课程建设的意义篇1
关键词：后现代课程观；高职；精品课程建设
随着2003年4月8日《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》的下达，教育部在全国正式启动了精品课程建设工程。精品课程建设是示范推广的过程，通过教学信息资源的建设，可实现课程在网上的公示，实现全国优质教育资源的共享。精品课程建设也是一个复杂的系统工程，涉及课程设置、教学内容、教学方法、教育心理、教育技术等很多方面。
高职教育作为我国职业教育与高等教育的重要组成部分，自然也成为精品课程建设的重要阵地。精品课程建设对于提高高职教育的整体质量，推进我国教育体系的完善具有重要作用。2004年2月，教育部公布了2003年度高教国家精品课程名单，共151门，其中本科127门，高职高专仅有24门。2004年度，在高教国家精品课程300门中，本科占249门，高职高专仅占51门。到了2006年度，在374门高教国家精品课程中，高职高专课程占106门。这表明占据高等教育半壁江山的高职教育的精品课程建设具有很大的发展空间，高职精品课程建设的质量还有待于进一步提高。
课程是教育的核心环节，高职教育的性质和功能要通过课程来体现，其质量也要通过课程特色来实现。课程观是课程开发、课程实施与课程评价的基本出发点。后现代课程观是多元的课程观，对于理解课程、建构课程具有重要意义。因此，本文拟从后现代课程观中找出推动高职精品课程建设的理论源泉，以期助于高职精品课程的建设。
后现代课程观的主要观点
后现代课程研究学派兴起于20世纪70年代，是在对西方受工具理性支配的课程理念与课程体系加以批判的基础上建立起来的一种课程研究学派。此学派致力于寻求对课程的理解，形成了一批具有后现代特色的课程理论，如新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、后结构主义课程观等。这些课程观关注课程的整体规划与实施，关注学习过程中个人的自我意识和创造，更加关注课程与人类文化、生态领域等全球利益的有机联系。概括起来，后现代课程观主要强调课程的以下方面：
动态性课程的规范并不是一致的、稳定的，而是冲突的、不稳定的。课程是动态的体系，课程目标是多变的、丰富的、不断生成的，且可以根据需要创造性地变动。但这并不意味着课程没有目标，恰恰相反，后现代课程观所要求的课程目标具有高要求的目标。课程目标要有生成性，要在丰富多变的教育现场适时要求学生主体意识和个性的发展，在动态过程中不断完善与更新，而不追求预设的范式。课程内容是可生长的，强调各个知识领域的相互关联，强调根据人才培养的需要及时更新。紧跟时展，课程的内容要突出一个新字。课程内容要统筹基础性与前沿性、创新性以及本课程与上下游课程的关系。课程实施是开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础上进行对话。注重学习过程组织的平衡，在师生互动的过程中达到动态发展。课程评价注重动态性，重视现时判断与前瞻性评价的统一，量性评价与质性评价的统一，强调评价的发展性与激励性。
开放性课程是一个开放的系统。时间、空间上开放的系统与外界既有物质交换又有能量交换，通过这种全面的交换而使得系统不断更新。主要表现在课程目标的多元化，课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境、形式上的开放性，从而为不同的学生提供不同的发展条件和可能性。课程评价贯穿始终，重过程胜于重结论，重知识、能力、态度的全面发展胜于对知识单项度的掌握。后现代课程观认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程作为一种过程，不是传递知道的而是探索不知道的知识的过程。课程注重的是开放下的建构，是在教育情境中的多方交流下发现和发展知识，从而传递和发展文化的过程。
反思性课程注重反思性的实践，需要对话使其建构带有解释性。正如美国的恩舍所说：通过对话、会谈和共同研究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，可以引发两个过程，一是将这些理解引入意识，二是同时改变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批评和转变这些假设的框架。课程各个层面都需要对话，通过反思达到理解与转变。课程设置目标的分析要按照教育目标的影响因素进行。课程实施要具有反思性、启发性、隐喻性，并且须形成一种促进探索的课堂气氛，需要教师运用隐语而非运用逻辑激发对话。另外，教师要通过教学反思性评价提高业务水平，课程评价应由目标评价向反思性评价转变。美国的多尔在《后现代课程观》中创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，他提出的与泰勒原理相对的以“4R"（丰富性、回归性、关联性、严密性）作为标准的课程观具有深远的意义。丰富性是指课程的深度，意义的层次，多种可能性或多重解释；回归性是指一个人通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我感知的方式；关联性具有两种意义，教育方面的和文化方面的，在教育方面指课程中的联系赋予课程以丰富的模式或网络，在文化方面指课程之外的文化或宇宙观的联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的母体；严密性是指解释性和不确定性，意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系与联系。
后现代课程观对高职精品课程建设的意义
高职所培养人才的主要业务规格是在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具备较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的实际工作能力。因此，有别于学科型和研究型教育，高职的课程具有鲜明的职业性和技术应用性。高职精品课程作为一种推广的课程，应该在体现职业性和技术应用性的基础上突出其示范性，也就是说，高职精品课程应该是相对基础、相对重要的，同时又能够使多数人从中受益的课程。在这些方面，后现代课程观所强调的动态性、开放性、反思性等理念对于高职精品课程的建设具有积极意义。
以就业为导向开发动态的课程体系高职精品课程具有课程单元的模块化、与职业需求的对应化和技术更新化等特点。从这些特点可以看出，高职精品课程作为动态系统与后现代课程观课程要具有动态性的观点是统一的。因此，高职精品课程建设要注重动态课程体系的开发。课程体系要以就业为导向，统一社会发展需要、经济发展需要以及教育发展与人的发展的需要。同时应根据技术变化和市场对各职业方向人才的需求情况，动态修改部分课程设计。以模块确定高职课程体系的基本结构，有利于知识与能力的综合以及课程的动态更新。开发高职精品课程模块的基础是职业分析和教学分析。职业分析主要是通过调研行业企业现状、调研人才市场和学生就业情况加以分析归纳，从而确定特定职业岗位所应具备的综合能力。然后分解每一项综合能力所包括的专项能力，归类知识点、技能，并将其中相同的或者相近的集中在一起，构成职业方向模块。职业方向模块的设置必须与市场需求的变化保持一致，选修相应职业模块的学生人数应与就业率及人才需求保持一致，体现课程设置与选择的动态性。另外，高职精品课程一般分为两大类，即基础课程和专业基础课程。在基础课程方面，课程内容的排列顺序应根据职业活动的程序或解决生产实践中问题的需要进行排列组合，以新出现的问题为中心，动态地按照系统工作过程确认、分析解决问题的逻辑，把多种领域的知识有机组织起来。在专业基础课程方面，课程内容及其组织应以项目和任务为中心，使技术知识具有可操作性，并且随着技术的日益更新对其进行动态调整。
以职业实践活动为导向树立开放的服务观实践教学是高职教育的重要环节，充分体现了高职的特色。因此，高职精品课程的建设必须完善实践课程，以实践为导向增强社会服务能力。后现代课程观强调课程的关联性，建构课程母体时要考虑一整套关系，并且要加强其开放性。实践课程主要是培养学生的岗位技能，本身就是一个关联性的整体，包括实训基地建设、实践教学教材建设和实践师资队伍建设。为了使学生获得与未来可能从事的职业有关的知识、技能和职业素质，使之在取得学历证书的同时，取得相关的职业资格证书，实践课程必须加强各部分的优化与联系，体现岗位（群)的针对性、实用性和先进性，与理论课程相统合，促进理论知识的掌握。高职精品课程应利用实训基地的开放性，积极为社会提供技术开发与服务。高职院校可与其他院校以及行业企业间加强合作，统筹办学资源，实现优势互补，促进地区职业教育的协调发展。也可开展地区之间、城乡之间的对口支援与交流活动，将科研成果、实践经验、教学改革的观念、学科发展的前景以及人才培养的理念(包括认知、情感和技能)倾注于交流之中。
以多媒体为导向强化课程的丰富性与严密性后现代课程观强调要赋予课程以丰富的模式或网络，讲究课程的严密性，寻求多重解释与选择。这对于高职精品课程建设具有重要启示：要体现课程信息化，运用现代信息技术呈现课程、辅助教学，加强学生自主学习能力、创造能力等综合能力的培养。多尔认为，每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇，所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。高职精品课程是理论与实践并重的课程，必须借助于网络平台使成果得以推广。因此，要充分利用当代技术，如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进的实验仪器设备等，将之有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。高职课程要做到资源共享，对学生开放实验、实训、实习室，为学生创设学习情境，使之自主地进行意义建构。这样便于学生技术的集成和实训的综合，有利于开展技能和职业资格的培训与鉴定。另外，高职精品课程建设在利用多媒体的同时，也要克服其缺陷，真正落实其实用价值。其中师生的互动尤为重要。教师必须改变课程教学的“一言堂”或“一看堂”，要在充分利用多媒体的情况下体现学生的主体地位，在互动环节中对学生应具备的意志品德、职业素质、身心健康、社会责任等提出相应的要求，保证素质教育的有效实施。
