以课堂为话题的作文篇1
【关键词】对话课堂；教学模式；文化建设
【中图分类号】G253.7【文章标识码】B【文章编号】1326-3587（2012）05-0139-01
自古希腊苏格拉底开始，对话就一直成为人们探索与生成知识的重要方式。教学作为一种师生交往、积极互动、共同发展的过程，其本质是以对话、交流与合作为基础的知识建构活动。互动开放的数学课堂对话有助于学生解释、论证与澄清自己的思维，并倾听他人的想法，挑战来自教师与同伴的质疑，从而引发学生的深入思考。课堂对话的不同方式影响着学生不同的学习机会。正如此，新课程改革积极倡导建立一个互动开放的课堂对话环境，将其视为实现学生自主、合作、探究性学习的一个有效途径。课程改革专家余文森说：“课堂教学改革不仅仅是观念、模式、方式、行为的改革，即教学活动本身的改革，它首先而且主要是课堂文化的重建，这是核心、根本和终极追求。课堂文化不仅是课堂教学本身，它还是课堂教学的‘土壤’，是课堂教学存在、运行和发展的‘元气’，是课堂教学的活力之根和动力之源。”而对话作为课堂不可或缺的组成部分，是课堂教学的“茎”，使师生在教学中实现民主与平等、沟通与合作、创造与生成，让“元气”得以更好地运行和发展。
对话在课堂教学中是十分平常的，但对话的展开，并不是一件容易的事情，需要一定的条件，即爱的倾注、谦虚的态度、对人的信任、充满希望以及进行批判性思维。对话的目的，是对现实进行不断改造，是为了人的不断人性化。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”它实现的是平等、民主、公正的交流和沟通，追求的是思维的发展和智慧的闪光。
一、建设小学数学对话课堂文化，从课前准备开始
为了营造和谐的对话语境，我们应该做好充分的准备及对策。教学内容是什么？为什么？怎么做？为什么这么做？一定这样吗？（华应龙关于“研究问题的五把金钥匙”）课堂上提出哪些问题供学生讨论？根据学生已有的知识结构寻找突破点，帮助学生把握问题的实质，从而提高对世界和自我的认识。课堂上的有效对话不仅来源于教师的预设和课堂文化的积累，更需要学生的学习准备――知识与技能的铺垫，独立思考、自主探求的数学素养。
曾听过《分数的意义》一课：首先，请学生谈谈关于分数，我们已经知道了什么？有的说：分子、分母和分数线；有的说：知道分数的大小；还有的说：分数线表示平均分，分母表示平均分的份数，分子表示取的份数……此时教师借助现代教育媒体手段向学生介绍分数的由来，适时渗透了数学文化思想。接着，关于分数，你们还想知道什么？有的说：分数怎么计算？有的说：最大的分数是什么？还有的说：分数的意义是什么……最后与课本互动，通过看书，你又知道了什么？还有什么看不懂的地方？学生各抒己见，共同解决了单位“1”。通过师生、生生等之间的沟通使学生的情感迅速得以升华，致使所学的知识得到提升，个性得到张扬。
二、建设小学数学对话课堂文化，在课上互动生成
提问是对话的关键，通过提问学生不仅学会回答问题，还会对问题提出疑问。华应龙老师的《分数的再认识》一课，直接提出大头儿子的问题：没有尺子，可以怎样量床的长度？床有2个领带那么长，可是沙发没有一个领带长，怎么办？对折三次后，恰好是7个那么长，怎么表示？……在学生困惑的时候一边寻找闪光点予以鼓励，一边围绕学生的困惑之处理出一条思路予以突破。层层递进，大有“拨开云雾见天日”的。
还有老师，在大部分学生都说“会”的情况下，提出还要把道理说清楚的较高要求。在有学生因为别的同学表达不清楚想要重复回答的时候，被提出更高的要求：“你觉得他们刚才哪个地方没有讲清楚的，就问他们哪个问题，请他们解释，考考他们。”这样就把单向的言说，变成了多向的对话，并以此种方法突出了学习重点即对……的理解，同时潜移默化且有效地培养着学生的学习方法、习惯与能力。
三、建设小学数学对话课堂文化，经课后反思升华
所谓对话反思，主要是对整堂课的全面反思。反思的内容包括成功的做法、教学过程中的精彩之处、闪光点，也包括不足之处，还包括教师本人在教学过程中突现的灵感，学生在教学过程中提出的好问题及其见解等等。教师还要指导学生课后对话，引导学生反思课堂中师生讨论的重要问题，领悟课堂中学习的重点内容，寻找出还没有弄懂的问题，主动去寻求新问题的答案，提高自身的对话水平及对话课堂的调控能力，营造更好的文化课堂。
关于建设小学数学对话课堂文化，还有以下几点建议：
1、课堂对话的良机和切入点的选择需要依据教材的内容和学生的情况来定。如可以针对学习重难点展开对话；可以针对学习过程中出现的问题展开对话；可以针对规律性内容展开对话；可以针对易混淆的问题或概念展开对话等。
2、课堂上提出问题后，要保留足够的时间供学生思考，着力于探查与运用学生的想法，将其作为课堂资源加以利用。为此教师要善于倾听，善于发现学生富有价值的问答，对学生的观点加以提炼和概括，在学生困惑时积极评价、因势利导，做好教师作为引导者、组织者的作用。
3、要建立一个安全、开放的表达想法的交流环境。课堂上教师不是通过评价学生的回答，而是通过鼓励学生解释自己的思维来探查学生的不同想法，推动学生参与课堂的讨论，使学生内部的思维过程成为课堂共享的知识。教师通过“有没有不同意见”“这种看法的依据是什么”“你如何看待同学的回答”这样的问题引发学生倾听他人的想法，并与自己的想法进行比较，通过班级同伴之间的互动与协商来评价学生的回答，来判断哪一种答案更合理，而不是通过教师来决定答案的正确与否。在这样的课堂交流环境里，师生之间、学生之间的相互倾听、质疑与交流，成为构建知识的重要来源；学生不会因为缺乏勇气而不愿意在全班展示自己的想法，也不会因为自己的想法得到了教师的肯定，就不再倾听其他同学的方法，学生之间的不同想法是智慧的共享与激发。
以课堂为话题的作文篇2
一、教师要准确寻找教学对话的切入点
课堂教学对话如果切入点找不准，学生和老师的对话就会远离文本而天马行空，造成时间的浪费，因此，教师必须为课堂对话找到准确的切入点。比如《边城》这篇课文，虽然是小说的节选，情节也不复杂，但课文篇幅仍然比较长，对教师组织安排教学内容提出了比较高的要求。教学时需要寻找切入点，才能使教师和学生展开互动。考虑到主题中“习俗美”这一侧面可以渗透对主题另外两个侧面即“人性美”和“人情美”的理解，教师可以把“节日”作为切入点。导入的时候，教师可以提出这样的问题：“课文选取了几次节日来写？分别是什么节日？写了什么事？”这样的问题会有效地指引学生阅读，当学生按照节日将课文情节梳理之后，对故事脉络的理解就渐渐清晰了。教师需要把握全文的精神，才能准确地找到对话的切入点。在语文教学课程中，教师一贯地组织对话，可以培养学生对话的能力，从而为以后的教学对话打下基础。寻找对话的切入点，教师要从文本出发。有时候可以抓文本的写作特点等属于该篇课文特质的东西，以与当课的教学重点相契合。其他为激发学生兴趣而找的切入点，要求尽量和文本靠近，可以使教学能既快又准地切入对文本的理解。
二、教师要细致确定教学对话的“关节”
对话的“关节”是指话题与话题的结合处。教学内容是由若干话题组成的，“导入”及内容之间的“过渡”构成了对话的关节。确定对话关节的意义，一是设计“过渡”，二是预想“变数”。要确定对话关节，首先要排列好教学内容。比如，《林教头风雪山神庙》一课的教学内容可能含有小说体例、情节把握、性格分析、细节欣赏和主题理解五大模块。那么，它们之间如何过渡呢？教师可以确定一下过渡方法：最先用“试比较《水浒传》与《三国演义》的不同”的活动引导学生对小说体例的产生认识；用“男女生分组找出林冲“忍”和“不忍”的表现”活动促成学生对情节的把握；用提问“林冲为什么要忍”促使学生思考和分析人物安分守己的性格，并完成从“把握情节”到“细节欣赏”环节的过渡；最后用提问“林冲最后为什么又不忍？”引发学生对“”的主题的思考。这些过渡是可以预先设计的，然而，课堂教学对话和日常对话一样具有不确定性，这就是对话过程中的“变数”。对于“变数”，教师事先能做的只能尽量去假想。在上述课文教学的对话流程中导入环节有一个可能的变数，就是学生可能只谈《三国演义》而弃《水浒传》于不顾。如果这种情况出现，教师如何应对呢？教师在备课时可以假想这种意外状况，设计用抓住契机的办法把握进程。在这些津津乐道《三国演义》的学生当中，可能有学生偶然会提及《水浒传》，如表达了对《水浒传》的喜爱等，教师就要抓住这样的契机，及时托转话锋，引入课文；如果真的没有学生提《水浒传》，教师可以抛出预想的另一个问题，如“那么《水浒传》和《三国演义》相比，有什么长处呢？”也可以使预设的对话路线变得畅通。确定对话“关节”并假想“变数”，为教师顺利完成教学对话提供了保障。
三、教师要创设学生阅读体验
首先，教师要提前布置学生阅读。课堂教学对话就学生方面来说，需要学生对文本有一定的熟悉程度。先有学生与文本的对话，才会有课堂教学的对话。在教学实践中，学生如果没有对文本充分的阅读和思考，往往会畏于自己可能的疏漏而缄口不言，于是导致对话无法进行。因此教师提前布置学生阅读文本，是实现课堂教学对话必要的环节。课前阅读会为课堂提供对话的实质内容。教师布置学生课前阅读，除了可以让他们阅读课文外，对于“节选”的文章，还可以让他们阅读原作以及相关的评论资料。教师布置阅读的时候可以下达一些任务，指出思考的重点，这样可以提高课堂对话的质量。其次，教师也要组织学生当堂阅读。教师布置提前阅读这一环节的作用是有限的。有的时候，因为某些原因，学生没有做到提前阅读，那么，当堂阅读就必不可少了。当堂阅读时间短，教学任务又紧，无法面面俱到，教师一定要提示阅读的重点。教师可以选择重点段落让学生默读或朗读。事实上，当堂阅读往往发生在对话的间隙，教师可以适时对当堂阅读的内容和重点作出提示和指导，用提出问题或发起活动的办法，促使对话活动紧扣文本，有章可循。
以课堂为话题的作文篇3
[关键词]高职高专教师话语现状对策
[作者简介]梁进（1972-），女，广东中山人，广西梧州学院外语系，讲师，研究方向为课程与教学论。（广西梧州543000）
