普及小学教育、尽快建立近代小学教学体系起了积极的作用。“五段教学法”是中国教学体系学习西方的一种尝试，这一教学方式在以俞子夷等人为代表的江苏学者手中更好地适应了中国，对于江苏地区乃至全国的教育发展特别是现代化的进程具有积极意义，这也为以后我国教育界中引进“道尔顿制”“设计教学法”“实用主义教育学”积累了经验。他们的努力和尝试为后来西方教育理论能够“中国化”和实现“中国化”打下了基础。“五段教学法”的传播和广泛使用对中国教育界多年以来的教育习惯产生了一定的影响，它很好地解决了从个别教学向集体教学转变后，如何向学生传授知识的问题，为江苏教学的发展奠定了基础，符合了当时江苏地区教育发展的需要。这可以说是整个中国教育界教学方法改变的开始，是中国教学法向近代化转变的重要阶段。
二、教学关注核心转向学生：“自学辅导法”的应用
随着“五段教学法”的传播与改造，在满足当时教育需求的同时也显示出了它本身固有的缺陷，如过于强调整齐划一，忽视了学生的个人需要；如教师给一部分学生上课时，另外一部分学生会放任自流等。1913年俞子夷与郭秉文、陈荣组成考察团赴欧美考察教育，广泛了解了当时美国教育界对于传统教育的改进情况，并在江苏一师讲授马克马里著作的《怎样自学与怎样教自学》。1913年，自学自习的方法开始在我国单级复式教学中运用。1914年俞子夷发表《教授法上之动机（自学辅导法之基础）》一文，1915年，江苏省立第一师范附小已经开始在国文读法教学中采取“自学辅导主义”。所谓“自学辅导主义”，“实即辅导其自学自习”的意思。具体而言，主要包括“指定作业、指导学生自学的方法、检查、总结”。中国学者在“自学辅导法”的基本要义下又创造出了算术上的“自学辅导法程序”、语文界探索合乎汉语文规则的教学程序。如《教育杂志》1916年10月版第十期杨祥的《算术科之自学辅导法》、天民的《国文教材之处理法》等。
这种方法的目的主要是发展儿童的积极性与自主性，教师不能包揽一切，如果学生在自学时遇到难点，教师要加以必要的辅导，以减少时间和精力的浪费，使学生学会自己学习。“自学辅导法”与以前的教学方法相比最大的特点是给了学生更大的自主性，但是它并没有否定教师的作用，教师还是处在教学的中心位置，教师作为规划者对于教学的安排和指导负主要责任，只是在学习方面改变了以往的注入式，不再只把学生看做接受的个体。当时的学者周予同也认为自民国初年以来中国的教学方法一直没有改变，是以教师讲授为主的，“民国初年，小学教学法并没有什么进展；到了民国三四年以后，自学辅导主义输入，才由教师的教授转到儿童的学习。”④
“自学辅导法”虽然给了学生较大的自主性，但是它也并没有否认教师的主导作用，依然是以教材、课堂和教师三中心模式为主，只是让学生在学习的过程中比以前有了更大的自主性。同时它也没有走入儿童中心的范畴，教材的组织和知识的掌握还比较系统。虽然它也有自己的缺点，但是它在教育史上的地位是值得肯定的，这标志着江苏和全国地区首次将教育的目光转向学生，不再是只管注入、眼中无人，仅局限在教师、教材和设备上，而是将目光转向教育的主体，开始关注到学生。
三、西方理论移植后的教育实验：“设计教学法”和“道尔顿制”在江苏的实验
1915年新文化运动的开展促进了中国教育界新思想、新教育的发展。1919年的以后，“教育救国论”更盛极一时。江苏地区的教育家和爱国知识分子从教育救国的立场出发，已经不满足于前期从日本输入的方法，开始引进西方的各种教育思想，在批判传统教育的同时，着手进行改良中国的教育尝试。伴随着杜威来华讲学，教育界对于美国教育的学习达到了高潮；接着而来的推士、麦柯尔等人则使中国的教育界再一次迸发出了热情。这些人的“中国行”中都不可或缺地将南京作为重要一站，受其影响，江苏地区的各种教育教学实验也先后开展起来。