以反馈为导向坚持精品课程建设的持续性高职精品课程之“精品”称谓，不仅是要专家认定，最终还要得到学生的认可。因此，精品课程建设应倡导学生对课程教学的评价、校内专家评价、校外专家评价相结合的多元评价方式。同时，应更加强调的是质性的课程评价。质性课程评价即力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，重点评价教学过程中教师的主导地位，重视以学生为主体，激发学生学习的自觉性和主动性以及教师在提高学生能力和素质方面发挥的重要作用。精品课程评价的最终目的在于与人才培养目标相结合，发挥评价的诊断、导向、激励作用，改善课程的教、学、管的实施层面，促进精品课程的完善与发展。正如后现代课程观所强调的所有师生的行动都是一种反思性的行动，高职精品课程建设就是在不断反思后持续完善的过程。只有通过反思性行为，才能得以不断扩展和生成。后现代课程观指出，课程系统必须通过对话来保持其鲜活，这是一种反思性对话，主要强调的是由对话引起的与环境、与他人及与文化间的反思性相互作用，以此转变教师、学生的已有经验。高职精品课程要保持其“精品”地位，就必须建立健全精品课程评价体系，即要加强有效的反馈机制的建设，通过消化校内、校外、国外专家、同行、学生在利用精品课程资源学习的过程中提出的意见和建议，优化精品课程建设方案，调整和补充精品课程的教学内容，强化精品课程建设者与使用者的互动。高职课程只有在持续对话中彰显其中的意义，才能促进课程理解与课程实施。
后现代课程观主要是针对西方国家课程领域内出现的问题和弊端的，是西方资本主义后现代思潮的产物。将其引入到我国高职精品课程建设领域时，必须结合我国高职的具体定位、特色以及现状进行全面规划。后现代课程观作为一种思维转向的结果，对于解决我国高职精品课程建设中的具体问题具有一定的借鉴意义。根据后现代课程观的启示，高职精品课程建设是一个持续反思、持续实践的过程，也是教师、学生、管理者等多元参与下具有能动性的过程。就具体细节而言，高职精品课程建设的发展必须在教材开发、教师质量提升、教育教学研究、网络平台构建、应用性强的实验和实训环节建立等方面下工夫。最终通过网络资源的辐射作用，使高职精品课程在建设者与应用者互动的过程中不断提高质量。
参考文献
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[3]（美）小威廉姆e.多尔.后现代课程观[m].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
课程建设的意义篇2
在吉首大学电子信息工程专业于1997年开始招生至今，近20年的建设与执行，电子信息工程专业发展日趋成熟。随着电子信息新技术和半导体新产品的出现，社会对电子信息工程类人才培养[1，2]提出了新的要求，只有不断地进行专业建设[3-5]和课程建设[6-8]，人才的培养才能适应新形势的要求，培养出更多更好的高级专门技术人才。从2012年开始至今吉首大学电子信息工程专业特开设了多门新开课。本文从以下几个方面来阐述电子信息工程新开课程建设和实施的意义和作用，进一步突出电子信息工程新开课程建设的紧迫性与重要性。
一、电子信息工程专业新开课建设的意义
（一）进一步突出专业特色
现阶段，因电子技术和信息技术的迅速发展，社会对电子信息工程专业的人才需求量大，已成为大部分理科考生的首选专业。在专业的发展过程中为了突出专业特色，曾对该专业的专业方向、课程设置、教学大纲与教学计划等各方面进行了多次不同程度的修改，添加了一些与该专业相关和相近专业课程，如计算机、通信、电气、自动控制等专业的核心课程，造成的结果是学生学而不专的现象，专业学习迷茫，不能突出专业特色，不能把握专业重点和核心。电子信息工程专业的新开课程建设以专业建设为导向，为了适应技术更新和发展的需要，在专业教学计划中增加和设置新的专业课程，不断完善课程体系，建立合理的专业体系。新开设的专业课程为了特别彰显本专业特色，并辐射其他学科基础课及专业方向课，从而带动其它专业的课程建设以及学科群建设。
（二）有利于强化实践环节，加强能力培养
对工科专业的学生来说，创新是学习的目标，提高学生的创造发明和实践能力是培养的最终目的。创新是基于工程实践能力、综合应用知识与能力和自我教育能力以上的能力。因此，大力发展这些技能不仅需要合理的课程设置，开展教学和创造必要的实验课程，还需要在实践中提高工程实践能力和综合运用知识的能力，能够自主教育，这是创新意识和培训团队合作精神转化为具体的教学的途径。
首先，我们要加强实践能力培养项目，它是工程实践能力培养的实际问题的一个重要方面。因此，我们把电子工艺实践、eDa、aSiC电路、计算机应用设计等一系列实践性环节加入教学活动之中。其中，在电子工艺实践中，学生在了解电子设备生产过程的基础上，进行对安装和调试电子设备的能力训练。在eDa和aSiC电路设计中，通过熟练使用计算机，培养学生对电子电路设计与分析的能力。在计算机应用设计中，则对学生分析处理信息的能力进行训练。以上教学内容是整个大学四年教学环节的主要内容，并辅以数字电子技术，模拟电子技术课程，高频电子电路，微机原理与程序设计，数据库原理等。结合新技术的发展，开设了《射频技术》及实验，将所学的专业课程数字电子技术、模拟电子技术、高频电子线路和通信原理等课程的知识进行综合及运用。
其次，加强对知识综合运用能力的训练，通过电子电路课程设计，信号与信息技术课程设计，电子信息系统一体化设计，毕业设计教学内容，完成知识的综合应用能力的培养。其中，电子电路课程设计安排在数字、模拟、高频电子技术课程之后，本环节重点培养学生的电子技术知识的综合应用能力。本环节要求学生根据老师给定的主题，使用电子CaD工具独立完成设计。信号设计和信息技术课程则要求学生设计一个给定的信号采样策略和信号采集系统，并使用计算机来完成对信号的分析和处理，这一环节注重对学生的信息处理能力的培养。电子信息系统设计集成是在电子电路设计和信息技术课程整合课程设计训练进行了两个链接后，本环节旨在培养学生的应用全面的电子信息知识的能力，注重培养学生的整体综合能力。毕业设计是一个学生综合能力的训练和测试。在毕业设计阶段很大程度上决定了绝大多数学生的工作，为了使学生尽快适应单位的工作，毕业设计的主题多是结合单位工作内容并决定，也有一部分是基于教师科研课题的内容，或是实验室建设和实验改革的一部分等。为了培养学生的实践创新意识和基本能力，在大三下学期，特開设了《电子设计竞赛基础》这门课程，有助于培养学生的工程实践素质和提高学生制作电子设计来解决实际问题的能力。
（三）有利于强化创新意识和团队精神
培养创新意识和团队精神，是大学教育的重要内容，在整个大学教育中，需要体现和落实到每一教学环节上。针对这方面的训练，我们进一步开放实验室，并在实验室课程教学中，促进学生自主设计实验，在课程设计和毕业设计中，鼓励学生自拟题目，提高学生的创新意识。同时，把电子信息系统的集成设计和全国大学生电子设计竞赛的设计类似的组织形式运用到电子信息系统综合设计中来，在给定一个目标系统（或学生自拟一个目标系统），由几个学生组成一个团队，完成总体设计到系统实现的整个过程，提交设计原型和设计报告。在这个过程中，我们特别强调系统的整体思想，技术创新和团队精神的分工与合作，在毕业设计阶段侧重于信息检索，国内外发展状况分析、技术路线、创新的培训和考试。
二、电子信息工程专业新开课建设的作用
首先，高校教学建设是保证和提高高校教学质量的基本教学建设，包括专业和学科建设、课程建设（包括教材、师资队伍）、教学实习基地建设、学风建设。电子信息工程专业的新开课程建设是高校教学的基本建设之一。根据多年的新开课程建设实践经验，我们可以发现，一个新的电子信息工程课程建设涉及到相关课程教学及其相关链接的方方面面，是许多因素的集合，包括教师、条件、效果等等，这些工作通常在我们的日常教学工作会遇到。因而有效解决这些环节是提高本专业教学质量的基本条件。推进电子信息工程专业新开课的建设，从某种程度上，可以有效地促进这些链接的建设，如能使教师改变教学理念，加强教材建设，更新教学内容，改变教学方法，促进实验室建设和实验内容更新、改进课程与教学管理水平的影响，使其标准化和科学化，从而全面提高教学质量。电子信息工程的新课程建设不是一劳永逸的工作，是不断发展进步的，甚至是已建成的高质量课程也面临更新与发展。在教材建设，例如，一部成熟的教材在内容方面，虽然相对稳定，但与科学技术的高速发展具有知识的滞后性，所以改革旧的内容，补充成熟的技术前沿知识是一个不断发展的过程，教材建设的发展必须与时俱进。教学条件建设，几年不发展，不变换，将落后于科技的发展。
同时，电子信息工程专业新开课程建设是提高本专业教学质量和办学水平的关键。对高校来说，课程水平的高低直接影响到高校的学术水平、教学水平等教育质量高低。高校是通过实施教学计划来实现对学生的教育，而电子信息工程专业新开课程是构成本专业教学计划的基本单元，因此，电子信息工程专业新开课程建设是高校教学工作中须常抓不懈的。电子信息工程专业的相关改革是有其自身规律的，高校对电子信息工程专业的相关改革最终目标是如何调动教与学的积极性、如何提高教学质量。一旦违背了这条规律，就相当于违背了高校的根本任务，也就意味着改革失败。所以，高校对于电子信息工程专业相关的一切改革应顺应其自身规律，围绕教学改革来进行。新开课程的改革是教学改革的归宿和落脚点。教学改革的形式有多种多样，不是单一的，但教学改革的核心不会变，即课程内容、课程体系的改革，这也是新开课程建设、教学改革的难点和重点所在，对高校的技术要求较高。课程建设是深化教学改革的本质，因此，是学校发展的需要。同时，电子信息工程专业新开课程建设，能合理配置有限的教育资源，优化投资渠道。长期以来，高校对电子信息工程专业的建设中面临两大难题：一是高等教育系统的有限资源和实现高效益教育目标的矛盾。主要反映在对电子信息工程专业相关课程建设上的资金投入不足与创新素质课程的矛盾。二是教育经费投入有限，如何使有限的教育经费发挥最大的作用，减少浪费，是教育管理必须考虑的问题。电子信息工程专业新开课程建设理论提出后，使得电子信息工程专业新开课程建设能与本专业内的相关事情分清主次，在较短的时间内，人们找到了该专业合理的投资渠道，即合理配置人力、财力、物力，优化投资渠道，有效地提高教学效益和社会效益。高校对电子信息工程新开课程建设上的投资是一种战略性的投资，具有远见卓识。许多高校对电子信息工程专业的相关课程建设是分期分批进行，尤其在重點课程的高级人才引进、教学设备更新、教材的编写等方面给予优先扶持，使有限的资源发挥更大的作用。
再次，对电子信息工程新开课程建设可以创造出该专业高水平的教学成果。电子信息工程专业新开课程建设内涵清晰、投资明确，使其相比于其它课程来说有更清晰的方向、更严格的组织、更多有利的条件、更高的热情进行教学研究和教学实践探索，且容易创造出良好的教学效果。
课程建设的意义篇3