[基金项目]本文系2010年梧州学院教育教学改革工程立项项目“大学英语课堂活动设计研究”的阶段性研究成果。（项目编号：wyjg2010B018）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2012）32-0183-02
一、引言
一直以来，高职院校肩负着为社会培养生产、建设、管理和服务等领域的高等应用型专门人才的任务，随着社会经济的发展和国际交流的日益频繁，社会对高职院校毕业生实际运用英语能力的要求不断提高。教育部颁发的《高职高专教育英语课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》）中提出的以“实用为主，够用为度”的指导方针和突出培养学生实际语言应用能力的目标，不仅为高职高专英语教学改革指明了大方向，同时在一定程度上满足了我国经济发展对高职高专人才的要求。但近年来高职院校的扩招带来的一系列诸如师资缺乏、生源质量下降等问题，影响着高职高专院校的英语教学质量。在学生英语学习的主要阵地――课堂上，教师话语的质和量直接影响着学生语言的习得和教学质量。目前，高职高专教师话语的现状不容乐观，本文从教师的话语量、教师的提问、教师的反馈和师生的交互调整这四个教师话语的功能特点出发进行讨论并探讨相应的对策。
二、高职高专英语课堂教师话语的现状
《基本要求》强调教学中必须做到基础能力和应用能力并重。在英语教学上，教师不仅要注重语言基础知识和基本技能的教学，而且必须突出实际应用语言能力的培养。教师在课堂上的教学活动设计应以学生为中心，学生在教师指导、组织、协调和监督下进行英语交际实践。在学生语言实践过程中，教师话语起着至关重要的作用。教师话语指教师在课堂上组织和从事教学所使用的语言，它一方面具有目的语使用的示范作用，另一方面也是学生语言输入的重要途径。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败，那么，在高职高专的英语教学中，教师话语的使用情况如何？文章从以下几个方面进行探讨：
1.话语量。教师话语的“量”指教师在英语课堂教学中使用的话语数量。赵晓红发现，在中国以教师为中心的英语课堂教学中，教师话语占用的课堂时间为70%以上。笔者在对梧州学院高职高专二年级学生和他们的任课教师进行的调查中发现，60%的学生认为教师话语占课堂时间的50%～80%，74%的学生认为自己在英语课上说英语的时间t≤10分钟，可见，在高职高专英语的课堂中，教师的话语量超过学生的话语量，课堂仍是以教师为中心的传统课堂，学生处于被动听讲者的地位，输出的机会不多。在课堂活动方面，53%的学生认为老师只是“有时”组织同桌互相讨论或小组讨论，28%的学生认为教师“很少”组织此类课堂活动。教师们认同在课堂上多进行同桌或小组讨论有意义，但每次组织此类课堂活动时因班上大部分学生的英语基础较差，仅有几名学生能流利地说英语，要达到生生之间相互讨论的目的非常困难，既浪费了教学时间，亦不利于学生的英语发展，鉴于此，教师们很少组织此类活动。
2.提问类型。提问是教师最常用的课堂教学手段，是教师话语活动中很重要的一部分。提问的类型大致分为两种：展示性问题和参考性问题。展示性问题指提问者已知道答案的问题，而参考性问题则指提问者并不知道的问题。问卷调查的结果表明，65%的学生认为在课堂上教师的提问大多为展示性问题，而且针对语言点和课文理解的提问较多。教师虽然认为参考性问题有利于学习者的语言输出，但在大班教学中，面对一群对英语有畏难情绪、缺乏信心和动力的学生，用参考性问题提问换来的只是课堂的一片沉闷，同样不利于学生语言的习得。展示性问题对保证课堂教学的持续连贯和帮助学生更好地理解及操练所学语言从而树立英语学习的信心起到一定的作用，但教师不能局限于展示性问题，要针对学生的不同水平设计和合理运用参考性问题，促使学生积极思考，与他人合作探讨解决问题。
3.反馈方式。教师反馈指教师对学生的表达进行理解性的反应，作出评价或纠错等。反馈可分为积极反馈和消极反馈。积极反馈指教师对学生的课堂回答或行为的赞扬和肯定的点评。消极反馈指教师对学生的课堂回答或行为采取忽视批评或纠正的行为。教师对学生回答问题的不同反馈会对学生的心理造成不同的影响，积极反馈对学生起着鼓励和促进的作用，而消极反馈会挫伤学生的积极性和自信心。问卷调查结果表明，72%的学生对教师在自己回答问题时能做到面带微笑，仔细倾听表示满意，50%的学生希望教师对学生回答的问题能经常加以赞扬，并加以点评。说明教师在课堂上有意识地帮助学生建立学好英语的自信心，但方式较单一。学生虽经过中学六年的英语学习，但大部分学生语言基础知识较薄弱，习惯传统的教授方式，对教师的依赖性较强，期望教师能纠正自己的错误，希望通过教师对所回答问题的适当点评看到学习中的进步及不足之处。
4.交互调整特点。Long的互动假设认为，交流的过程是促进语言学习的方式，通过语言调整磋商来解决学习中的问题，有助于提高二语习得的效果。在课堂上，师生间解决交流中的困难时有三种调整方式：理解核实、确认核实和澄清核实。理解核实指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话；确认核实指说话者核实自己是否正确理解了对话者的意思；澄清核实指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话。通过对英语课堂的观察，笔者发现教师使用最多的是理解核实，很少使用确认核实和澄清核实，这与Long等学者研究以教师为主导的课堂时得到的结果一致。在课堂上处于主导地位的教师在课文导入时设计与学生互动的环节中，由于学生听力水平和表达能力有限，到最后还是教师自问自答，在课文讲解时由于大多数学生没有进行课前预习，为了节省有限的教学时间，教师向全班学生提问后再自己回答，经常会使用到诸如“areyouclear？”“Right”“Canyouunderstand？”等语句来核实学生对所讲内容的理解情况。不可否认，在整个师生交互的过程中，学生的因素在很大程度上影响教师交互策略的运用。高职高专的学生自主学习能力相比于本科生来说相对较差，很多学生学英语只是为了通过学校的考试，并不是真正要掌握一门外语，同时未形成有效的学习策略，课前不预习，课后不复习，考试突击复习的现象非常普遍。教师在平时的教学中除帮助学生树立信心外，应加强对学生学习的监督与管理，指导学生运用正确的学习策略，在使用确认核实和澄清核实前，给予学生更多的语言支撑材料，引导学生输出。
三、提高教师话语质量的对策
在有限的教学时间培养学生的语言运用能力，关键要提高教师话语的质量。教师要转变话语观，在课堂上根据高职高专学生的特点和需求，将教师话语的“质”与“量”有机结合，合理提问，适当反馈，为学生创造互动和意义协商的机会，从而提高课堂教学效率。
1.教师话语观转变。高职高专院校的扩招导致的师资短缺、生源质量下降、班级人数增多、学生参与课堂教学实践的机会少、互动模式单一等问题已是不争的事实。教师需要加强进行大班教学方面所涉及的理论的学习，用新的眼光看待课堂教学，不能停留在传统教学模式中教师是知识的呈现者的观念，课堂中以学生为主体，成为学生学习的支持者、引导者和合作者，调动学生的主动性和能动性，帮助学生建立有效的学习策略，给予学生表现和表达自己的机会，让学生拥有充分的话语权。
2.教师话语“质”与“量”的有机结合。在课堂教学环境下使用的教师话语从数量上是有限的，提高课堂教学的实效性，要对有限的教师话语提出“质”的要求。学生要经过一定话语数量才能理解和掌握所学语言，在教学实践中，不少教师只是照本宣科，或将课前准备好的课件内容读出，整节课只是老师一个人的“独白”，没有考虑学生的认知水平从而调整话语促进学生对教学内容的深度理解。教师话语是学生语言输入的重要途径之一，同时教师话语在组织课堂教学，保证课堂教学成功方面起着重要的作用。教师应针对学生的实际水平精炼和调整话语，考虑话语的趣味性和多样性，组织形式多样的课堂活动，引导学生参与，改变以教师讲解为主的单向交际形式，实现课堂互动，达到培养学生语言交际能力的目的。
3.合理提问，适当反馈。参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。在课堂环境下，师生之间进行真实的交流要靠参考性问题的提出。教师设计问题时应合理使用展示性问题和参考性问题。提问既要结合所学内容，又要联系学生的专业和爱好兴趣。问题的设计要有针对性，针对不同认知水平的学生设计不同难度的问题，采取不同的提问方式、提问用语，让不同层次的学生有机会参与课堂活动。同时在学生回答问题前给予足够的语言支撑材料和思考、组织语言的时间，帮助学生顺利输出。对学生的回答多使用鼓励、表扬等积极反馈，并进行一分为二的点评，既使学生品尝到成功感和认可感，又能加深学生对知识的理解。
4.创造互动和意义协商的机会。在课堂交互的过程中，教师话语的另一重要功能是引导和组织学生参与各种交际活动，为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会，使他们通过交际和意义协商促进语言习得。因此，教师在课堂上应设计各种形式的语言交际任务，让学生在交互中体验语言的使用，理解语言的意义和用法。例如，教师利用课前五分钟要求学生用英语介绍自己喜欢的事或人，教师与其他学生可就其内容提问，为了交流顺利进行，交流的双方需要澄清和确认自己不理解的地方，在意义协商中获取对方的信息，这样不仅帮助学生获得可理解的输入，还能促使学生调整并修正自己的输出，达到提高语言能力的目的。
四、结语
教师话语质量的提高不但要求教师转变观念，加强理论学习，同时也要求教师注意培养学生的主体意识，建立起民主、平等的师生关系，为学生参与课堂互动创造良好的氛围。
[参考文献]
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[6]ChaudronC.SecondLanguageClassrooms：ResearchonteachingandLearning[m].Cambridge：CambridgeUniversitypress，1988.