1.“设计教学法”的实验。
“当时以实用主义教育思想为理论基础的‘自学辅导法’‘设计教学法’对中小学有一定影响。但上述两种教学方法在江苏省实验的学校较少，主要是作为学术问题探讨。”⑤俞子夷从美国参观回来之后首先是在苏州的江苏省立一师附小的一二年级进行了一些局部的改革尝试，即被当时的参观者称为“联络教材”的小变革。它是把一种科目作为中心，其他科目都联络上去，围绕中心联络教材。1918年南高师附小依据杜威“从做中学”的教育理论，将全校的6个年级分为了3个组成部分：一二年级是低级部，三四年级是中级部，五六年级是高级部。中低级部采用大单元设计的方法，学生在单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力；高级部采用分科设计法，依据儿童对于各科掌握的情况，分为四组，进行教学活动，学生的成绩提高后可以随时换组，以此来提高学生的学习积极性。这一新的教法吸引了当时很大部分的人前来学习。“参观南高附小的，络绎不绝，做南高附小参观笔记的，不知有多少，在中国小学教育界的出版物上，到处都有他们的教育概况。”⑥1920年，江苏师范附小联合会做出决定，号召各地小学试行“设计教学法”，“设计教学法”在江苏的传播开始加速。俞子夷在苏州二女师暑期讲习会上讲“设计教学法”，听者200余人，此外还有江苏一师附小沈百英的试验，南京四师及一女师附小也先后进行试验并有书面报告发表。“省内其他各师范附小，或多或少，均在试行。淮阴第六师有一毕业生把这一套推行到一所乡小……南高附小参观人络绎不绝。杭州女师附小教师分批轮流，住在校内，做长期参观。”⑦当时还通过各种教育刊物进行宣传，如南高师附小出版的两种刊物，一为半月刊《教师之友》，多是小品经验谈，另外一种为季刊《初等教育》，三省附小联合会的年报也大事宣传“设计教学法”。一师附小的情况由薛天汉写成了《设计教学法》，四师附小的报告由张久如的《设计协动教学材料纲要》发表。很多学校虽然没有直接采用这些教学方法或者没有将这些教学方法实验坚持下去，他们还是或多或少受到了一些影响。沈百英在江苏一师附小进行了一段时间的试验，他的感受是，“试验了多时，大家觉得很有趣味大可施行。于是十年春季和十年秋季所招的新一年级，都用设计教学法；其余各级，虽不能彻底地改用这种方法，也差不多可改必改了”。⑧沈百英在文中将整个实验的过程从招考的预备、设备的预备、教学实施上的计划到实验后的实况进行了记述，在文中最后对于研究会研究的结果进行了详述，将试验中得到的经验及缺点进行了分析，为其他学校的试行提供了参考。在如火如荼的推行过程中，各个学校并没有完全按照克伯屈的要求来进行试验（非完全意义上的“设计教学法”），比如：南高师附小采用的“分系设计法”，将学科性质相近或相同的几门学科进行混合，还对科目进行了改组；江苏省立第一女子师范学校则根据自己的情况进行了分系尝试，各个学校都根据自己的实际，因校而异因人而异进行分系试验；还有一些学校采用按照某一门学科为范围组织的设计，被称作“分科设计法”或者“单科设计法”，这其中就有江苏二女师附小的教学实验。⑨
1927年国民政府建立后，“对于设计教学法在理论上仍在研究，在实践上还有少数学校在继续试验，如东南大学附小、江苏省立第三师范学校附小、江苏省立上海中学实验小学、江苏吴江盛泽小学等”。⑩沈百英在《设计教学讲演集》中将“设计教学法”的种类大致分为四种（混合、分系、分科、共定），“其实细细考察起来，何止四种。即就混合设计而言，有团体的混合设计，个别的混合设计，分团的混合设计，能力别的混合设计四种。其他几种都可以视编制分配的不同，而演成数十种不同的方式”。从这里也可以看出当时江苏教育界对于西方教学方法改造的力度。