关键词：医学影像学;精品课程;教学质量
精品课程的建设是教育部改革高校教学质量的重点工作也是衡量高校教学质量与培养出来的人才质量的重要标准之一。精品课程就是帮助高校打造高素质的教师团队、改善教学内容与教学方式、深化教材的编制与改革、改善教学管理方式的课程[1]。随着科学技术的发展，各种现代化技术在医学领域中的应用越来越广泛，随着Ct、mRi等诊断方式的推广，医学影像学在临床中的应用非常多，与内科、外科之间的关系也越来越密切，所以医学影像学这一门课程的重要性也越来越突出，成为临床教学中的基础学科[2]。且医学影像学是集物理、化学、生物学等多门学科于一身的产物，学习医学影像学已成为医学生掌握理医学相关知识的重要途径。本课程小组以国家加强精品课程的建设作为契机，为了提高学生的素质探索改善医学影像学教学成果的方式与策略。
1、强化精品课程教育的意识
精品课程指的是以当代教学理念为指导、以优秀的教师队伍为条件、通过优秀的教材、先进的教学方式以及教学内容建设的课程体系[3]。在精品课程建设过程中，教师是精品课程建设的主体之一，其教学理念对于整个教学活动的开展具有重要意义，教师对精品课程的意识则决定课程教学的结果和产生的价值。所以教师应当树立良好的精品课程建设意识，对教学环节进行探索和实践，设计好课程的教学流程、目标、内容以及方式，通过系统的精品课程建设活动推动医学影像学教学改革。
2、加强精品课程的改革，提高整体教学质量
2.1组建高素质的教师队伍
教师队伍的素质是医学影像学精品课程的关键，也是改善课程教学质量的基础保障，我课程小组成立了一支高素质的教学队伍，其中拥有教师8名，其中正高级职称2人，副高级职称2人，博士1人，硕士1人，教师队伍的年龄架构分布非常合理，平均在39岁，其中大部分的教师理论教学经验超过8年，课程小组中的教师能够针对不同的专业与课程开讲。基于当前的教师队伍建设情况，建立完善的教师评估系统，对教师的教学活动进行监测和评价;同时为教师的继续教育创造良好的环境，促进教师的自我学习以及素质的提升。为教师提供大量的学习机会，鼓励教师参与各种教学研讨会和专题讲座，并积极发表学术论文等。
2.2加强精品课程教学资源的建设
教学内容是学生获得知识的基础，也是精品课程建设工作中的核心环节[4]。在教学内容方面，一要重视学生理论知识的传授，二要加强对学生实践水平和创新素质的培养，两方面结合提高学生的综合素质。医学影像学会随着科学技术水平的发展而发展，在当前社会计算机信息技术不断进步的今天，医学影像学的发展速度也非常快，逐渐成为临床医疗工作的重要支柱。在当前，医学影像不但能够显示出宏观的生理结构，还能够指示分子以及生化指标的变化情况，从过去的形态观测发展到功能的观测，由之前的诊断进步到治疗。在本校，医学影像学精品课程的内容放在：医学影像学的总论，各系统影像学检查方法、正常影像学表现、基本病变影响学表现、疾病诊断。
2.3改善教学方式
教学方法是教师与学生为了完成教学任务、达到教学目标，在教学活动中所使用的方法的总称，采用正确的教学方式能够帮助学生提高积极性和主动性。医学影像学课程最为注重的就是基础理论、基本知识以及基础技能的学习，课程小组基于教学理论，配合各种参观教学、实践教学方式提高学生的综合素养[5]。首先通过数字化技术丰富资料储备，建设医学影像学教学资料库，使用多媒体设备实施集中讲课，辅以实践操作的演示，有目的的教会学生临床病变的诊断以及治疗新技术相关理论;实践教学采用见习和实习两种方式。前者是指在在带教老师的指引下进行读片、参观设备以及学习教师的实际操作技术，主要目的是为了让学生加深对理论知识的认识，掌握影像学技术的发展;而后者则是指在实习教师的指导下对影像学实施读片诊断、实际操作和检查以及书写临床诊断报告书等，教学的目的则是为了让学生掌握实践技能，为临床工作奠定基础。不论是见习还是实习，都应当重视对学生应用与创新能力的考查，通过读图分析的教学环节能够锻炼学生的思维能力，提高学生分析和判断的水平。
2.4成立系统的教学评价体系
基于现有的教学评价体系进行优化和完善，评价一定突出体现精品课程的变革与教学研究活动，强调对于医学影像学教学内容的更新，同时在教学活动中应用到的各种教学方式和手段也应该得到体现。突出以学生为核心的理念，强调课程的特殊性。教师要科学安排学生的学习流程，积极讨论和探索问题，是学生的思维能力、表达能力和创造能力得到较大的发展。制定的学生的评价内容有：教师在教学过程中是否投入一定的热情和经历，着装和谈吐是否得体;对学生的要求严格、维护教学活动的秩序;对教学内容熟悉，教学流程与教学大纲中的要求一致;授课的语言流畅、条理清晰，能够突出课程的重点和难点;善于引导学生，利用问题和其他方式启发学生的创造性;能够掌握多媒体等教学辅助手段的使用，取得较好的教学效果;学生能够理解和掌握教师讲授的内容。
2.5与生物医学工程等相结合
医学影像学涵盖的范围非常广，包含着各个学科的内容，尤其是医学学科和理工科，完整的医学影像学拥有影像诊断学、介入放射学、影像技术学以及医学影像工程四个方面，随着科学技术的发展具有越来越广泛的应用。我国在进行医学影像学教学过程中，没有对医学生进行理工科方面知识的培训，所以培养出的人才具有一定的缺陷。当前的临床医学教学对于教师与学生都提出了较高的要求，学生不但需要掌握丰富的理论知识，同时还要求具有很强的思维能力以及计算机以及相关医学影像学设备的使用能力，在这个基础上敢于创新和批判的学生才能够胜任医学影像学的工作，顺应学科的发展而进步。
3结束语
总而言之，在精品课程的建设引导下，医学影像学教学质量的提升拥有一个契机，通过改善教师队伍的整体素质、加强精品课程教学资源的建设、优化教学方式、成立系统的教学评价体系以及与生物医学工程等相结合进行建设能够有效的提高学生的学习积极性，改善教学质量。但是由于各种因素的限制，医学影像学精品课程的建设工作中还存在一定的短板，有待进一步的研究深化。如在教学中临床影像学的教师的临床实践水平非常高，但是进行教学研究的较少，没有对自身的教学经验进行系统的总结，现代教学的理论素养方面还有所欠缺，从长远发展的角度来看是非常不利的，因此在今后的研究工作中还应当进行进一步的探索和完善，掌握医学影像学的发展情况，提高教学质量。
参考文献：
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课程建设的意义篇4
关键词：建构主义理论；高校声乐教学；课程设计
声乐演唱除了要求学生有较好的演唱技巧之外，还要求其能产生与声乐相应的情感体验，因此，在声乐的教学中往往要注意理论和实践之间的有效结合。然而，受传统教学观念和教学方式的影响，我国高校在声乐教学的课程设计方面仍存在一定的问题，并对声乐人才的培养造成了一定的限制。新课程标准要求我国高校的声乐课程设计要能有效调动学生的学习自主性，能帮助在学生和教师之间建构和谐良好的关系，并能尊重学生个体之间的差异性，而这往往与建构主义的相关理念相符合。因此，我国高校的声乐课程设计可以融入建构主义的相关理论，在建构主义理论下对声乐的课程设计进行完善，以培养在声乐演唱方面更加优秀的人才。
一、建构主义的基本内容
建构主义最早是由瑞士著名的心理学家让•皮亚杰（Jeanpiaget）提出的，强调学生在学习中不应是被动的接受对象，而应当切实发挥自身的主体意识对信息内容进行加工，并逐渐成为相关知识的建构者。这也就表示，学生的学习并不是一个教师单向传输、学生单项接受的过程，而应当是一个由教师对学生进行引导并充分调动他们的主体意识使他们对相关知识进行自主建构的过程。因此，将建构主义融入到课程的设计中，能在教学材料的基础上通过情景的建构和人与人之间的互动，调动学生在学习中的主体意识，并通过自主学习方式的运用提高他们学习的效率性。建构主义对学生学习中主体意识的强调以及对学生自主能力培养的重视，与我国现阶段课程设计的基本要求和标准以及其中的人本主义思想相符合，都强调转变传统课程设计中教师和学生的定位，切实发挥学生的主体意识和教师的引导作用，以提高学生学习中的自主意识和自主能力。但要注意的是，高校的声乐教学除了要求学生有较好的演唱技巧之外，还要求其能产生与声乐相应的情感体验，重视理论和实践之间的有效结合。因此，在建构主义理论下的课程设计要以高校声乐教学的实际情况和要求为标准，以提高课程设计的有效性。
二、现阶段我国高校声乐课程设计存在的问题
（一）课程设计中的实践教学缺乏逻辑性
在高校声乐课程的设计中，往往会根据教材的内容以及教学的需要而设计相应的实践课程，但在课程设计中，这些实践课程往往分散在不同的教学内容之内，且彼此之间没有形成有效的衔接点，这也就使得高校声乐课程设计的实践教学缺乏逻辑性。
（二）课程设计忽略了学生学习的主体性发挥
高校声乐课程不仅具有很强的理论性，还有着丰富的实践性。但不论是其理论性还是实践性，都要求学生主体意识的提高。但现阶段，我国部分高校的声乐课程设计仍偏重于教师的传授，这不仅不利于学生主体意识的发挥，同时对他们声乐能力的提高也有着一定的限制。
（三）课程设计中相关实践内容的缺失
对于高校的学生而言，声乐科目并不是他们的主修科目之一，这往往也造成了学生学习以及教师课程设计中对声乐教学的不重视。主要表现在声乐课程设计中实践内容的缺失。由于声乐科目并不是主修科目，甚至有时并不将其纳入考试的范围之内，部分高校的声乐教师在课程设计中往往会忽视对学生声乐实践能力的培养。
（四）课程设计中相关评价体系的缺失
我国高校人才的培养目标是培养与社会相适应的高素质综合发展型人才，但由于对非主科声乐教学的不重视，使得教师在声乐的课程设计中往往不能给予与声乐相关的评价体系以足够的重视，忽略了学生在声乐综合应用能力及创新创造能力方面的评价内容，与高校人才培养的目标相背离。
三、建构主义理论下的高校声乐课程设计的原则
首先，要坚持理论结合实践的原则。理论是课程设计基础，要完善高校声乐课程设计，必须要以声乐的理论知识为基础；但要提高声乐课程设计的有效性，必须要坚持理论结合实践的原则，在理论知识的基础上强化对学生的实践培养，以切实提高高校学生的声乐能力。其次，要坚持过程结合内容的原则。由于声乐的学习内容存在多样性的特点，因此，在课程设计方面也不能采用统一的方式。一方面，声乐实践课程的设计要保证学生能直接参与到教学中；另一方面，声乐理论知识的课程设计则要重视相关的语言和文字符号。这也就要求在高校的声乐课程设计中要遵守过程结合内容的原则。最后，要坚持全面性和适应性原则。高校声乐课程设计要切实保证课程设计的内容与学生的学习要求相符合，且能切实提高学生的声乐水平和能力，这也就要求高校声乐课程设计既要保证全面性的原则以丰富声乐教学的内容，又要保证适应性的原则使课程设计的内容与学生的实际情况、声乐能力、性格特征等相符合。
四、建构主义理论下的高校声乐课程设计