以课堂为话题的作文篇4
关键词：对话元认知视角自主学习语文课堂
“人和动物最大的区别就是人类拥有语言”。语言是我们探索世界、增长知识的必要工具，在这其中，对话起到了至关重要的作用。对话是指两个或更多人在语言上的交流，它强调的是参与者的投入，是思想经由碰撞产生变化的过程[1]。因此，对话式教学在课堂教学中占据举足轻重的地位。
作为一门基础学科，语文教学其实就是通过言语来学习语言[2]。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对话是我们达到教学目的、体现教育理念的重要途径。但现今仍有一些教师对课堂对话本质的理解出现了明显偏误：（1）教师是对话的发起者。在课堂对话中，教师占有绝对主导地位，按照自己预设的问题发起对话，出现标准答案后即结束对话。而在真正的对话中，学生也可以是对话的发起者。（2）对话就是师生问答的过程。很多教师认为，只要出现言语上的对答，即产生了对话。真正的对话，是在一个相对“宽松”的课堂环境中，教师与学生自由交流，相互启发，而不是学生回答教师预设问题的过程。（3）对话的结果是学生达成统一意见。通过对话，教师喜闻乐见的结果是让学生知道问题的标准答案[3]。然而，对话的实质并不是消除差异性，而恰恰是重视差异，从多个角度更深层次地理解问题。长此以往，导致课堂上“假问题”增多，课堂对话无效，学生的学习效果不佳。
新课程改革提出，改变传统课堂的现状构建生本课堂，其核心就是以学生为中心，做到先学后导。为了做到这一点，教师就必须掌握学生学情，而对话正是知晓学生学情的主要途径。对话的实质是学生出声思维的过程，是学生思维过程的外显化和清晰化，体现出元认知监测和控制的过程，有助于学生元认知能力的提高。元认知是个体对自身的认知及认知过程的认知，包含个体对自身原有认知水平的了解、认知结果的监测和认知过程的控制，当学生很好地完成这个过程时，就实现了自主学习的目标。因此，提高课堂对话的质量，让学生学会对话，对学生的自主学习能力的发展至关重要。基于元认知的角度，我们对小学语文课堂对话进行了新的思考。
总体来说，课堂对话可分为三个层次：师生对话、同伴对话和自主对话。学生进行自主对话是元认知发展的体现，也是教学最终要实现的目标。传统课堂往往以师生对话为主，教师问问题，学生答问题，这种沟通是教师主导的低效的、单向的沟通，并不是真正的对话。为了改变现状，将同伴对话作为过渡点，通过与周围同龄人的对话引发自我反思，最终达到没有同伴，学生自己也能监控自身学习，与自己进行对话的目的。
一、师生对话
师生对话贯穿课堂教学的整个过程，课堂提问、课堂评价等都由师生对话承载。但是目前的师生对话仅仅体现出师生问答的过程，教师的提问仅限于教本上的内容，而学生的“正确”回答，也只是标准答案。从本质上看，这种对话并没有帮助教师很好地了解学生学情，很容易造成学生学习效果不实的现象出现。从元认知的角度看，教师是学生学习的一个“外在监控者”，学生的学习节奏由教师牢牢掌控。这样不仅会影响学生的学习积极性，而且会阻碍其自主学习能力的发展，长此以往，学生就会在“失去”教师的情况下变得“不会学习”。
因此，教师作为学生学习的引导者，应将对话的权利放给学生，将这种“外在监控”转变为“自主监控”。使学生通过认识自己的现有水平和学习目标，掌握对话的主动权，经由思考在课堂上大胆质疑，敢于提问和发言。教师应进一步利用学生提出的问题作为自己的教学线索，引导学生进行深层次学习，彻底摆脱“计划教学”的影子。
二、同伴对话
师生对话虽然是学生主动发问，与教师进行言语交流的过程，但在日常学习生活中，同伴之间的对话与自主学习的情景更加相似。因此，利用同伴对话作为过渡点，更易让学生习得自主学习的过程。同伴对话是一种双向沟通，对话双方共同协调控制的过程，它可通过组内对话和组间对话两种方式实现。组内对话是在小组合作学习的过程中，组内成员围绕讨论的主题进行有针对性的对话过程。学生带着自己的观点进入小组讨论，仔细倾听并接受其他组员的反馈，最后对自己的观点进行反思改进。这一过程不仅是对他人学习的监控，而且是对自身学习情况的监控。组间对话建立在组内对话的基础之上，不同小组就同一主题因不同的观点产生对话，深刻体现了对话的实质，即通过思想的碰撞，发现差异的存在，并改变想法。
在同伴对话的过程中，学生最需要具备的基础能力就是倾听，只有听清楚其他学生的观点，同时表达清楚自己的观点，才能做到成功对话。例如，在组间对话的过程中，可以让学生对其他组的观点先发表评论，再对自己的观点进行表述，如：“我们认为X组讲得有道理，但是针对某一点我们组有不同意见或是有补充……”在倾听的基础上进行对话，充分体现出学生对他人监测和自主监测的过程，促进了学生的元认知发展。
三、自主对话
自主对话是学生自主学习能力的重要基础，也是生本课堂有效开展的重要前提。它是青少年元认知发展的体现，贯穿学习的整个过程，表现为学生时刻监控自己的学习情况，进行自我反思，如：“我读懂这篇课文了吗？”“我是否还是对文章的中心思想没有把握清楚？”“我对这个问题的理解对吗？”等等。在自主对话过程中，学生就能够清楚地掌握自己的认知水平，包括学习的起始点、疑点及最终的学习目标，体现出个体对自身的认知过程。另外，学生通过自主提问、自主回答的过程，掌握学习节奏，合理分配学习时间，调整学习状态，达到提高学习效率的目的，体现出个体对自身认知过程的监测和控制。同时，自主对话不仅发生在课前和课后的自主学习过程中，在课堂上，通过自主对话，学生也会更加清楚地认知到自己的学习疑问点，时刻监测自己的学习过程，进一步通过同伴对话和师生对话，解决学习问题，达到最好的学习效果。
从上述可以看出，对话作为构建生本课堂的主要途径，学生的自主提问、问题解决及问题评价等过程都要依靠学生的自主对话和他人对话实现。通过对话，教师可以更加清楚地掌握学生学情。进一步来说，在元认知视角下，对话能够帮助学生思维外显化，更加清楚自己的思维过程。通过对话，学生能够学会监控自身的学习过程，达到自主学习目的。在和谐、民主、平等的课堂环境下进行的对话，不论是师生对话还是同伴对话及自主对话，都能提高学生的创新意识和思维能力，更好地促进学生自主学习能力的发展，为学生自身的长期发展奠定坚实基础。
参考文献：
[1]郑经雄.对话：语文教学有效性的一种视角[J].教学月刊・中学版（教学参考），2014，05：30-33.
[2]杨蓉.语言言语与语文教学[J].渭南师范学院学报，2003，S1：118-119.
[3]黄俊.小学语文对话教学失效现象的剖析及矫正[J].教育实践与研究（小学版），2008，12：26-27.