在实验过程中，“设计教学法”的不足和缺点也逐渐暴露出来。俞子夷曾有反思：通过几年实验，“学生成绩比一般高些。但我们花的力气着实不小。倘若用传统方式，注重研究儿童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且过之。是以严格言，成绩比一般高，不是从设计法得来，反而是改得‘不彻底’的结果”。
2.“道尔顿制”在江苏地区的传播。
从当时江苏教育界的研究情况来看，各个学校大规模试行“道尔顿制”的并不多，仅是进行局部的小规模的试验。从俞子夷个人的经验来看，“小学方面，就我所知，南京一女师附小最认真、道地，其他各校行者不甚多，且均属局部的小试，不如低级设计法热闹。南高、东大附小，行来颇不彻底。”江苏的东南大学附属中学和省立第六中学初中部曾试行过“道尔顿制”，江苏省立第五师范附属小学、江苏松江实验小学也曾尝试过。这其中影响最大的当属东南大学附中的教育实验。
1922年教育家廖世承在东南大学附中试行“道尔顿制”，力图适应学生个人学习能力，并充分发挥其个性。整个实验过程设计比较严密，廖世承在与麦柯尔进行实验设计交流后，还请到舒新城进行研究指导。实验严格按照教育科学实验的要求“做一种比较的实验。将智力和学力相等的学生，分为两组。一用道尔顿制，一不用道尔顿制。比较两组成绩的高下”。试验的过程及结果以《东大附中道尔顿制实验报告》为题进行了公布，选取了初一、初二两个年级进行实验，并最后做出问卷了解学生和教师的主观感受，想要最大程度地了解“道尔顿制”于当时中国国情的切合程度，最终统计分析的结果是比较班的成绩部分反倒比实验班的要好。最后有总结指出：“道尔顿制”的特色在“自由与合作”，但是我国当时的条件特别是经济条件还不具备实行这种制度的基础，而班级教学虽然有缺点，但也有它的特色。“道尔顿制”虽然给予了学生自由，但是造成的学生之间的差异也不低于班级授课制，并且还没有补救的方法。教师的时间和精力反不如“班级制”经济，文中引用南京四师附小教师的话和舒新城本人的感受，认为限制“道尔顿制”最大的困难就是经济问题，教师人数不敷使用，比以前班级教学还要辛苦。最后他认为“采用任何方法，当先问教育的目的是什么，何种方法能达到我的目的？不应当问，怎样可以推行这种方法？本末倒置，乖误立见。要是认定方法总是好的，那便不必要有实验教育了”。针对当时一些学者只是追求时髦，以致心太热，不能理性思考，一味地否定或者盲目崇拜国外的教学方法进行了批评。
江苏省立第五师范附小也进行了“道尔顿制”试验，他们将最终的成果分为理论和实践两个部分，发表的题目分别为《小学校道尔顿制实施法》和《苏五师小道尔顿制实施报告》，他们对试验中“道尔顿制”的优缺点进行了分析，并根据自己学校的应对方法，提出了一些弥补意见，这也是“道尔顿制”在小学中实施的一个例证。
这一时期的教育实验和教学方法改革，多数是在一些大城市经济发达地区进行的尝试，很多地区虽然没有进行大规模的实验，但也吸收了一些实验的精神和方法。受制于当时的教学条件和中国的实际情况以及这些方法本身的缺陷，这些教学方法并没有取得很好的效果和大规模的推广。在当时江苏的偏远农村地区，由于学生人数限制和教师资源有限，“五段教学法”和“复式教学法”还是主流。也正是经历了这一时期教学实验的一些挫折，江苏地区的教育学者也开始对国外的教学方法进行了改造，根据这些方法创设出了一系列中国特色的子方法，继承了这些教学方法的核心精神。这些实验虽未能持续下去，但经过几次实验后，教学中注重学生的自主自动、自由合作精神被保留了下来，对于教师和学校都产生了很大影响。