（一）建构主义理论下的高校声乐课程设计
要重视学生主体意识的发挥高校声乐教学开展的主要目的是通过声乐艺术教育培养高素质的综合发展型人才，这也就要求高校的声乐课程设计要注重引导学生发挥主体意识。因此，在高校的声乐课程设计中，也应当坚持建构主义的相关理论，以学生主观能动性的发挥为主要目标，强调课程设计的综合性和实践性。而这种课程设计的模式不仅是对原有模式的突破，也能切实弥补传统课程设计中的不足之处，以提高声乐教学的效果。可见，在建构主义理论下强调学生主体意识发挥的课程设计方式的运用在高校的声乐教学中具有较高的价值性和可行性。与此同时，建构主义对学生自主意识和创新意识的强调在课程设计中得以融入，也能使高校声乐课程设计更加重视对学生自主能力和创新能力的培养。
（二）建构主义理论下的高校声乐课程设计
要重视对学生的评价设计就高校的学生而言，一个良好的评价方式对其能力和成绩以及正确思想意识和道德观念的养成具有良好的促进作用，因此，在建构主义理论下的高校声乐课程设计也应当重视课程中评价内容的设计。一方面，要保证课程设计中评价的有效性，教师必须要与学生之间建构平等的关系，平等地对待每一位学生，并对学生之间的差异性给予足够的尊重，针对不同的学生而设计不同的评价方式；另一方面，要根据教学的内容、学生的能力基础、学生学习的情况而设计不同的评价标准，要切实发挥评价在学生中的鼓励和激励作用，以保证课程中评价的设计能有效促进学生成绩的提高。
（三）建构主义理论下的高校声乐课程设计要重视个性化的融入
建构主义理论下高校声乐课程设计中的个性化方式的融入指的是要对传统课程设计的方式进行转变，在教学中更加注重学生个性的发展。这也就要求高校的声乐教师对学生个体之间的差异性有充分的了解，并对学生在声乐学习方面的基础、能力、天分、性格等多方面的不同因素进行深入地了解，从而以建构主义为依据将班级的学生进行组别的划分，并根据不同组别学生之间的不同而进行更加有针对性和个性化的课程设计。同时，教师也应当与学生之间建构更加和谐平等的师生关系，彼此之间进行良好的沟通与交流，在建构主义理论下与学生平和合作，共同进行课程设计，以提高课程设计在学生中的适应性。总之，高校的声乐教学内容具有多样性的特征，因此，在建构主义理论下的声乐课程设计也应当遵循这一特征，在课程设计中，重视学生主体意识的发挥、和谐师生关系的建构、学生个性化的发展等，从而使课程的设计变得更加具有价值性和效用性，以切实提高学生的声乐能力和音乐素养。
参考文献：
[1]陈海珍.大学音乐教育教学模式探析[J].四川戏剧，2011（02）.
课程建设的意义篇5
建构主义强调有意义的真实可靠的建构学习,帮助学习者去构建理解和发展相关的问题解决技能。教学重点应放在支持学习者在特定的学习情境中积极主动建构知识意义,培养学习者的高阶知识和高阶能力。强调学习过程的最终目的是完成意义建构。教学设计不是从分析教学目标开始,而是从创设有利于学习者学习意义建构的情境开始。建构主义强调交互式学习对意义建构的重要性,“建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。”因此,教师应开展合作学习,共同完成对所学知识的意义建构。
强调学习环境的创设
学习环境的创设是建构主义教学设计的核心内容,建构主义强调学习环境促进知识建构,乔纳森(Jonassson,D.H.)(1991)认为建构主义学习环境有:提供多种表达方式,提供复杂性,避免设计过于简单;呈现真实的任务;提供真实世界,案例学习环境,而不是实现预定的教学顺序;提供反思活动;通过环境和内容进行知识建构;通过协商共同建构,而不是学习者互相竞争的方式[2]。我国学者盛群力教授在《教学设计》中提到乔纳森(Jonassson,D.H.)设计建构学习环境(CLes),并认为CLes模式的要素有:设问p问题p案例p项目p;相关案例;信息资源;认知工具;会话与协作工具;社会与情境支持[3]。总之,建构主义强调为学习者提供一定的知识建构和合作交流的环境,为学习者提供运用多样工具和信息资源进行合作学习和相互交流的场所。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被称为学习环境中的四大要素。
强调信息资源支持“学”
为了帮助学习者主动探索和完成意义建构,在学习过程中必须为学习者提供各种信息资源,这些资源用来支持学习者学习,而不是用来帮助教师的讲解和演示。信息资源是支持“学”而非支持“教”。在丰富的学习环境中,学习者可以利用各种学习资源达到学习目标,学习者之间可相互交流、支持,学习是主动的、自由的。在学习过程中,也要对有关学习资源的获取和利用给予引导。
注重过程性评价
建构主义认为,“评价应该关注知识的建构过程,运用各种评价方法衡量学习者的成长和学习以及思维能力的发展。”评估技术的建构主义的应用表现在:评估主动的学习、评估建构的学习、评估有意图的学习、评估真实的学习、评估合作的学习。从中可以看出,评价学习结果是否达到意义建构的要求,评价应在学习过程中进行。
建构主义教学设计观在
《幼儿园课程与教学论》中的应用《幼儿园课程与教学论》是高师院校学前教育专业的一门专业必修课,在学前教育专业的课程体系中处于非常重要的地位,共有48个学时,一般开设在大二第一学期。本课程选用的教材是《幼儿园课程概论》(王春燕主编,高等教育出版社,2007年出版)。课程目标是:掌握有关幼儿园课程的理论知识;了解幼儿园的教学;学会撰写教案,并能初步开展幼儿园的教学活动等。课程的主要内容包括:幼儿园课程概述、幼儿园课程设计、幼儿园课程目标、幼儿园课程内容、幼儿园课程实施、幼儿园课程评价、经典幼儿园课程方案等。本课程是一门理论和实践相结合的课程,但比较偏重于理论。为了发挥学生学习主体性,促进学生主动建构知识,2010年9月-12月,将建构主义教学设计理论应用到《幼儿园课程与教学论》课程中,采取了以下措施。
(一)转变教育观念
关于教育主体的观点有:教师主体论;学生主体论;学生主体、教师主导等。目前的观点倾向于学生主体、教师主导。然而,在以往《幼儿园课程与教学论》课堂教学中,学生的主体地位没能很好地体现出来。教师制定教学目标、选择教学内容、教学方法等。教师主要依靠讲授法,将大量的课程理论知识“灌输给”学生,学生被动地听、快速地做笔记。教师提问较少,一般来说,提问的内容主要为讲授的内容,学生也不踊跃回答问题,教师只能指定学生回答,学生很少或不提问,这样不利于培养学前教育专业学生思考的能力。教师考虑更多的是完成课程任务,也没有给予学生更多机会让学生交流,不利于发挥学生的主动性和积极性,严重制约了学生创造性思维能力的培养。建构主义指导下的课堂教学强调以学生为本,把学生看成是学习与自身发展的主体,学生是具有丰富潜能的独特个体,重视学生个性发展。
加强师生互动,活跃课堂气氛,改变学生被动听的现象,发挥学习主动性,激发思考。创设平等、友好、和谐的课堂心理环境,与学生建立融洽的师生关系,使学生产生一种心理安全感,并能够主动参与到教学活动中。教师给学生提供独立探究、合作学习的机会。教师角色也发生转变,教师由传统的权威者变为促进者、组织者、引导者、合作者,成为学生建构知识的积极帮助者和引导着,激发学生学习兴趣,引发和保持学习动机。
(二)运用多种教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下,在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式。传统的教学模式以教师为中心,不利于发挥学生的主动性,不利于学生主动建构知识。为了改变这种情况,在《幼儿园课程与教学论》的课堂教学中,采用了情境教学、抛锚式教学、随机教学等建构主义教学模式。
1.情境教学
建构主义认为,应在具体情境中学习,培养实际解决问题的能力。在传统的课堂教学中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,使学习者对知识的意义建构发生困难。为了培养和提高学生组织幼儿园活动的技能,采用了在模拟情境和真实情境中组织活动的形式,并进行评课。采用了虚拟现场教学模式,“所谓虚拟现场,是指创设一种较为真实的课堂教学的问题情境,教师或扮演教师或扮演幼儿,或作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众,共同建构模拟课堂教学的实践活动。”[》]要求学生撰写教案,并在课堂上开展虚拟现场教学。本课程也安排实践学时8学时,在真实的环境中去学习,让学生到幼儿园组织各领域活动,提高组织活动的能力,了解幼儿园教学的实际情况,使学生获得实践知识。还通过让学生观看幼儿园教学视频,进行分析,即激发了学生学习兴趣,又了解幼儿园教学的实际情况,也培养了学生评课的能力。
2.抛锚式教学
抛锚式教学模式要建立在真实事例或问题的基础上,有时被称为“实例教学”或“基于问题教学”,就是围绕问题,去探索,寻找答案,使学生建构对知识的理解。为学生提供一个真实性的问题情境,来发展学生灵活运用知识的能力。如关于“幼儿园课程实施存在的问题”、“幼儿园课程评价现状”等问题,让学生们自己搜集资料,互相讨论,并提出解决方法,教师最后进行总结,既培养了学生解决实际问题的能力,又对知识进行主动建构。
3.随机教学
随机教学模式就是对知识可从不同角度理解。“换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓的“随机进入教学”。”如在“经典幼儿园课程方案”学习中,除了了解每种课程方案的内容,还让学生对国外早期教育课程方案进行比较,总结异同,并讨论对我国幼儿园课程的启示,这样,使学生深入了解各种课程方案。
(三)加强合作学习
建构主义很重视交互式学习和合作学习,因为不同的学生对同一知识有不同的理解,每一位学生都以自己的方式建构对所学知识的理解,学生相互之间的协商和辩论,可加强学生对所学知识的理解,又培养了学生的合作精神。在合作学习中,及时加以引导,使之朝着意义建构的方向发展。合作学习有师生合作和生生合作学习,以往,教师经常重视师生合作,而忽视生生合作。为此,在教学中,加强了生生合作学习,如在一些有关“幼儿园教学方法和教学策略、幼儿园教学活动设计”等案例分析中,让学生分组讨论。在虚拟现场教学和去幼儿园实地教学时,要求学生分组备课,并互相配合教学活动,互相评课,教师适时给予点评和指导。
(四)充分利用现代教学手段
建构主义重视媒体的应用,并认为,媒体可用来创设情境。多媒体已经广泛应用于课堂,将图形、图像、文字和声音等多种载体有效结合起来,为学生创设出生动、丰富直观的教学氛围,提供多种感官刺激,可活跃课堂气氛,改善教学效果。然而,起初没能充分发挥多媒体教学的辅助作用。课件是课堂上的动态教材,是授课顺利进行的有力保障。尽管以前主讲过《幼儿园课程与教学论》,已制作了课件,但仍然对课件上呈现的内容精心设计,大大激发了学生兴趣,使学生积极主动地利用多媒体教学内容提供的友好交互界面,参与到教学活动之中。