以课堂为话题的作文篇5
【关键词】大学英语课堂教师话语话语量交互调整提问方式反馈
一、教师话语研究的必要性
21世纪，英语作为国际间经济、文化交流的主要语言被人们广为使用。在我国，英语亦受到外语教学者和学习者的普遍重视。在大学阶段，学生主要通过大学英语课程较为系统地学习英语。在英语课堂上，教师话语不仅是教师组织课堂教学的工具，同时还是学生可理解语言输入的一个主要来源（nunan，1991：189，周星，周韵2002）。程晓堂（2009）指出，教师话语是教师实施课堂教学的主要手段，同时也反映了课堂教学的过程和方法。可见教师话语的准确性，有效性在课堂教学和学生的英语学习过程中发挥着十分重要的作用。因而对教师话语的分析研究已成为众多英语教师关注的课题。
二、理论基础
Chaudron（1983）曾指出，教师话语具有英语本族语者的一些特点，如放慢语速、延长停顿时间//夸张的发音、更多地应用停顿、重复，较多使用简单的基本词汇和简单句等等。教师话语是贯穿课堂教学的重要部分，它也是学生可理解性语言输入和目标语的信息来源。
Krashen（1981，1985）的“输入假设”指出，语言习得是通过对目的语的理解实现的。语言教学的最重要途径就是要让学生尽可能多地接触可理解性语言输入。在英语课堂上，学生语言输入的重要来源就是教师话语，教师讲解课文，提问，与学生互动，对学生的发言进行评价，这些都无疑是学生语言输入的过程。Long（1983）的“交互假设”不仅指出可理解性输入对语言习得十分重要，更是强调了意义协商对语言习得的促进作用。因此，在课堂上英语教师应尽量营造一个真实的语言环境，多与学生交流，展开教师与学生之间的双向交际，而非教师单向的输入。Swain（1985）的“输出假设”指出，只有当语言学习者注意到其语言与目的语之间存在差异，他才会自觉地开展学习，调整自己的语言输出，这一过程促使学习者不断习得目标语的新知识。针对这一特点，大学英语教师应不断调整自己的话语，给学生更多意义协商的机会，加强课堂交际，促进其语言输出。同时，教师话语应当准确，连贯，这样的语言才能促进语言习得。
三、研究设计
本研究采用了自然调查法。笔者随机选择了西北民族大学的四位大学英语教师以及他们所带班级的学生。这些学生均为非英语专业二年级的学生。笔者从教师话语量，提问方式，交互调整特点和反馈方式等方面对四位大学英语教师的课堂话语做了观察、记录。笔者随堂听课，观察记录了每位教师的上课情况，每节课45分钟。为了保证被观察教师话语的真实性，在进入课堂前笔者并未通知这四位教师。笔者详细记录了每位教师的课堂教学过程。同时，笔者采用访谈的方法，了解、记录了学生对教师话语的反馈与评价。每个班有15位，共计60位学生参与了访谈。这次接受访谈的学生虽有一部分为少数民族学生，但他们学习英语时间较长，且母语多为汉语，因此，在分析过程中未考虑少数民族语言对教师话语和学生语言习得的影响。
四、分析结果与讨论
首先，笔者通过课堂观察记录了四位教师的话语量。结果表明，四位教师的课堂话语量均占到课堂总时间的70%到80%，其中有一位老师的话语时间达到40分钟，远远超出学生话语量。在课堂上，教师的注意力基本上都放在导入知识点，讲解词汇、语法、课文，即便提出问题，也很少给学生思考的时间。这样的课堂在很大程度上局限于单向交际，学生讲话的机会较少，阻碍了学生的语言输出。访谈的结果也支持了这一发现，那就是教师话语大大多于学生话语。通过访谈，笔者发现认为教师话语时间占到总课时的2/3，即25到30分钟的学生比例有57.8%，只有2.1%的学生认为教师话语时间较短，不足10分钟。调查分析结果表明，在这四个课堂中，教师话语仍占主导地位，教师扮演着知识传授者，管理者，示范者和信息提供者的传统角色，而教师与学生的双向交际却很少，学生提问，与教师进行意义协商的机会不多，不利于学生的语言输出。针对这一点，教师可多采用小组讨论或鼓励学生提问的方式，让学生有更多参与到课堂教学中的机会。在课堂上，学生通过教师话语进行语言输入的同时，也要有更多表达的机会，这样才能提高其运用语言的能力。
其次，笔者对四位教师的提问方式进行了观察、记录。展示性问题和参考性问题是课堂提问方式的两个类型。提问者已经知道答案的问题称为展示性问题。whatdoesnegotiationmean？就是一个展示性问题。展示性问题侧重于对词汇、语法、课文的理解，而提问者不知道答案的问题，称为参考性问题，如，ifyouweremary，whatwouldyoudo？这类问题更注重学习者语言的输出，使学习者的语言更接近自然环境的话语。课堂观察的结果表明，在教学过程中展示性问题占到教师提问总数的83%，而参考性问题仅占17%，远远低于展示性问题的数量。通过分析学生访谈的结果，笔者发现认为教师课堂上提出的答案确定的问题多的学生占到58.2%，且提问多是关于词汇、句子结构的，与课文理解有关的则较少，认为老师课堂上提出的答案不确定的问题多的只有18.7%。这一比例只占到展示性问题所占比例的不到一半，可见在被观察的四个大学英语课堂里，教师使用的参考性问题远远多于展示性问题。事实上，参考性问题更能为学习者提供课堂交际的机会，使其有更多的机会参与到课堂教学中来，通过语言的表达，不断调整自己的话语，促进语言习得。因而，在课堂教学中，教师在运用展示性问题检查学生对词汇、语法、句子结构掌握情况的同时，应有意识地增加参考性问题的数量，给学生更多发言的机会，锻炼学生的英语思维和表达能力。教师还应延长每次提问后的等待时间，给学生充足的时间思考，让学生在轻松的氛围里表达自己的想法，这无疑有助于提高其语言输出的质量。
另外，笔者观察分析了教师话语的交互调整特点。交互调整的方式有理解核实、确认核实和澄清请求（Long，1983）。根据Long（1983），Chaudron（1988）以及周星，周韵（2002）的解释，在英语课堂上，理解核实主要指教师核实学生是否听懂了自己说的话，如，Doyouunderstand？areyouclear？；确认核实指教师核实自己是否理解了学生的意思，如，youmean…；澄清请求指教师要求学生提供更多的信息或帮助自己弄懂其之前说的话，例如，Doyoumean…？Canyouexplain…？事实上，在这三种交互调整方式中，确认核实和澄清请求更有利于学习者的语言习得。在这一过程中，教师通过核实自己是否正确理解了学生的意思，要求学生提供更多的信息，使学生在目标语输入的同时，有了语言输出的机会，学生与教师之间有了真正意义上的交际。课堂观察的结果表明，四位教师在课堂上使用理解核实最多，占到总数的84.3%，平均数量为11个，而确认核实和澄清请求分别占到8.5%和7.2%，平均数为1。不难看出，四位教师在课堂上更多地使用了理解核实，并且通常是全班同学一起回答，这在很大程度上降低了学生自我表达的机会，不利于学生的语言习得。当教师与学生交流出现困难时，四位教师会通过确认核实的方式与学生继续交流下去，这给了学生进一步表达自己的机会。但总体而言，教师使用理解核实较多而确认核实和澄清请求较少，从二语习得的角度来看，这在一定程度上减少了学生进行意义协商的机会，不利于语言的内化。
最后，笔者还就教师的反馈方式进行了观察记录。通过课堂观察，笔者发现几位教师在面对学生课堂发言时，均面带微笑，态度和蔼，对学生的回答经常加以简单的赞扬，很少打断学生的讲话，对于学生回答中的错误，通常不会马上纠正，但会在之后指出并加以改正。可以说在课堂上教师都采用了积极反馈的方式肯定、鼓励学生。但笔者也观察到教师通过启发，给学生自己纠正错误的机会较少，面对学生的发言，虽加以表扬但很少点评。根据Swain的“输出假设”理论，给学生自己纠错的机会，教师可通过确认核实使学生注意到自己语言上的错误，进而有意识地调整语言输出。另外，对学生发言的点评也是学生语言输入的一个机会。
五、结论
笔者根据课堂观察和学生访谈的分析结果，发现大学英语课堂教师话语具有以下一些特点：（1）在45分钟的课堂教学时间里，教师话语占到总课时的70%到80%，相比之下，学生话语时间不足。（2）课堂提问过程中，展示性问题多而参考性问题少。（3）在与学生的交流过程中，理解核实多而确认核实、澄清请求少。（4）在反馈方式这一点上，教师多以简单赞扬，肯定学生的表现为主，但是针对学生发言的点评较少。教师话语是学生语言输入的主要来源，同时也是教师管理课堂、组织教学的重要途径。教师讲解词汇、语法、课文、开展活动的过程，无一不是学生语言输入的过程，大多数教师都注意到了这点。然而，在学生语言输入的同时，教师还应关注学生对目标语的应用，课堂上学生的语言输出。教师应给学生更多表达自己的机会，多运用参考性问题；与学生进行交流时，多些确认核实、澄清请求；赞扬学生的同时多些点评等等。