值得注意的是，经过这一时期的实验和反思，学者们不再是把学习和移植国外的教学方法作为自己的主要任务。教育界的学者对于这些外来的教学方法没能在本地的试验中取得成功的原因也开始进行了反思，开始有了自主意识，并尝试着创造和实验一些自己的教学方法，建立中国的教学方法体系，这都为江苏地区乃至全国教学发展的中国化奠定了基础，埋下了种子。
四、中国化教学方法的探索：生活教育理论
从学习日本到学习美国，从移植、模仿到改造、创造，教育界的学者们始终坚持寻找适合中国教育发展情况的教学方式。无论是从日本引进的“单级教学”还是学习美国的“自学辅导法”，包括在后来的“设计教学法”和“道尔顿制”的试验中，江苏地区的教育家都在尝试着进行改造和改进，寻找能够更好地为中国教育服务的教学方法，虽然他们的实验失败了或者没能达到原初的目标，但是或多或少都给江苏的教学带来了改变。学者们也开始尝试着创造出适合本地区、本国家的教学发展途径，他们中不乏失败者，但是也出现了成功者。
陶行知在南高师期间就主张将“教授法”改为“教学法”，这不仅仅是出于对中国当时教学现状的不满，也是对教学发展规律的认识。1927年陶行知在南京创办了晓庄师范，其办学宗旨是“根据中心学校方法，招收中等以上各级学校末年级生加以特殊训练，俾能实施乡村教育并改造乡村生活”。陶行知的“生活教育”包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，“教学做合一”是以生活教育理论为基础的教学法。针对当时教学的弊端和社会的需要，陶行知在改造杜威教育理论的基础上提出了这一教学方法。“教学做合一”的教学方法，在晓庄等乡村小学的试验成功，也说明了它适应于当时的中国教育环境，随着晓庄师范的示范性作用，这种方法也得到了一定的推广。“一时间，各地大中小学和师范学校校长、教师前往参观访问者络绎不绝。在南京参加第一次全国教育会议的全体代表也曾集体前往参观……晓庄师范的办学模式由此也迅速在全国范围内得到推广”。
同时，一些学校将陶行知的“教学做合一”方法和其他方法整合起来实行新的教学实验，比如省立扬州中学实验小学试行的“中心单元设计教学做法”改革就是将“设计教学法”和“教学做合一”组合起来进行的。
从清末民初的赫尔巴特“五段教学法”的引入，到“自学辅导法”的尝试使用，“设计教学法”“道尔顿制”的实验，再到“教学做合一”方法的推广，最终到由于抗日战争的爆发而出现教育教学发展缓慢以至于停滞，这大致代表了民国时期江苏地区教学发展过程的全貌。这一过程中教材的使用也由开始的改变传统教材和翻译国外课本，到逐渐由自己的学者、书局和一线教师编写的毫无系统的教材，最终由政府颁布教材系列并得到统一的使用。在教学方法方面，从刚开始对于国外教学的盲目崇拜，到出现了一些质疑和批判，最终能够进行理性的思考和创造，这从“设计教学法”和“道尔顿制”在全省的实验高潮到文纳特卡制传入后各地的冷淡态度就可以看出来。从上述可以看出，江苏地区的教学发展大致经历了三个阶段，即民初的学习日本、二十世纪二十年代初前后开始的模仿美国、二十世纪二十年代末期开始的本土化教学理论创造。中国的学者们从向国外学习开始，但并未以学习国外的教学为旨归，而是在学习的过程中逐渐进行实验和反思，根据本国的实际情况进行了改进和改造，使这种方法能够在本地的教学中取得更好的效果，最终尝试着提出了自己本土化的教学理论。■
【参考文献】
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[2]江苏省地方志编纂委员会.江苏省志・教育志：上册[m].南京：江苏古籍出版社，2000：201.