(五)灵活运用多种教学方法
教学方法贯穿于整个教学过程,直接关系到教学质量的好坏、教学效率的高低。单一、枯燥的教学方法很难获得良好的教学效果。为此,教师运用了多样的教学方法,教师使用的教学方法有讲授法、讨论法、谈话法、案例教学法等。如关于“课程的概念”,学生不容易理解,让学生讨论“你认为什么是课程?”,学生们各抒己见。关于“幼儿园课程实施”,就让学生结合见习谈课程实施的形式、手段、方法等。在“课程内容的特点、课程内容设计的原则”等部分,列举相关的实例,使理论和实际紧密结合。每种教学方法都有其优点和不足,为了学生更好地理解,就多种方法相结合,如关于“什么是幼儿园隐性课程”,学生刚开始觉得不好理解,除了理论讲授外,再出示一些图片,让学生对幼儿园隐性课程有了清晰的认识。总之,灵活运用教学方法不仅激发了学生学习的兴趣,又使学生掌握了理论知识,也极大地促进了学生学习的主动性。
(六)丰富学习资源
建构主义不主张教师给学生呈现现成的知识,不要求教师直接向学生传授和灌输知识,强调利用各种信息资源来支持“学”而非“教”。教师从书籍、期刊、网站等不同途径搜集资料,对《幼儿园课程与教学论》的课程内容进行加深和拓展,补充的资料会发给每位学生;要求学生做好预习,并完成一些拓展性或设计性作业,如查找资料,设计教学活动;学习资源还有课件、往年的试题、案例分析等;为学生推荐了一些书籍,如朱家雄著的《幼儿园课程》等,也推荐一些网站,如华东师大的《幼儿园课程》、浙江师大杭州幼儿师范学院的《幼儿园课程》等课程网站,学生可进一步自主学习和复习。丰富的学习资源使学生对课程知识进行更好地建构。
(七)注重过程性的教学评价
教学评价是教学活动的重要环节之一,评价贯穿于教学活动始终。在学习过程中,对学生各方面的知识和能力进行过程性评价,评价的目的不是甄别,而是反馈和改进,让学生及时了解存在的不足,及时改进,促进学生发展。如,在学生第一次虚拟现场教学时,有的学生感觉自己能力较差,教师更多是肯定其优点,给予鼓励。并采用了多元主体评价,这样就从不同角度为学生提供有关自己学习、发展状况的信息,有助于学生更全面地认识自己。如在幼儿园组织教学活动时,让学生自己反思评价自己教学的情况,让同学之间互相评价,幼儿园教师给予点评,主讲教师给予评价等,使学生从多方面了解自己教学的优点和不足。
思考与建议
(一)加强教师建构主义设计的培训
建构主义理论的基本观点已经广为人知,教师也关注到建构主义教学设计的重要性,建构主义教学设计在具体课程中的应用探索和研究已有一些,但还没有系统的理论和操作体系与方法。尽管教师了解一些建构主义教学设计的观点,但教师还不能有效地运用到具体教学实践中,这与建构主义教学观的操作性不强有关,也与教师缺乏教学设计能力有关。因此,应加强建构主义教学设计的应用研究,也应加强教师的建构主义设计的培训,丰富教师教学设计的知识,提高教师在实际教学中应用建构主义教学设计的能力,以便教师更好地设计教学,获得良好的教学效果。
(二)学生主动建构知识能力需提高
在《幼儿园课程与教学论》的教学中应用建构主义教学设计观是一次课堂教学的改革和探索,在教学过程中,多数学生对教学方法和教学模式很感兴趣,上课能踊跃地回答问题,并能有效地参与到虚拟现场教学、随机教学模式、合作学习、自主学习等各种学习活动中,能够积极认真完成作业,认为这样的教学能让他们主动建构知识,也培养和锻炼了他们的专业能力。而个别学生习惯于被动的接受者角色,与他人协作能力不是很强,学习积极性也不够高,自主学习能力不是很好,学习效果不理想,特别是掌握理论知识不够系统和牢固。因此,在以后的教学中,还需培养学生的自主学习、合作等意识,加强学生自主学习能力和合作能力的培养,以便使他们在教学中能有效地主动建构知识。总之,这种教学改革确实培养和提高了学生的能力,但全班学生平均成绩也没有以往的高,一个主要原因就是学生掌握的课程理论知识不够系统,也不够牢固。如何做到既能让学生主动建构知识,又能让学生系统扎实地掌握理论知识,还需在以后课堂教学设计与实践中不断探索和研究。
(三)处理好学生主体、教师主导的关系
建构主义教学设计观的一个重要拓征就是“以学生为中心”。在建构主义教学设计观指导《幼儿园课程与教学论》教学时,给予了学生主动探索、主动发现的机会,有利于学生主动建构知识,做到了学生是认知的主体。但是,也发现,容易忽视教师的主导作用,导致学生的学习自由度过大,结果也会导致学习效果不够好。因此,在运用建构主义教学设计时,一定要处理好学生主体、教师主导的关系。
(四)平时考核比重应增加
课程建设的意义篇6
关键词:工程测量学;计算机辅助教学;Cai;课件
中图分类号:G642文献标识码:a文章编号:1003-2851(2010)05-0194-02
一、引言
随着计算机技术的发展,多媒体技术也得到了广泛应用。由于其交互性好、表现力强、信息量大、视觉听觉效果突出等特点,逐渐成为现代教学方式的重要组成部分。工程测量学课程教学涉及大量的图形表达,注重学生空间想象力的培养,强调由空间到平面、由平面到空间的思维过程。这些特点决定其课堂教学不仅信息传输量大,而且包含了大量的抽象理论和方法。因此,在工程测量学的教学实施上,单纯依靠传统的教学手段已经很难达到教学目的,需要运用Cai课件等新的教学手段进行辅助教学。在工程测量学教学中使用Cai课件能把工程测量学的基本原理、重要的公式推导等有机地结合起来,使教师节约黑板书写时间,提高教学效率,更重要的是让学生看到相关模型的建立和利用数学工具解决实际问题以建立工程测量学基本理论和方法的整个过程,增强了学生分析问题、解决问题的能力,提高了学生的科学素质[1]。在利用多媒体技术进行计算机辅助教学时,还必须根据工程测量学的教学特点和相关学习理论进行计算机辅助教学课件的优化设计,以真正体现计算机辅助教学的优势。
二、工程测量学Cai课件设计的理论依据与基本原则
(一)多媒体课件设计的理论依据
用建构主义学习理论及基于该理论的Cai课件的设计原则为指导进行工程测量学课件的设计,建构主义学习理论认为,学习过程是人的认识思维活动的主动建构过程,是人们通过现有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取意义建构的过程,学习者的知识是在一定的情境下借助他人的帮助,通过意义的建构而获得的,理想的学习环境应包括情景,协作,交流,意义的建构四个部分,意义的建构是教学的最终目标,一切教学过程都要围绕这一最终目标,学习者是学习的主体,教师是学习者的促进者,辅助者,引导者,他的任务就是激发学生的兴趣,引导和帮助学生完成意义的建构,要为学习活动的开展尽可能多的创造有意义的学习环境,例如,学生对学习抽象的工程测量学课程往往感到枯燥无味,如果创设有意义的环境,使学生对该课程抽象问题的学习感到具体,形象,生动而乐意主动去学,这就可以有效地激发学生学习本门课程的兴趣。因此,一个好的课件是要在建构主义学习理论的指导下设计的,在课件中,利用多媒体课件提供某种符合学习要求的外部刺激,使学生积极主动同外部环境发生相互作用,完成知识结构重组的方法和策略,创设符合教学内容要求的情景和揭示新旧知识间联系的线索,用生动,活泼的方式呈现信息并与学生进行相互交流。
(二)课件的设计原则
Cai课件的设计离不开教学设计,教学设计专家克拉克说过:“在教学中真正起作用的实际上不是媒体,而是教学设计。”其含义不是贬低媒体作用,而是指导我们要运用“教学设计”的理论来设计Cai课件,即Cai课件设计要体现设计者的教学思想,体现教者对于学与教的资源及过程进行系统规划的一套整体性操作程序的主要意图[2],科学严谨的教学设计是制作优秀课件的前提条件。在多媒体Cai课件的设计中,要想在促进学生认识能力发展方面发挥其应有的作用,就要充分利用多媒体技术体现建构主义学习理论的优势,在工程测量学的课件设计时,应注意以下几点:
1、教学目标的合理安排。教学目标主要是通过教与学使学生在认知领域,情感领域,动作技能领域达到的既定标准,要求在教学设计中必须明确给出,此外,教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应能使学生感到就是自己的问题,建构主义认为学生不再是教学内容的被动者,而是意义的主动建构者,教师是教学活动的组织者。因此,教师针对教学主题所采用的策略,方法要有利于体现学生为主体的学习这一特点。
2、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要特征,建构主义理论提倡从现实情景中学,知识依赖于具体情景,脱离具体情景的抽象,枯燥的知识对学生来说是没有任何吸引力的,利用多媒体和仿真技术设计虚拟现实软件就可以模拟现实世界的真实环境,使学生身临其境,如同在现实生活中,这对知识的建构是很有好处的,一般来说,虚拟现实软件学习效果比较好,但开发起来也有一定的困难,它要求能够根据学生的输入数据进行分析处理并做出相应的场景变化,这是工程测量学教学课件开发的重点。
3、注意设置协作学习的环境。使学生成为独立自主的学习者,建构主义认为,学生对知识的建构不仅依赖于自身原有的水平和经验,而且在一定程度上取决于同伴之间的对问题的共同讨论和理解,随着计算机网络的发展,多媒体与计算机网络结合起来,设计出支持合作学习的软件将会越来越引起人们的重视,同时,课件的设计要支持学生对所学内容与学习过程的思考,发展学生自我控制能力,成为独立的学习者,例如:对工程测量学中有些学习主题具有很强的逻辑性分析过程的教学内容如影像匹配理论和技术,可采用探索方法,发现法去创设学习环境,以利于适应认知过程的发展,使学生主动完成对主体知识的意义建构,还可以根据选题的特点,设置多种与以前学习主题不同但相关的情况,以便学生有多种机会在不同的情况中应用所学知识,从不同侧面来认识同一个主题。
4、要充分注意多媒体技术的特点。在建构主义学习理论中,意义的建构是学习的最终目的,它靠学生自觉,主动地来完成,教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构,在这一点上,多媒体技术的优势是其他媒体无法比拟的,因此,在课件设计中应注意到:以多媒体方式呈现教学信息,心理学认为,人的学习活动是多种感受共同参与和协调的结果,调动多个感觉器官共同参与学习活动,其效果最佳,因此,在Cai课件设计中,应根据需要尽可能用多种媒体呈现教学内容[3],如符号,语言,文字,声音,图形,动画,视频图像等,把各要素按教学要求进行有机的结合,呈现在屏幕上,为学习提供多样化的外部刺激,使学习效果更佳;以超文本方式来组织教学信息,学习者可通过节点间的链接关系方便地进行知识点间的切换,并对有关提问,反馈及帮助信息,提示或导航的呈现环节力求准确、可靠、规范,方便学习者的学习。下面即是Cai课件设计流程图:
图1工程测量学Cai课件设计流程图
(三)工程测量学课程课件选题的重要原则
在整个工程测量学课程课件设计与制作中,科学性,针对性和实用性是最基本的原则,但这些原则在实际的课件制作过程中,却难以直接操作,因此,在教育理论,因材施教,充分发挥Cai课件的优点,提高教学效果思想的指导下,应制定一些浅显易懂,操作简便的课件选题原则。工程测量学Cai课件设计的选题应该遵循这些原则,选题的过程就是一个判断决策的过程,什么样的知识内容作为课件制作的对象,才能最大限度地体现其作为选题的必要性和可行性,这是一个大原则。分析工程测量学教学内容的特点以及制作的可行性和效益性,确定课件选题判断决策流程图,针对工程测量学教学内容,该流程图最大程度地体现了选题的大原则,克服了常规手段不能很好表现的弊端,任何一节课或一个知识点,如果按照流程前进,能走到最下层模块,便可以作为课件制作的对象,该节内容或知识点制作成为课件的必要性和可行性是充分的、反之,如果走到右边模块,建议放弃选题,因为该选题已经失去了制作成为课件的价值或者实际意义[4]。
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三、工程测量学Cai课件的制作步骤
(一)教学设计
制作电脑课件的目的是为课堂教学服务,在制作课件时,应首先写出授课教案,其内容包括教学目的、教学流程设计、问题和习题,并根据课程讲授的要求确定课件演示的表现手法。
(二)脚本的设计
根据教学教案和表现手法,设计的课件脚本主要有课件简介、前言、课堂主题内容、总结、习题和退出6大模块。各模块内部包含电脑板书显示方式的过渡效果、画面背景图案、动画演示、重点突出、细节描绘等,并使各模块之间可相互连接和跳转。
(三)课件制作工具的选择
目前,多媒体课件制作工具多种多样,经比较,选择了macromedia公司的authorware6.5。authorware是一个规模较大、功能丰富、高效的多媒体创作工具,利用其函数变量能完成一些复杂的控制功能,很容易实现人机交互的过程控制,作品结构也比较清晰。authorware的简单易学、易上手、效率高也是一个重要原因。除此之外,选择windows自带的绘图工具和photoshop软件来制作电路图,使电路分析的各个环节能更明确的体现,使同学们在课堂获得更多的理性认识[5]。
(四)课件的运行、修改和打包
当课件的制作告一段落时,就要检验课件设计的效果,可一边运行课件看其效果,一边进行针对性修改。为满足课堂教学的需要,在教学课堂多次让学生观看,找出存在的问题,设计出更加直观的教学效果。在课件打包时,若的课件脱离authorware平台的运行环境,就无法单独运行。为了解决这个问题,需重组设置,生成可以单独运行的exe文件,使课件成功。
图2工程测量学Cat课件系统总体框架
四、结论
工程测量学的发展为工程测量学课程教学提出了一系列的挑战,采用计算机辅助教学是解决这一问题的有效手段,计算机辅助教学停留在对传统课堂教学的补充上,对网络学校、虚拟学校、远程教育等概念还朦朦胧胧,但计算机在学与教过程中的优势,已被教师共识,如何在现代教育科学理论指导下,完成计算机辅助教学课件制作过程中的模式选择,整体策略,制作出符合教学规律,高效能提高课堂教学质量的课件是目前工程测量学课程在采用计算机辅助教学过成中亟待研究的课题,当前,新的教学手段,新的教育理念得到大力推进,在这个良好的氛围下,探讨工程测量学Cai课件设计具有现实的意义,我们有理由相信,只要坚持用教育科学理论指导课件制作实践,未来计算机辅助教学中高质量的课件将不断出自学校教师之手,为培养具有创新素质的人材,提供新的活力。
参考文献
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课程建设的意义篇7
论文关键词：马克思主义理论学科 思想政治理论课 服务功能
论文摘要：马克思主义理论学科与高校思想政治理论课的关系是马克思主义理论学科建设中的重要问题。在马克思主义理论学科建设中，要充分认识为高校思想政治理论课服务的重要性，把握好为高校思想政治理论课服务的层次，注意解放思想，努力开拓为高校思想政治理论课服务的途径和渠道。
近几年来，马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课的关系已经成为一个讨论的热点问题。教育主管部门给予了高度的关注，提出了一系列指导性意见，学者们也发表了多篇论文，提出了各种不同的见解。这些意见和见解推动了马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的改革。目前，这种讨论正在深入。本文就这个问题中如何加强马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题谈几点粗浅看法。
一、充分认识马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的重要意义
关于马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题，其意义可以从多方面展开。本文主要从以下三个方面作一论证:
第一，为高校思想政治理论课服务是设立马克思主义理论一级学科的重要动因。
中央决定设立马克思主义理论一级学科及其所属二级学科是从我们党和国家工作的全局，特别是从巩固马克思主义在我国意识形态的指导地位出发的。但是，这个问题的提出也是与高校思想政治理论课的改革要求紧密联系的。应该说，适应高校思想政治理论课改革的要求是马克思主义理论学科设置的重要动因。从另一方面说，有关材料显示，国务院学位委员会和教育部决定设置马克思主义理论学科，是联同高校思想政治理论课改革和建设的要求统一考虑的;并且，正是在关于高校思想政治理论课有关改革的文件中正式提出来的。因此，为高校思想政治理论课服务是马克思主义理论学科建设义不容辞的责任。
第二，为高校思想政治理论课服务关系着巩固马克思主义指导地位的大局。
马克思主义理论学科设立的根本宗旨是为了高举马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想的伟大旗帜，用马克思主义特别是中国化的马克思主义武装全党、教育人民，以巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位，巩固全党、全国各族人民团结奋斗的思想理论基础。而思想政治理论课是高校贯彻社会主义意识形态，对青年大学生进行马克思主义理论教育的主阵地、主渠道，是用马克思主义武装全党、教育全国人民的重要方面。现在，在高校学习的本专科生、研究生数量大、分布面广，这一代一主义建设者和接班人，他们中的优秀人才将成为党和国家各方面的栋梁之才。这些青年的思想理论素质如何，社会主义觉悟的高低，对社会主义、共产主义信仰的程度，对共产党的信任状况，关系着国家的未来。谁赢得了青年，谁就赢得了未来。历史和现实实践都充分证明了这一点，一些有远见的政治家、思想家都清楚地看到了这一点。这说明，高校思想政治理论课的教育质量事关党和国家的大局。因此，马克思主义理论学科建设服务于高校思想政治理论课，不是一个局部的小问题，而是一个关系全局的大问题，我们必须站在党和国家事业发展大局的高度，以高度的政治责任感来充分认识它的意义。
第三，为高校思想政治理论课服务是当前高校思想政治理论课改革关键历史时刻的迫切要求。
高校思想政治理论课“05方案”实施以来，取得了很大的进展。现在，中央组织编写的四门课的高质量教材已经全部出版，2007年秋季，全国高校都将全面启用新的教材。这对于提高高校思想政治理论课的教学质量无疑具有重要意义。现在的问题是，如何把这四门课的教材体系转化为教学体系和教学内容，使教材中的基本理论观点、科学方法有效地进课堂、进学生的头脑。这涉及多方面的工作，但我们以为这里的关键有两点:一是提高思想政治理论课教师的理论素质，使之适应高质量教材的教学要求;二是对包括青年大学生在内的广大人民群众关注的重大理论和现实热点问题进行科学说明，把对这些问题的科学分析、科学论证、科学认识同教材中的原理结合起来，有针对性地向青年大学生作出有力度、有深度、有说服力、有吸引力的阐释。不解决这两个关键问题，即使有高质量的教材，仅照本宣科、就事论事，仍然难于提高思想政治理论课的教学质量。而解决这两个关键问题，马克思主义理论学科要义不容辞地肩负起这个责任。历史的经验值得注意，高校思想政治理论课“85方案”的改革、"98方案”的改革，应该说都是取得了一定成就的，当时的一些设计也不乏有创新思想，但是后来都没有始终如一地坚持下去，其中一个重要原因就是师资队伍的状况不适应改革的要求。鉴于历史的经验，这一次改革我们必须高度重视从马克思主义理论学科建设的高度来改进和推进这项工作。
这里要说明的问题是，我们强调充分认识马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课服务的重要意义，并不意味着马克思主义理论学科就等同于高校的思想政治理论课。应该说，一个是学科，一个是课程，这是两个不同层次的问题。我们不赞成把一个学科特别是一级学科等同于一门具体课程。尽管高校思想政治理论课是综合的课程，展开来，它包括四门具体课程，但毕竟它只是课程，不同于学科。从学科角度来说，马克思主义理论是一门从整体上研究马克思主义基本原理和科学体系的学科，它研究马克思主义基本原理及其形成和发展的历史，研究它在世界上的传播与发展，特别是研究马克思主义中国化的理论与实践，同时把马克思主义研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。它担负着巩固和发展马克思主义在我国意识形态指导地位的重任，其理论内涵和承担的任务远比高校思想政治理论课的内涵和承担的任务要丰富得多、宽泛得多。然而，不能因为这两者不是同一个层次的问题，就可以弱化马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的功能。
二、马克思主义理论学科要注意从两个层面为高校思想政治理论课服务
马克思主义理论学科把高校思想政治理论课建设纳入自己的重要建设任务，并以自己的建设成果为高校思想政治理论课服务，要注意从两个层面进行:
第一，必须把思想政治理论课的建设贯穿、渗透在马克思主义理论一级学科及所属二级学科建设的全过程中。