在此次研究中，虽未专门针对少数民族学生较多的班级展开调查，但作为一所民族院校，大学英语教师在英语教学中，在不断提高自己的话语质量，多给学生课堂表达的机会的同时，还应多了解少数民族文化，使自己的英语教学更贴近少数民族学生的生活，激发他们学习英语的兴趣，促进其语言习得。
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以课堂为话题的作文篇6
关键词：读写结合;低段语文;轻松写话
“读写结合训练”在语文课堂中有着重要地位，现阶段的教育重点是教会学生“会学习”，其重点就在于让学生在阅读中学会写话，通过模仿和积累写话经验，提高自身的学习能力。具体的有效策略可以从以下方面进行探讨：
一、提供多样读写素材，开展有效写话课堂
在低段语文中开展读写课堂，教师首先要做好让学生读写的基础准备。轻松写话是课堂的最终目标，需要教师通过不断探索和研究才能达到。多样的读写素材资料需要教师在课前准备时做好总结和归纳，让学生通过了解各种不同类型的阅读开拓思路，丰富知识，从而为有效的写话课堂做好基础准备。
（1）绘本阅读，让学生接受“双重阅读”。绘本阅读对于开发学生的想象力和情感表达能力具有重要的积极作用。绘本以图画为主要内容，其中文本内容的表达是精准而简短的。在写话锻炼初期不要让学生阅读过多过于复杂的文章，这样不仅让学生感到压力，还会让学生对写话产生厌烦和抵触心理。绘本作为受广大中小学生喜爱的读物，是值得应用到语文读写结合课堂中的。教师在学生阅读绘本时，可以让学生通过对绘本语言的朗读和理解来表达自己的思想，然后组织成自己的语言写出来。“双重阅读”的重要作用在于，让学生通过思考阅读和口头阅读刺激创作思维，从而形成自己的写话模式，最后为有效写话课堂的开展奠定基础。
（2）组句阅读，让学生完成从基础到规范的过渡。教师只有先让学生了解到写话的基本步骤和相关内容，才能让学生自己独立写话。语文课堂中的“组句”学习是让学生了解到写话的重要基础，组句材料的阅读和组句训练都可以作为让学生初步写话的环节。学生从基础学习到完成规范化的过程需要教师联系学生的学习实际，为学生打造适合的过渡阶段。教师可以先让学生从基本的“读”过渡到“写”，然后提供词汇让学生开始由易到难的练习过程。例如在“因为……所以……”中，教师可以先提供一个例子让学生进行朗读，让学生在明确因果关系的基础上再自行组句。
二、丰富语文写话课堂，启发学生创作思维
语文写话课堂的科学性和有效性的创设，需要教师通过打造先进的课堂、改进教学方法和教学模式，让学生真正喜欢上语文写话课堂，将学习作为一种乐趣。学生的创作思维是开展写话的重要条件，读写相结合不仅可以提高教师的教学效率，对于学生课堂中的积极性也存在重要影响。
（1）设置教学情境，让课堂以“读与写”为主题。首先，教师应该更新教育观念，以学生为课堂主体，强调学生的主观能动性，把教师定位为学生学习的引导者。情境的设计是促进学生学习的重要方面，教师可以根据不同的课堂教学内容主题打造不同的学习氛围。例如在写“美丽的大自然”的相关题目时，教师可以先利用多媒体工具准备相关图片，让学生观察;为了能让学生意识到大自然的多姿多彩，也可以准备视频，通过图文并茂和动态的影像让学生有所感受，从“读图读景”到“写图写景”，教师在此过程中可以让学生读出文字内容，激发写话兴趣。
（2）亲近自然，让课堂变得多姿多彩。教师可以根据写话的内容将上课的地点设置到阅览室、操场等，经常鼓励学生借（买）一些书，通过阅读和朗读的形式促进写话。在课堂写话内容的主题与课外活动相关时，可以组织学生通过开展自由互动来增添写话素材。例如，在“写物写景”的写作内容中，教师可以带领学生去校内林荫处散步或者去校外郊游，在课堂准备中教师要带上相关素材，让学生在大自然美景中朗诵相关内容，并且记下自己的所见所闻，从而实现写话课堂的真实性和趣味性。在亲近自然的过程中，学生可以通过亲身“读”景实现写景的目标。
素质教育在小学中的推行要求我们开展多样化的课堂，让学生在愉快的气氛下完成课堂学习，因此，写话课堂中的读写结合训练也要以提高学生学习兴趣为基础，以学生全面进步为目标。在今后的教学实践中，教师要通过不断探索和实践，为学生创造更科学、更有趣的课堂。
参考文献：
[1]莫崇芬，杨屹立.读写有机结合：彰显小学童话教育教学价值的有效策略[J].湖南第一师范学院学报，2012（03）：13―17.
以课堂为话题的作文篇7
关键词小学教学法学习策略语文教学
“对话”理念变革着传统的小学语文教学的课堂。对话意味着教师对学生学习过程中主体地位的重视，但是教育教学实践中有教师对此认识存在着一些偏差，如将“对话”仅仅看成是一种形式，忽视了对“对话”本质的思考，缺乏对学生思想情感的真正重视；缩小了“对话”构成者的范围，将对话仅仅理解为“师―生”之间的互动，忽视了“生生对话”、“人机对话”、“生文对话”等其他的对话因素；将对话理解为外在的“对答”，而不考虑学生内在的思想和对思想的完整表述，因此出现了诸多“零碎对话”的现象。
1基于“对话”的小学语文教学模式
基于“对话”的小学语文教学模式是以“对话核心主题”为中心点，以“对话分主题”为线索，以“对话依托点”为具体内容，“由点拉线、由线画面、由面及点”地构成一种主题鲜明、各环相融、对话引证式的课堂模式。该模式以“预习与交流确定对话核心主题引出分主题借助对话依托点阐述分主题整合分主题回归核心主题”为基本框架。
（1）对话核心主题。对话核心主题是语文教学中师生对话的中心，是“显性对话者”-“教师、学生”与“隐性对话者”-“作者和编者”借助教材这一载体，共同构筑的一个话题。教学的过程，就是教师和学生围绕这一对话核心主题进行对话的过程。（2）对话分主题。在对话核心主题的总体框架下，学生会有自己不同的感受和理解，他们会提出自己不同的观点，这些在对话核心主题之下的主题就是对话分主题。（3）对话依托点。如果说“对话核心主题”和“对话分主题”是课堂对话赖以展开的中心，那么对话依托点就是阐释对话核心主题和分主题的“论据”。语文课堂对话的依托点包括文本的字、词、句、段、篇等不同层面的语言单位，也包括在此基础上延伸的相关内容。
2基于“对话”的小学语文教学模式的内容特点
（1）强调对话的核心主题。将整个语文课堂看成是一个浑然一体的对话场，始终围绕着一个对话核心主题展开对话。“对话”式语文教学强调对话的核心主题来自于学生和教师对文本的整体感受，还文学作品应有的完整性。所以，在教学一开始，就要让教师和学生一起来确定一个对话核心主题，对话核心主题或者从认知角度、或者从思想角度、或者从情感角度进行概括，根据不同文本的内容而确定。因此，对话式语文教学尊重学生的阅读心理感受。（2）力求还语文课堂最质朴的特色。教学本身是一件很朴素的事情，孔子培养学生，苏格拉底启迪青年，都凭借着最单纯的手段-语言，但是他们的思想却影响了无数人的心灵，在历史上留下深刻的烙印。然而，目前的语文教学，已不同范围和程度地陷入了“作秀”和“浮华”的怪圈。因此，语文课回归本质成了许多有思想的教师的追求。
3基于对话的课堂活动过程
下面就以人民教育出版社《语文》四年级下册《生命生命》为例来进行具体阐述。首先，通过预习、谈话及书面反馈了解到，学生在理解这篇文章的过程中，提出的较为集中、也较有深度的问题为：作者为什么要写这篇文章？为什么要用两个“生命”作为题目？课文用三个例子来写生命，有什么不一样？基于对学生预习情况的把握，课题组在研究教材和教法的过程中逐渐明朗了本文教学的“对话核心主题”：即从对文章第一段“我常常想，生命是什么呢？”一问的回答切入，以“生命是（）”为该课的“对话核心主题”。课堂教学中的各个环节，都以“生命是（）”作为引入和提升。第一步：教师从身患癌症与死神顽强抗争的16岁少女张穆然的微笑、快乐、坚强、充满爱心入手引出该课学习的“对话核心主题”。教师运用幻灯，首先呈现了带着灿烂笑容的张穆然的照片，将如此灿烂的笑容与身患绝症进行连接，从强烈的对比冲突中引发学生对“生命”的关注。在她人生的最后一段，她对爸爸妈妈说：“爸爸妈妈，我舍不得你们生命的长短不是一个量词，活得有价值就长，没有价值就短。”同学们，张穆然已经离开了，然而她用她的行动告诉我们什么呢？让我们一起来读一读。（出示话语）生命是什么？生命是勇气，生命是坚强，生命是坦然，生命是乐观……。接着，教师将关注点转移到课文《生命生命》，进行了这样的过渡，并引出了“对话核心主题”。
师：生命还是什么呢？有位台湾作家叫杏林子。她对生命也进行了反复的思考，在她的文章中有这样一句话（生齐读）：“我常常想，生命是什么呢？”
师：这节课，我们就来学习作家杏林子写的《生命生命》。（生齐读题目：生命生命）。
师：那么，杏林子认为生命是什么呢？请同学们打开书本，好好地去读一读，然后想一想，你是从课文的哪些句子中感受到的。