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[9]瞿葆奎，丁证霖.设计教学法在中国[J].教育研究与实验.1985（6）.
[10]瞿葆奎，丁证霖.设计教学法在中国[J].教育研究与实验.1985（6）.
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[12]董远骞，施毓英.俞子夷教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1991：490.
[13]董远骞，施毓英.俞子夷教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1991：487.
[14]廖世承.东大附中道尔顿制实验报告[m].上海：商务印书馆，1925：12.
[15]廖世承.东大附中道尔顿制实验报告[m].上海：商务印书馆，1925：88.
五年级小学生数学论文篇9
小学生学习分化的现象一直存在，有人认为是在三年级就开始分化，有人认为四年级开始分化，还有人认为到了五年级开始分化。学生的分化现象是由众多因素形成的。针对我校学生学习成绩参差不齐的现状，为了尽快提高教学效率，进行了此次学生学习成绩分化的调查。
二、调查方法步骤
调查对象：
此次调查对象一是本校三至六年级的学生及其家长，学生、家长各60人；二是本校各科教师12人。
调查工具：
此次调查设计了三份调查问卷，分别是教师调查问卷、学生调查问卷和家长调查问卷。问卷回答可多选。
教师问卷主要从教师所教年级、学生分化主要集中在哪些年级、产生分化的原因、如何解决分化问题等方面进行调查；学生问卷主要从学生的学习态度、喜欢哪门课程、从何时开始觉得某门功课难学、学习遇到困难向谁求助、家人如何帮助自己等方面进行调查；家长问卷主要从孩子何时觉得功课难学、功课难学的原因、家长对待孩子学习的态度及做法等方面进行调查。
三、调查统计结果及结论：
1、分化集中年级：
教师认为：33.3％集中在3年级，30％集中在4年级，30％集中在五年级，20％集中在6年级。
学生认为：14.1％的学生认为3年级开始功课难学，23％的学生认为4年级开始功课难学，16.1％的学生认为5年级开始功课难学，13％的学生认为6年级开始功课难学。
家长认为：6.83％认为从二年级开始，15.2％从三年级开始，14.4％认为从四年级开始，6.80％认为从五年级开始，28.9％认为从六年级开始。
结论：从数据看，三方对分化集中的年级看法是不同的。老师认为三、四、五年级都存在分化现象，而且分布比较平均；学生比较偏向四、五年级，但三、五、六年级相差不大；家长则偏向集中在六年级，其次是三、四年级。
2、对功课的喜欢程度：16.1％的学生喜欢英语，25％的学生喜欢语文，31.3％的学生喜欢数学。
3、课程的难易度：34.9％的学生认为英语不好学，11.5％的学生认为语文不好学，20.3％的学生认为数学不好学。
第2、3两条的结论：学生最喜欢的学是数学，其次是语文，第三是英语；认为最难学的学科是英语，其次是数学，第三是语文。
4、学习不好的原因：
教师认为：70％的教师认为是兴趣方面的原因，66.7％的教师认为是家庭重视不够
学生认为：13％的学生人功课有难度，39.6％的认为基础没打好，16.7％认为是缺乏克服困难的信心。
家长认为：39.4％的家长认为是孩子玩心重，没有认真学，27.3％的认为是缺乏恒心，23％认为是基础差，9.9％认为是不喜欢任课教师。
结论：教师认为主要是兴趣和家庭的原因；家长认为是孩子没有认真学、缺乏恒心和基础差；学生认为主要是基础差和缺乏信心。三方存在偏差。
四、原因及其对策：