从马克思主义理论一级学科建设层面说，各二级学科都应有高度的自觉性，把为全部思想政治理论课服务当作自己的任务，不能认为为思想政治理论课服务仅仅是别的学科的任务，与己无关。关于这个问题，关键在于要认识清楚马克思主义理论一级学科及所属二级学科，如马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化、国外马克思主义、思想政治教育等在研究对象、研究领域之间的内在联系，正是有这种不可分割的内在联系，证明为高校思想政治理论课服务不仅仅是某一个学科的任务。转贴于这种内在联系是，马克思主义基本原理学科是其它四个二级学科的基础和核心，马克思主义发展史是马克思主义基本原理形成和发展的轨迹，马克思主义中国化的实质是马克思主义的基本原理同中国的具体实际和时展相结合。国外马克思主义研究是对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及基本思想进行研究的学科，其主要内容仍然是一些国家的共产党人在把马克思主义基本原理与本国实际相结合的过程中对马克思主义研究的推进和发展。思想政治教育是运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展规律和思想政治教育规律，培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科。由此可见，各二级学科都同高校思想政治理论课有紧密联系，因此各二级学科都应注意从马克思主义理论一级学科的整体上，为思想政治理论课提供学科支撑，都要充分注意按照高校思想政治理论课(含本科生、硕士生、博士生课程)的特点和要求，把有关课程体系、教材体系、教学体系(含教学内容和教学方法、教学手段)、师资队伍建设、教育规律的探索、教学中的难点热点以及如何突出思想政治理论课的主渠道作用等问题，纳入学科建设整体工作之中加以研究。用研究的成果武装高校思想政治理论课教师，丰富教材、教学内容和教学形式，提高思想政治理论课的思想政治性、科学性、针对性和实效性。当前要特别注意加强对如何将中央组织编写的高质量的教材内容和体系转化为教学内容和教学体系的研究，以适应教学的需要。
第二，必须从马克思主义理论各二级学科与思想政治理论课的某种对应关系上，明确为思想政治理论课服务的重要任务。
我们强调不要把马克思主义理论学科简单等同于高校思想政治理论课，特别是等同于某一门具体课程，强调要注意从马克思主义理论一级学科的整体上认识服务于高校思想政治理论课的重要性，但这并不否认马克思主义理论一级学科中的某个二级学科同高校思想政治理论课中某门课程有某种对应的关系。应该说，这种对应关系是存在的。比如，马克思主义基本原理学科同“马克思主义基本原理概论”课，马克思主义发展史学科特别是马克思主义中国化研究学科同“毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”和“中国近现代史纲要”课，思想政治教育学科同“思想道德修养与法律基础”课的联系就更直接一些。因此，与高校思想政治理论课中的某门具体课程有比较直接对应关系的二级学科，就应该更多地考虑如何为有对应关系的课程服务的问题。认真研究有关课程的基本范畴、基本原理、理论体系、典型案例、教材体系、教学体系、教学形式，用新的结论、新的观点、新的知识、新的材料、科学的思维方式为其提供直接的学科支撑。
我们以为，在马克思主义理论一级学科中，尚无与“中国近现代史纲要”课有比较直接对应的二级学科。这当然可以从一级学科的构成上考虑和解决问题，但就目前马克思主义理论一级学科的构成来说，把马克思主义中国化研究学科作为与“中国近现代史纲要”课程有较明显对应的支撑学科是合适的。正如有学者指出，“中国近现代史纲要”课是在吸取“85方案”开设“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程进行社会历史发展的教育，以及“98方案”开设“毛泽东思想概论”和“邓小平理论概论”课程进行理论历史发展教育的基础上设置的新课程。它把历史发展教育和理论历史发展教育这两个方面结合起来，实现了中国近现代社会发展和马克思主义中国化理论发展的统一，构成了较为全面的历史教育。而马克思主义中国化研究学科正是专门研究以中国近现代社会历史发展的过程为背景、马克思主义同中国具体实践相结合过程中的基本经验与基本规律以及马克思主义中国化理论成果的学科。它设置的马克思主义在中国的传播与发展、马克思主义中国化的历史进程与理论成果、中国化的马克思主义与当代中国、中国特色社会主义理论与实践等研究方向能够为“中国近现代史纲要”课程提供强有力的学科支撑。
三、解放思想，努力拓展马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的途径和渠道
马克思主义理论一级学科及所属二级学科设置以来，在为高校思想政治理论课服务方面已经做了大量的工作，如发表关于马克思主义理论学科为思想政治理论课服务的论文，充分肯定高校思想政治理论课的学科定位，注意研究思想政治理论课建设中的一些问题，学科点上的导师参加思想政治理论课教材和教学参考资料的编写，参加思想政治理论课第一线的教学，培养思想政治理论课的访问学者等。现在要在总结前一段工作经验的基础上，进一步解放思想，努力探索为思想政治理论课服务的方式和渠道。
要根据对思想政治理论课教师的特殊要求，注意从马克思主义理论各二级学科的研究方向、课程设置、论文选题、实践教学、培养方式等方面作相应调整，培养能胜任新的课程改革方案教学的思想政治理论课教师。同时，有条件的马克思主义理论学科点可在教育主管部门的支持和指导下，办专业培训班，培养在职思想政治理论课教师，以提高其综合素质，特别是理论素质。
要重视研究思想政治理论课中的重大理论问题和现实问题，特别是难点、热点问题，将研究的最新成果编写成教学参考资料，供思想政治理论课教师参考，或通过举办专题培训班招收高校思想政治理论课教师，吸收他们参加课题的研究，或者请有关专家作专题讲座，以提高其理论素质，提高其对这些重大理论问题和现实问题的科学认识，提高其教学水平。
要重视研究思想政治理论课建设的历史经验和发展规律。我们党一贯重视高校的思想政治理论课教育，长期以来，特别是在改革开放新时期，积累了建设和改革的丰富经验。同时，其它马克思主义政党执政的社会主义国家也在思想政治理论课教育教学上积累了值得重视的正反经验。我们要以马克思主义为指导，对这些经验进行科学总结，并结合我国社会发展新时期、新阶段的实际和全面建设小康社会的任务要求，认真研究思想政治理论课建设的规律，为当前和今后的思想政治理论课教育教学提供更为具体的理论指导。
课程建设的意义篇8
第一节课程的基本理论与基本理念
教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《whatKnowledgeisofmostworth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(p．oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(m．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。
新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。
——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。
——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。
——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。
——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。
二、课程理
论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(theCurriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论
理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知识中心”的课程理念
理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。
要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。
理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“学科中心”的课程思想
理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。
在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。
学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。
3．“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。
(二)经验主义的课程理论
经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。
1．“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。
以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。
——“教育即经验的不断改造或重组”
——“教育即生长”
——“教育即生活”
——“教育是一个社会的过程”
以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。
2．“儿童为中心”的课程设计
——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。
杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：
——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?
——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?
——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?