我常常想，生命是什么呢？
生命是（）
生命是（）
生命是（）
生命是（）
……
第二步：学生和教师围绕着“对话核心主题”谈自己的感受，得出一个一个分主题，并运用课文或课文之外的各种依托点阐述自己的分主题。第三步：教师通过总结，提升大家的认识，完成对对话核心主题的集体构建。在该课中，教师主要采用了三种方式提升大家的认识，完成对对话核心主题的集体构建。
综观这一课堂活动过程，我们可以看出，在整节课的教学中，教师和学生始终围绕着“生命是（）”这一话题展开，而在展开的过程中，学生具有非常突出的自主性，他们可以选择文本给自己留下印象最深、感触最深的一点进行引发，包括字词、句、段、篇以及课外的内容，也可以从不同的角度对文本进行发散性思考。
4结语
综上，从课堂结构角度看，以对话为学习策略的课堂教学注重教学各个环节之间的紧密的逻辑联系，前后照应，具有思想和情感的升华与提高的作用，很好地训练了学生的逻辑思维能力，训练了学生围绕一个中心和主题组织语言的能力。
⒖嘉南
以课堂为话题的作文篇8
一、以“对话”为学习策略的
小学语文教学模式及内容特点
(一)以“对话”为学习策略的小学语文教学模式
以“对话”为学习策略的小学语文教学模式是以“对话核心主题”为中心点，以“对话分主题”为线索，以“对话依托点”为具体内容，“由点拉线、由线画面、由面及点”地构成一种主题鲜明、各环相融、对话引证式的课堂模式。该模式以“预习与交流----确定对话核心主题----引出分主题----借助对话依托点阐述分主----整合分主题回归核心主题”为基本框架。
1．对话核心主题
对话核心主题是语文教学中师生对话的中心，是“显性对话者”——“教师、学生”与“隐性对话者”——“作者和编者”借助教材这一载体，共同构筑的一个话题。教学的过程，就是教师和学生围绕这一对话核心主题进行对话的过程。
2．对话分主题
在对话核心主题的总体框架下，学生会有自己不同的感受和理解，他们会提出自己不同的观点，这些在对话核心主题之下的主题就是对话分主题。
3．对话依托点
如果说“对话核心主题”和“对话分主题”是课堂对话赖以展开的中心，那么对话依托点就是阐释对话核心主题和分主题的“论据”。语文课堂对话的依托点包括文本的字、词、句、段、篇等不同层面的语言单位，也包括在此基础上延伸的相关内容。
4．对话式语文教学的基本要求
第一，确定“点”。通过预习和交流，学生和教师共同确定“对话核心主题”。第二，由点拉线。在“对话核心主题”之下，学生表达自己的理解和感受，出示“对话分主题”。第三，由线画面。学生和教师围绕“对话分主题”，寻找各依托点，各抒己见，在此过程中，师生共同生成相关问题、共同研究相关问题，同时，各依托点也可以互相批评、借鉴和补充，使单个的依托点成为整合的依托点群。第四，由面及点。学生和教师根据课堂对话情况，整合各分主题和依托点进行总结和提升，使“对话核心主题”有一个多方面、多层面的研究内涵。
(二)以“对话”为学习策略的小学语文教学模式的内容特点
1．强调对话的核心主题
将整个语文课堂看成是一个浑然一体的对话场，始终围绕着一个对话核心主题展开对话。“对话”式语文教学强调对话的核心主题来自于学生和教师对文本的整体感受，还文学作品应有的完整性。所以，在教学一开始，就要让教师和学生一起来确定一个对话核心主题，对话核心主题或者从认知角度、或者从思想角度、或者从情感角度进行概括，根据不同文本的内容而确定。因此，对话式语文教学尊重学生的阅读心理感受。
2．力求还语文课堂最质朴的特色
教学本身是一件很朴素的事情，孔子培养学生，苏格拉底启迪青年，都凭借着最单纯的手段——语言，但是他们的思想却影响了无数人的心灵，在历史上留下深刻的烙印。然而，目前的语文教学，已不同范围和程度地陷入了“作秀”和“浮华”的怪圈。因此，语文课回归本质成了许多有思想的教师的追求。该模式在教学中有着最单纯的线索，即紧紧围绕着对话核心主题开展思考和对话，这就像是一棵大树的主干，在这一粗壮的主干上，通过各个依托点生长出繁茂的枝叶，撑起一片富有活力的语文天地。该模式下，教师的行为是组织大家对对话核心主题进行思考，使学生的认识不重复、语言具有个性、感情真诚，在围绕核心主题的对话中，充满着智慧。
3．将学生的预习作为教学过程的重要内容
要产生对话的需要和动机，让学生有一种对话的冲动，就必须关注学生自主阅读时产生的阅读期待，也就是说要关注学生在阅读文本之后获得的渴望与人进行交流和探讨的理解、感悟和质疑。为此我们强调开展学生预习和交流环节，在这一环节基础上，确定对话核心主题。一般情况下，可以以学生中相对比较集中的感受、疑问或建议为对话核心主题，有的时候也可以以个别同学的独特的理解作为对话核心主题。由于阅读中期待心理的原因，学生会非常希望自己的感受得到认可和支持，希望自己的问题能够得到解决，这就使学生的内心形成了非常强烈的需要和动机，而这种强烈的需要和动机正是学生积极对话的良好心理基础。
4．强调“对话”方式的多样性
对话式教学关注将各种形式的对话融合在一起，动、静交替。这就涉及到对话的形式问题。其实，对话并非仅仅是出声的行为，在很多时候，个人对文本的默读和品味，也就是学生与作者、与作品进行对话的过程。因此，在这样的语文课堂对话中，一方面保留课堂中静态的心理紧张，同时也将部分静态的心理紧张转化为动态与静态相结合的时间分配，学生处于动与静交替的状态，其注意力也呈现出张与弛结合的状态。
二、以对话为学习策略的课堂活动过程
基于上述的思考，我们积极地探究以对话为学习策略的课堂活动过程。下面就以课题组的研究课——人民教育出版社《语文》四年级下册《生命生命》①为例来进行具体阐述。
首先，通过预习、谈话及书面反馈了解到，学生在理解这篇文章的过程中，提出的较为集中、也较有深度的问题为：作者为什么要写这篇文章?为什么要用两个“生命”作为题目?课文用三个例子来写生命，有什么不一样?基于对学生预习情况的把握，课题组在研究教材和教法的过程中逐渐明朗了本文教学的“对话核心主题”：即从对文章第一段“我常常想，生命是什么呢?”一问的回答切人，以“生命是()”为该课的“对话核心主题”。课堂教学中的各个环节，都以“生命是()”作为引入和提升。
第一步：教师从身患癌症与死神顽强抗争的16岁少女张穆然的微笑、快乐、坚强、充满爱心人手引出该课学习的“对话核心主题”。
教师运用幻灯，首先呈现了带着灿烂笑容的张穆然的照片，将如此灿烂的笑容与身患绝症进行连接，从强烈的对比冲突中引发学生对“生命”的关注。教师用充满感情的语言说道：
张穆然和所有的孩子一样，她天真、可爱，充满梦想。然而，中学毕业后，她不幸患上了癌症。癌症剥夺了她上学的机会，剥夺了她正常的生活。面对着癌症，面对着死亡，张穆然以超乎常人的勇气、坦然地笑着。你们看(出示张穆然照片)，这就是不哭的张穆然。崔永元听了她的事迹很受感动，专门录制了一期与她有关的节目，当这期专辑《感受坚强》播出的时候，张穆然已经离开了这个世界，离开了她的亲人、朋友和所有爱她的人。在她人生的最后一段，她对爸爸妈妈说：“爸爸妈妈，我舍不得你们!生命的长短不是一个量词，活得有价值就长，没有价值就短。”同学们，张穆然已经离开了，然而她用她的行动告诉我们什么呢?让我们一起来读一读。(出示话语)生命是什么?生命是勇气，生命是坚强，生命是坦然，生命是乐观接着，教师将关注点转移到课文《生命生命》，进行了这样的过渡，并引出了“对话核心主题”：
师：生命还是什么呢?有位台湾作家叫杏林子。她对生命也进行了反复的思考，在她的文章中有这样一句话(生齐读)：“我常常想，生命是什么呢?”
师：这节课，我们就来学习作家杏林子写的《生命生命》。(生齐读题目：生命生命)。
师：那么，杏林子认为生命是什么呢?请同学们打开书本，好好地去读一读，然后想一想，你是从课文的哪些句子中感受到的。(出示幻灯)
我常常想，生命是什么呢?
生命是()
生命是()
生命是()
生命是()
第二步：学生和教师围绕着“对话核心主题”
谈自己的感受，得出一个一个分主题，并运用课文(通过关键词句)或课文之外的各种依托点阐述自己的分主题。
我们首先来看下面一段课堂实录：
师：谁来告诉大家，你读了之后，觉得生命是什么呢?
生1：我觉得生命是勇气。因为在第一自然段，她说，一只飞蛾飞来飞去地骚扰着我，趁它停下来的时候，我伸手捉住了它，这时候只要手指稍微一用力，它就动弹不了了。但它挣扎着，极力鼓动双翅，这足以证明它很有勇气。它挣扎，说明它很想继续活着。
师：很好!×××同学说生命就是“勇气”(师板书：“勇气”，并出示相应的自然段)他是从课文的第二自然段得出的。你认为第二自然段除了写出生命是“勇气”外，还有什么呢?
生2：我觉得生命还是一种力量，是一种求生的力量。
师：是一种力量，是一种求生的力量，你是从哪里特别感受到的?