从数据分析来看，分化集中在三、四年级。
（1）就英语学科来说原因之一：兴趣对学习效果是有一定影响的。从数据分析来看，喜欢英语的学生最少，觉得英语难的学生最多，正因为不喜欢，所以觉得难；反过来，因为觉得难，因而会感到没有兴趣。一种恶性循环。原因之二：我校是农村小学，没有学过英语，有的英语基础差，因而一时难以跟上进度。原因之三，从数据来看，学生英语学习遇到向父母求助的人数少于数学、语文两科，说明农村学生父母英语辅导能力有限，对学生英语学习帮助是有限的。
原因二、三都是客观存在的而且仅靠学校的努力已经无法改变，那么改变原因一，即培养学生对英语的学习兴趣入手是消除英语学习分化的关键，而且也是可行的。目前全国学习英语的氛围很浓，人人都知道英语的重要性。可从三方面用力：充满趣味、激励、高效的英语课堂；对家长进行培训，如何督促孩子在家学习英语；学校或班级有浓厚的学习英语氛围、风气。
（2）从语文学科来看，四分之一的学生喜欢语文，所占比例较少，认为语文难学的学生占五分之有一多。可以看出，尽管大部分学生不喜欢学习语文，但并不是因为语文难学。尽管所调查年级学生语文学习状况有很大区别如：以前所用语文教材版本各异，家庭辅导能力不同，但学生对自己语文学习的结果还是比较满意的。最重要的原因应该还是因为是母语的缘故的，整日沐浴其中，考试一般不会出大问题。
但喜欢语文的学生很少这一现象值得深思。笔者觉得应该从语文教学的方法上找原因，语文--母语到底如何教，才能让学生喜欢。
（3）从数学学科来看，喜欢的学生最多，认为数学不好学的学生也很多。喜欢的原因是数学教学方法新颖，生活化，贴近学生；认为数学难学主要是因为越到高年级所学内容越抽象，对学生的思维品质的要求也越高、越全面。如果学生还停留以前单一的思维品质上，是难以学好的。
对数学学科来说，培养学生的思维品质是关键，如培养思维的广度、深度、敏捷度、细致性、批判性等，其次是培养学习的兴趣：第三，家庭应加强辅导。
综观三门学科，造成分化的原因主要有：学生学习兴趣不够、对改变自己的学习现状缺乏信心、思维水平没有跟上、家庭重视不够、教师也认为改变后进学生较难。
五年级小学生数学论文篇10
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表1标题体例
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表2图、表、注释及参考文献体例
内容字体字号格式说明图题五号黑体排图下，居中，单占行图号按流水排序，如“图1”“图2”图注小五号宋体排图题下，居中，接排序号按流水排序，如“注1”表题五号黑体排表上，居中，可在斜杠后接排计量单位，组合单位需加括号如“表5几种车辆的速度/(km/h)”表序号按流水排序，如“表1”、“表2”表栏头小五号宋体各栏居中，计量单位格式同上图文/表文小五号宋体表文首行前空1字，段中可用标点，段后不用标点
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参考范文：
例谈人文地理试题的解题策略
一、人文地理试题的特征
人文地理试题以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以人口、城市、资源、环境、产业发展等问题为重点，以图表为支撑，考查人文地理主干知识，考查考生运用图表、数据解题的能力及对地理信息的采集、整理、归纳、分析总结的能力。人文地理试题有以下几个特征。
1.区域性
人文地理学是一门关于地域分异的科学，以区域为研究核心。人文地理试题常以微观区域为背景，考查区域内重要的人文地理事物和现象，要求考生能运用人文地理学的基本原理和观点来分析或评价某一区域环境中的人类生产活动的合理性。