生2：我是从最后一句感受到的。因为“飞蛾那种求生的欲望令我震惊”，这只飞蛾用最强的力量在挣扎，要飞走，尽管知道自己只是挣扎，知道自己飞不走，但它还是要试一试。
师：尽管知道力量很小，但它还要试一试，那你能把这句话读出来吗?
生2：“飞蛾那种求生的欲望令我震惊，我忍不住放了它。”
师：还有吗?
生3：我觉得生命是坚强。飞蛾可能觉得自己要死，但它觉得一定要活下来，所以说不管自己能不能活下来，它都要挣扎。我从“它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈，那样鲜明”中看出，所以说也是一种生命的力量。
师：你是觉得不但可以从最后一句看出来，还可以从这一句看出来，是吗?很好!还有吗?
生4：我觉得生命是一种信念。如果说它没有这种信念的话，那它也就没有这种勇气。它知
道自己的弱小，所以它如果没有信念的话，它是绝对不会挣扎的。
师：是的。生命是一种信念，因为飞蛾具有这种信念，那就是要生存，所以它在不停地挣扎，鼓动着双翅在挣扎，是吗?我们一起来读一读。
生(齐读)：“只要我的手指稍一用力，它就不能动弹了。但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈!那样鲜明!飞蛾那种求生的欲望令我震惊，我忍不住放了它!”转贴于
上面的实录很真实地反映了师生对该课题理念的实践，即在“生命是()”这一“对话核心主题”的统领下，学生们提出了各个分主题，“生命是勇气”、“生命是力量”、“生命是坚强”、“生命是信念”，教师热情的肯定和充满期待的“还有吗?”一语，使学生与文本的对话真正实现了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读本质。与此同时，学生们结合自己的认知经验，结合课文中的词句，对自己的观点进行了说明和阐释，这些词句就是对话得以开展的依托点。当然，在这一对话过程中，教师要发挥“平等中的首席”作用，以各依托点为切人口，通过体会语言文字和其他的手段帮助学生更深入地理解和感受，通过“说课文内容”、“品关键词句”、“读相应语段”等方式表达自己的感受。当然，作为平等中的首席，作为一个先知先行者，教师还要善于引导学生去发现文本中一些重要的但学生尚不能发现的语言表达方式，以此提高语文能力。
第三步：教师通过总结，提升大家的认识，完成对对话核心主题的集体构建。在该课中，教师主要采用了三种方式提升大家的认识，完成对对话核心主题的集体构建。第一种，围绕第四自然段——作者用医生的听诊器听自己的心跳后得出的一句话“这就是我的生命，单单属于我的”进行辩论，从不同的角度理解“单单属于我的”_语的真正含义。对“不单单属于自己”，教师提升道：“我们的生命不仅仅属于我们自己，还属于深爱我们、把我们的生命与他们的生命融为一体的家人；我们的生命还属于曾经关心过我们、帮助过我们的许许多多的人；我们的生命还属于祖国，因为我们是祖国的未来，祖国需要我们；我们的生命还属于这个世界，世界因拥有许许多多这样的生命而丰富多彩……”对于“单单属于自己”，教师提升道：“我可以好好地使用她，也可以白白地糟蹋她。一切全由自己决定，我必须对自己负责。正像同学们所说的，生命是一种责任”。第二种，通过在对话即将结束的时候介绍杏林子的遭遇，强化对课文一开始所说的“我常常想，生命是什么呢”的回应，将学生的理解纳入到一个经历重大人生苦难的真实人生之中，强化对生命的理解。教师是这样引入的：“通过杏林子的这篇文章，我们思考了生命。与我们的思考不同的是，作者杏林子是常常在想，生命究竟是什么。为什么她会常常想呢?”在介绍了其人生灾难后，教师又以“她会在什么时候常常想生命是什么呢”为问题，设计了一个个学生能够亲身体会到的情境，比如在杏林子不能翩翩起舞的时候、在看到伙伴们背着书包上学的时候等，让学生加深对生命的认识，再以杏林子战胜疾病与自我，不断地为慈善事业而工作的事迹以及“除了爱，我一无所有”的名言，提升学生对生命的意义的认识。第三种，教师呈现根据自己对生命的理解而写的一首小诗，并让学生串联起学生自己理解得出的各个分主题，进行有感情朗读，从而得到对生命的整体理解，达成“活着的每一天都很美好”的人生观，真正起到了对学生进行生命教育的育人目标。整个课堂对话在学生慷慨有力、乐观向上的朗读中、在饱满而强烈的感情中、在整体内涵的提升中结束。综观这一课堂活动过程，我们可以看出，在整节课的教学中，教师和学生始终围绕着“生命是()”这一话题展开，而在展开的过程中，学生具有非常突出的自主性，他们可以选择文本给自己留下印象最深、感触最深的一点进行引发，包括字词、句、段、篇以及课外的内容，也可以从不同的角度对文本进行发散性思考。从课堂结构角度看，以对话为学习策略的课堂教学注重教学各个环节之间的紧密的逻辑联系，前后照应，具有思想和情感的升华与提高的作用，很好地训练了学生的逻辑思维能力，训练了学生围绕一个中心和主题组织语言的能力。
三、成效分析与研究结论
经过分布在近十所中小学校的课题组成员近一年多的课堂实践尝试，实验班取得了预期的效果，以对话为学习策略的语文课堂教学带给了学生全新的感受和突出的成效。
1．学生对语文课学习的兴趣明显提高
我们对两所不同学校的刚上完以“对话”为学习策略的语文课的两个班级当场进行了问卷调查。80％以上的学生认为课堂时间过得有点快或特别快，这种时间错觉是由于对某项事情的兴趣程度所决定的，而兴趣又决定了其在课堂中的注意力的集中程度，这种突出的兴趣和注意力的高度集中是语文课堂教学取得高效的重要基础。该模式实行的是一种没有强制的教学。由于学生在课前已经进行了充分的预习，而且对话核心主题又来自于学生，因此，学生有了对文本学习的感受和问题，这种感受和问题就使学生形成了迫切想与别人进行交流和沟通的愿望，这种愿望的达成成了学生发自内心的一种需要，而不是外在的要求，激发了学生学习的主动性。而在对话中，教师的欣赏和鼓励更加激发了学生的成就感，进一步提高了学生对话的兴趣和热情。同时，在该教学中，采用的对话形式并不仅仅是开口说话，而是包括个体品味等方式，这就使课堂很好地实现了“动”与“静”的结合，提高了学习的效果，因此，将近90％的学生是喜欢这样的课堂学习方式的。
2．提升了学生的学习能力
“教是为了不教”，不断提升学生的学习能力是课堂教学活动的重要任务。学生学会学习是检验学习策略有效性的主要指标。一年多的实践初步表明，以对话为学习策略的课堂教学有助于学生学习能力的提升。第一，有效地培养了学生良好的倾听习惯。对话是建立在“倾听”的基础之上的，实验班的学生在听别人说话时显得更为耐心、专注，更能客观地看待、把握对方的话语。以对话为学习策略的课堂尊重每一个学生思考和发表想法的权力与机会。第二，有效地培养了学生积极表达的能力。以对话为学习策略的课堂教学给予了锻炼学生表达的机会。学生在倾听对方的话语之后，能迅速地作出反应，快速地整理自己的思维，理清自己的思绪，并组织好内部语言。第三，训练了学生缜密的逻辑思维能力。以对话为学习策略的语文课堂中，我们始终围绕着一个中心话题进行对话，此中有分析、有综合，有具体、有抽象，但是不管如何延展，学生最终都需要回到对话核心主题上来。这就为学生的思维能力的发展提供了保障。能否参与到对话中来、能否质疑、能否对问题进行评价，可以反映学生逻辑思维能力的缜密程度。课后当场调查表明，这样的学习方式是有助于学生质疑问难、积极表达，有助于学生在倾听的基础上对提问的优劣情况作出恰当的评价。在回答“今天这节课你觉得哪位同学提的问题最棒”这一问题时，对比班和实验班分别有27人次(占全班人数的44．3％)、11人次被同学提到(占30．6％)。在回答“你有没有觉得这篇文章什么地方写得不好?如果有，请写出来”这一问题时，有13人提出异议，占全班总人数的36．1％。
有7人认为生命不单单属于自己的，有2人认为“她”为什么要听自己的心跳，还有人提出写得太深奥，写得有些粗糙，有些地方容易让人误解，特别是没有杏林子的简介等不满意的地方。90％左右的学生对自己所提问题是“有点满意”或“很满意”，反映出他们在学习过程中的思维是敏捷的、严密的，也反映了他们对自己学习行为的反思能力。这种反思能力同样也体现在他们对教师的教学行为的评价。学生们还针对“课上得好”的原因进行了分析，对比班学生把它归结为细心(7人次)、对生命的理解(7人次)、幻灯等(6人次)、教师素质好(5人次)、方法好(8人次)；实验班学生则认为是亲切(7人次)、微笑(8人次)、丰富的教具(18人次)、有趣(5人次)、方法好(8人次)。这也反映了学生对学习活动、教学活动的元认知能力的增强，学习能力的提升。
四、问题讨论和研究展望
以课堂为话题的作文篇9