2.综合性
地理学研究的地球表面是一个多种要素相互作用的综合体，这决定了地理学具有综合性的特点。地理学不限于研究地球表面中的各个要素，更重要的是把地球表面作为统一的整体综合地研究，着重研究各要素之间的相互作用、相互关系。故人文地理试题具有综合性的特征。
3.探索性
地理学这门课程旨在帮助学生学习地理科学知识，认识人类与地理环境的关系；引导学生掌握地理学习和研究的方法，弘扬科学精神和人文精神，培养创新精神和实践能力；引导学生关注地方、国家和全球的地理问题，树立可持续发展观念。也就是说，学习地理是奔着解决我们发展过程中遇到的或将要遇到的问题去的，作为考查地理知识和地理素养的人文地理试题必然具有探索性的特征。
4.开放性
地理课程是落实“立德树人”的重要载体，其目标是使学生形成正确的人地协调观，培育家国情怀，拓展全球视野，增强社会责任感；使学生学会运用地理的综合思维、区域认知方法认识、理解、解释我们生存的自然环境和人文环境；使学生掌握学习和探究地理问题的方法和技术，具备地理实践能力，为未来学习和走向社会打下基础。开放的人文地理试题能全面考查学生是否具备科学的人地观、发展观，是否具备辩证分析问题、科学合理解决地理问题的能力。近几年来，人文地理试题的开放性越来越明显。
二、人文地理试题的解题策略
1.科学建模
人文地理学虽然知识点多、散，但人文地理内容“形散而神不散”，可以通过建模的形式将知识点串联起来。例如，我们在学习鲁尔工业区时，要详细分析鲁尔工业区的工业类型、支撑其发展的基础、兴起衰落的原因、整治的措施，整理出一套有关鲁尔工业区的模型。我们还要将鲁尔工业区模型进行补充、修正，以形成具有普遍意义的传统工业区模型。我们还可针对某类试题，建立答题模型。一个完整的答题模型包括四部分：标题、适用条件、答题要点、备注。
2.精准套模（套用模型），巧妙用模、验模
完成各类问题的建模只是完成了基础性工作，要想在人文地理试题上获得高分还得精准地分析背景材料和巧妙地运用模型。
一道人文地理试题一般由背景材料、图形、设问三部分组成。在做题时，我们一般分四个步骤进行，下面以2016年高考江苏省地理试卷第28题第（1）题为例（试题略），简述套模、用模方法。
第一步，粗读材料、细审设问。拿到试题时，要快速、粗略地浏览所给材料和图形，知道材料和图形描述的是攀枝花城市转型的地理现象。然后要认真、仔细地阅读分析每一个设问，从设问中剥离出所考查的知识点，思考可套用的模型。第（1）题设问有两个。一个是攀枝花发展成为“钢城”的有利条件是什么？“钢城”顾名思义攀枝花的工业以钢铁产业为中心，故可将设问归为传统工业发展的条件。另一个是攀枝花作为老工业基地，其可持续发展面临的问题是什么？攀枝花作为老工业基地，之所以出现问题主要是因为产业结构单一和发展中没有处理好环境与发展的关系。该设问可以归为传统工业区衰落的原因。
第二步，依据模型要点细嚼材料，提取有用信息。根据第一步对第（1）题设问的分析可知，本题要用到两个模型。第一个模型要点为位置、交通、市场、能源、钢铁原料、水源、科技、劳动力、政策、产业基础等。第二个模型要点为产业结构单一、钢铁过剩、资源短缺、煤炭地位下降、技术冲击、环境问题突出、配套基础设施落后等。
第三步，整理答题要点，并作修订检查。在整理语言要点时，要将思维过程和思维结果用针对性和专业性强、逻辑性和层次性分明、条理清晰的简洁语言表达出来。要点间要相互补充，以形成完整的答案。
第四步，书写答案。要求字迹清楚，分点作答。
以上四个步骤中，第一步实际上就是通过细审设问来套模，第二、三步就是用模、验模的过程。
在解答人文地理试题时按上述步骤和方法能有效提高解题的效率和准确率，但要娴熟地运用此方法还需多加练习。