在关于课堂话语的研究文献中，一些研究者将师生间三合一的对话序列结构称为iRe，而其他研究者则将其称为ieF。为避免混淆，有些学者区分了这两种交互模式(iRe/ieFinitiation－response－feedback/evaluation)，其主要区别在于第三个话轮(turn)在两种序列中的作用。
1.1iRe模式及其局限
iRe模式与ieF模式的类似之处在于二者都由三个部分构成。iRe模式的功能如下:教师通过提问引发互动(i)一个学生对教师的问题作出反应(R)随后教师以诸如“完全正确”“好主意”或者“不、不对”等评价学生的反应来结束该回合(e)。因此教师通常负责回合中的第一和第三个话轮，而学生仅仅参与互动中的第二个话轮。在该模式中，教师作为专家负责主导着互动，并评价学生反应的正确性。教师通过决定谁、何时以及在师生之间发生多少互动来主导学生。教师在iRe模式中控制着课堂上发生的交互数量和类型。由此导致的结果是，学生能否以有意义的方式参与互动和回答是由教师决定的。该模式限制了学生讨论有关课堂主题的自由，并且阻止学生扩展和阐述他们的话语。还有一些研究则显示iRe序列促成了语言课堂中非对称话语模式，阻止了学生管理话轮转换，发展会话主题，协商教学走向等。iRe模式将教师置于教学活动的中心并且限制学生的反应和对讨论的贡献。
1.2ieF模式及其作用
一些研究者对教师和学生之间其它种类的交互模式进行了调查。nassaji和wells在考察加拿大的英语常识和文学课堂时发现，iRe模式第三部分的微妙变化，会导致参与全班讨论的学生增加。ieF回合的前两部分跟iRe一致，即教师通过提问引发第一个话轮，然后学生回应是第二个话轮。然而在第三个话轮中，教师不再是评价学生的反应，而是提供一个非评价形式的回馈，如要求学生通过证明或者澄清自己的观点来详细阐述他们的回答。nassaji和wells认为传统iRe模式中的第三部分限制了学生以有意义方式对教师做出反应的能力，但如果教师能按ieF模式提供回馈，学生就有更多机会参与讨论，并详细解释他们的回答。他们同时也认为这两种经典模式并不是全对或全错，教师采用的模式是否正确还依赖于互动的性质，参与讨论的人员或者课程的目的等。ieF话语模式鼓励学生和教师处于平等的地位，使师生的课堂交互在事实上更为平衡(学生也可以提问，要求澄清，以及探寻更多的信息)。然而，ieF话语模式依然被研究者所质疑，虽然ieF模式更鼓励学生多发表观点，但其本质上仍然是以教师为主导的教学形式，且整个课堂并不完全是由iRe/ieF的循环构成。此种模式只是部分揭示出外语课堂互动的结构形式，如据此分析课堂话语，很难了解教师的课堂话语功能。研究者建议应将此结构形式与话语功能结合起来，以更为具体地分析课堂互动，如就引发互动的话语而言，有学者就指出包括发起、认可、评价、评论、提示、导入、提问变换、直接纠错、纠错性反馈、拓展、澄清请求、确认核实等多种类型。
2影响外语课堂话语互动的因素
2.1课堂内的教师和学生因素
国内外许多相关研究都注意到外语课堂教师话语量、提问形式、反馈类型等在师生互动中的作用在一项英语作为第二语言的课堂话语研究中，mcCormick和Do-nato对不同的数据来源(如课堂录像、教师采访、教师日记等)进行分析，以了解教师提问在以教师为中心的活动中是如何用来支撑学习的。基于上述研究，mcCormick和Donato认为教师提问不应该扮演引发者的角色，作为引发者只是引出了学生关于讨论内容的知识，而且教师已事先知道所提问题的答案，教师提问应该界定为“动态话语工具，用来建构合作以及支撑理解和可理解性”。在美国的一个社区教育项目中，waring分析了英语作为第二语言的成人课堂互动转录。他关注了教师在全班情境下和学生共同检查家庭作业时，对“明确的积极评价”语言的使用。该研究得出一个重要的观点:教师在iRe模式中经常使用评价性语句可以建立积极的和鼓励性的课堂氛围。然而，研究者也指出明确积极的评价话语限制了学生参与交互，并且限制了学生围绕改正作业任务的主题进行学习的机会。waring总结认为，就语言习得而言，教师适当的行为并不是对学生做出积极的反馈，而是要为学习者提供能拓展其在外语环境中讲话的反馈，这样才有利于英语的学习。国内也有众多学者从提问、反馈话轮、话语量等方面揭示了教师的影响。学生的主动态度和任务中的合作也有助于话语模式的转换及语言的学习。waring对一个成人英语学习者和教师之间的谈话进行了案例分析，为我们理解英语作为第二语言课堂中的iRe模式提供了更多细节。研究者认为，在英语课堂上的iRe互动模式几乎无处不在，以至于学生几乎没有空间讲话以及和他人或教师进行自由的互动。他发现iRe序列在整堂课中构成了一个形式话语群(如iRe———iRe———iRe)，如果学生在iRe集群中的沉默空挡间向教师主动提出问题，则可以穿透并改变该模式化的互动。Huong分析了越南大学生学习英语时互动。研究者观察并对比了当更熟练的非英语母语者参与小组任务和没有参与小组的情况，结果发现，当熟练的讲英语者加入小组讨论时，小组整体的英语使用和词汇使用量都有所增加。该研究强调了更具有丰富知识的学习者参与讨论能影响会话的数量和质量，且能够潜在促进低熟练度学习者的语言学习。国内的基于案例或者实证资料的研究则较少关注外语课堂互动中的学生因素。
2.2课堂外的社会文化因素
以课堂为话题的作文篇10
关键词：语文课堂教学转变享受
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-1578（2012)01-0082-01
我们每个人的童年、少年和青年的大部分光阴都是在课堂里度过的。我们在课堂中学习，我们在课堂中成长。课堂让我们摒弃愚昧和狭隘，懂得知识的浩瀚；课堂让我们克制虚荣和贪欲，感知人世的真善美，因而课堂是学生生命中最重要的篇章，是学生美好的精神之旅。课堂是教师展现教育智慧和个性魅力的舞台，是教师实现生命价值的绿洲，因而课堂也是教师最精彩的人生。
传统课堂，教师大多从教的角度思考提高课堂效率，教学过程总是按照事先设计的路线推进。除了几个尖子生与教师进行交流，其余学生往往充当听众的角色。尽管民主化思潮倡导以学生为主体的课堂教学模式，尽管教师上课使用启发式教学方法并设置大量的问题让学生回答，但往往陷入教师为了问而问，学生为了回答而回答的窘迫局面。学生并没有真正学会发现问题、解决问题的方法，也很难养成自主、合作、探究的学习习惯。
其实，教学从实质上说就是一种沟通和合作的活动。如何让学生尽情享受课堂教学，体现这种实质，在课堂教学中应实现三个转变：从以教师为中心到以学生为中心的转变；从以讲析为中心到以语言实践为中心的转变；从以形式为中心到以内容为中心的转变。试作粗浅探讨。
1课堂是激情燃烧的地方
课堂聚集着几十个不同志趣和心向的年轻生命，需要教师放下架子运用自己的智慧和情感去激活。让学生感觉教师的可亲可敬。教师要做“主角”。教师在进教室之前，要抛弃各种杂念和不良情绪，全身心投入，只有感动自己才能感动别人，以情动情，以情悦情。教师要做“导演”。一堂课一个演员，一种声音，是没有生命力的，起伏呼应，和声共鸣，师生一起用生命气息和情趣才能共同奏出课堂的优美旋律和乐章。
语文教学应该是学生与文本的对话。课堂教学中教师应创设宽松、愉悦、安全的学习氛围，让学生怀着浓厚的兴趣与文本对话，与作者沟通。通过对话，把课文读熟、读通；获取信息并联系实际加以体验；找到自己的欣赏点，并能结合以往的经验谈出自己的感觉；找出自己心存疑惑或难解之处，做上记号；发现自己的不同理解，勇敢提出质疑，并能发表自己的看法。
2课堂是智慧生成的地方
每个走进课堂的人都应从中获得求知的乐趣、求知的愿望，并能学会思考、学会学习。课堂要得出结论，更要有过程的体验和对结论的怀疑批评和修正完善。课堂是师生交往、合作、互动的“学习共同体”，因此课堂是教学相长，师生共同发展的绿洲。
在以“自主、合作、探究”学习方式下的课堂，教师的角色应由单纯知识的传授变成为学生活动的积极参与者、有效的组织者和理智的引导者，使课堂教学通过教师对符合学生求知欲望、阅读心理、知识背景的巧妙引导，让学生感悟作品，围绕学生提出的问题展开研讨，从而把学生的阅读欣赏引向作品的深处。
语文教学中的对话，学生、教师之间应该是一种平等、民主、个性的充满爱心的多向交流关系。教师和学生分享彼此的思想、见解，交流彼此的情感和体验。最终帮助学生构建其充实而高尚的精神世界。
3课堂是自由开放的地方
课堂要有形式上的自由和开放。它可以有不同声音，有老师讲学生听，也有学生讲老师听，更有老师与学生，学生与学生的讨论与静思；课堂要有心灵的安全和自由。不能让学生提心吊胆、战战兢兢。师生之间平等友好，没有敌意和不满；课堂更要有思想的开放和自由。课堂不应死记aBC、硬背三字经，不该“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，古往今来，天文地理，社会生活都可以作为话题和谈资，没有不可逾越的雷池和禁地。