——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?
由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。
3．“实践活动为中心”的教学论
杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。
这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：
第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。
第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。
第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。
(三)建构主义的课程理论
这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。
1．“知识建构”的教育和课程理念
——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。
学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。
——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。
——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。
——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设
计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
2．创设“学习环境”的教学设计思想
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。
建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：
(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。
(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。
(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。
3．倡导“主动学习”的教学策略
以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：
(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。
(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。
(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。
课程建设的意义篇9
关键词：学校课程领导；价值追求；和课程一起成长
中图分类号：G423文献标志码：a文章编号：1673-9094（2013）03-0016-04
我国的新一轮课程改革已有十多年，从学校整体层面看，教师对新课程的理念已有了一定的认识，校本课程也得到了初步的开发，但是与“顶层”预设的理想境界还相距甚远。从校际比较看，发展很不平衡，有的已经建构了自己的现代课程观，有的还是“穿旧鞋走老路”。造成这种现象的一个重要原因是，很多学校没有抓住课程改革的契机加强对课程的领导，或者说学校的课程领导很不得力，处于一种盲目自由状态。要想更好地推进课程改革，必须借鉴已有的课改经验，汲取前一阶段课改的教训，从课程领导上寻突破，在课程价值上求创新，追求“让我们和课程一起成长”的课程建设理念，重构学校课程改革的路径。
一、“让我们和课程一起成长”的意蕴
“让我们和课程一起成长”，很多教师将其作为自己的发展目标，意旨通过学习课程改革的理论和实践获得专业成长。笔者将其作为今后学校课程建设的基本理念和实施目标，作为课改新十年背景下学校课程领导的价值追求和实践策略，有其丰富的内涵和深刻的意蕴。
1.让我们自己参与建构课程
这一轮课程改革虽然提出关注教师和学生在课程建设中的作用，但从前十年的改革现状看，国家课程由国家决策、规划和开发，地方课程由地方行政部门决策、规划和开发，校本课程由学校领导决策、规划和开发。三级课程仍然还是由教育行政领导规划，教师具体实施，学生只是接受者。教师和学生在课程建设和教学中的主体地位没有完全得到体现。今天，我们提出“让我们和课程一起成长”，意旨让教师、学生一起参与国家课程的校本化实施和校本课程的决策、规划、开发、实施、管理、评价，让教师、学生、家长一起参与学生个体生本课程的规划、开发与实施。通过“我们”参与建构，让国家课程不断丰富和完善，校本课程和生本课程不断“满足儿童需要”，从而实现“让‘我们’促进课程成长”。
2.让我们在课程建构中成长
这一轮课程改革虽然提出将“统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一”[1]，但从前十年的改革现状看，教育行政领导与专家建构课程对教师和学生来说并非“统整学生的知识学习与精神建构”；教师运用传统的“文本教学”，对教师和学生来说也没有让他们参与建构富有意义的课程。应该说，课程改革目前仍然处在课程建构与师生生活、教学、学生个体知识经验分离的阶段，师生知识经验还没有融入课程，他们的生命也没有在课程建构中得到应有的发展。今天，我们提出“让我们和课程一起成长”，意旨让教师和学生通过参与国家课程的校本化实施和校本课程的决策、规划、开发、实施、管理、评价以及生本课程的规划、设计、实施，不断提高他们的课程建构能力和自主探究能力，从而实现“让‘我们’在课程建构中成长”。
二、“让我们和课程一起成长”的价值
学校课程建设的目的不只是为了建设一批课程，建构课程只是学校课程文化发展的一种形态。学校存在的意义是通过课程建设形成校本教育文化，促进师生更好成长。这种“让师生参与建构课程，并在课程建构中获得成长”的核心价值追求不仅学校课程领导者应该明确，校内每个成员也必须理解、认同和践行。
1.通过个体经验促进课程成长
目前，学校课程的类型主要有两种：一种是国家规定的“国家课程”；另一种是学校自定的“校本课程”。当然，也有少数地区设计了“地方课程”，但总体来看，开设地方课程的学校很少。就国家课程校本化实施的影响看，国家课程虽然由国家组织专家学者进行建设，但在实践中不难发现，由于我国地域广、民族多，“顶层”“一统天下”的构想实施起来困难较大。“国家课程尚有不少问题需要进一步改革和完善，尚有不少理念需要进一步内化和践行。这些工作需要学校通过‘因校制宜’、‘因人制宜’的创造性改编和再开发——‘国家课程校本化实施’去完成。”[2]师生在教和学的过程中，通过个体知识经验参与建构，重构教学目标，丰富教学内容，选择教学路径，探究教学方法，这些都成为国家课程校本化的重要内容，也充实、丰富和发展了“国家课程”。就校本课程建构的影响看，校本课程是“学校自己的课程”，本应直接由师生自己进行建构，无论是课程科目的选择还是课程结构的“架构”，都应引导师生参与。建构时，让师生将“生活经验”和“履历情境”作为课程内容，通过个体在日常生活中获得直接体验的知识参与实施，生成一种生活意义和生命价值。从这个角度看，校本课程便是师生的“经验课程”，是师生个体经验的“重构课程”——师生通过个体经验促进“校本课程成长”。
2.通过建构课程促进自我成长
人们建构课程的方式和形态主要包括：个体通过自己的经验对原有知识体系进行重构，个体自主学习、开发自身资源和创造课程，个体以自己的方式参与课程决策、规划、开发、实施、管理和评价。每个人在建构课程时，无论以何种方式参与建构，都是通过个体经验发展自己的生命。从个体通过自己的经验对原有知识体系进行重构的过程看，这个过程既让外部知识内化到个体知识结构中，又让个体将经验建构到“知识体系”中。通过实施，促进每个人在个体经验和人类知识相互汲取过程中获得成长。从个体自主学习、开发自身资源和创造课程的过程看，这个过程既让个体按自己的方式整体建构经验，又让个体将经验系统构成“知识框架”。通过实施，促进每个人发现自己的潜能，建构个体学习经验，创造个体课程资源，彰显个体生命魅力；同时，也引导他们共享同伴学习方式，建构群体生活经验，创造群体课程资源，发展群体生命意义。从个体以自己的方式参与课程决策、规划、开发、实施、管理和评价的过程看，这个过程既让每个人用自己的方式建构课程，又让他们将“自己的方式”建构成课程。通过实施，让他们在课程建构中探究自己的成长需要，找到自己的成长方式，并不断丰富自己的成长路径，促进生命更好地成长。因此可以说，让师生建构课程就是让他们建构生命意义，发展生命潜能，提升生命价值，促进生命成长。
三、“让我们和课程一起成长”的实践
“让我们和课程一起成长”本质是通过我们建构课程促进课程成长，我们通过建构课程促进自己成长。这一价值追求告诉我们：课程既是师生教和学的“原料”，也是他们教学和生活经验重构的“产品”，还是滋养他们成长的“养料”；既是师生生活经验，也是他们共同创生意义的资源，还是促进他们生命发展的精神财富。因此，课程建构应以师生为逻辑起点，由传统的只关注课程教学转变为让师生亦参与建构课程，将“课程建构”和“教学”进行有机整合，让他们在课程建构过程中实施教和学，在教和学过程中建构课程，促进“我们”和课程一起成长。
1.让师生在反思学校课程建设的得失中成长
美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验。他提出了教师成长公式：教师的成长=经验+反思。其实，“课程成长”亦是如此，也是通过反思“原有课程”，对其经验的再建构。可以说，无论是课程成长，还是人的成长，都需要反思——通过对“原基础”变革而发展。因此，未来课程改革怎么推进首先需要对前十年的课改情况进行深入反思。一方面，反思这些年来课程改革的成功经验，找到那些“让我们和课程一起成长”的有效做法，将其作为今后变革的“最佳营养”；另一方面，要反思失败的教训，找到那些阻碍课程变革的问题，在今后的改革中通过适合的方式逐步解决这些问题。总之，务必要让广大师生在反思中找到经验，在反思中认识问题，在反思中明确今后改革的方向和重构的思路，从而促进他们在反思中获得成长。
2.让师生在认同学校课程建设的价值中成长
学校课程建设的关键是课程价值观的确定。课程价值观不仅决定着学校开设什么样的课程，而且影响着怎么样建构课程。可以说，明确怎样的课程价值观就会确定怎样的课程目标，制定怎样的课程规划，开发怎样的课程资源，实施怎样的教学策略，开展怎样的课程评价。从某种意义上说，学校课程建设首先必须要明确课程价值观。学校课程价值观是学校确定的课程建设思想、理念、原则和策略，是全体师生的课程哲学。她不只是“校长的课程价值”，而应是学校所有成员共同追求的课程信念，是学校建构课程和实施教学的实践理论。基于这种思想，无论从课程领导角度说，还是从课程建设角度看，都应引导师生理解“让我们和课程一起成长”的意义，认同其价值追求，把握其丰富内涵。因为只有认同才可能产生实践的内驱力，才可能围绕其价值去建构课程，也才可能促进师生在价值追求中更好发展。
3.让师生在探究学校课程建设的框架中成长
人的生命成长包括物质生命和精神生命的成长。精神生命成长主要依靠个体在学校教育中通过建构课程获得文化的滋养。儿童生命体内有哪些自我发展的“成长需要”，个体希望在哪些方面得到更好发展，他们的成长需要哪些课程润泽，这些都是学校教育应该关注的。可是，当下的学校课程都是由成人根据社会需要和自己理解强加给儿童，很少有人引导儿童自己去探究——用自己的“生活世界”去建构“科学世界”。教育的意义是“让人成为他自己”，这便需要每个人能够认识自己：了解自己的发展潜能，探究自己的成长需要，找到适合自己的成长方式，实践自己的成长路径。就学校教育而言，需要我们全体师生根据“儿童成长需要”，按照“让我们和课程一起成长”的核心价值观整体架构学校课程。具体说，就是要让师生参与学校文化课程、活动课程、实践课程和一些隐性课程的规划、设计、开发、实施、管理和评价，让他们在整体建构过程中认识每门课程对人生命成长的影响。尤其要通过整体建构，打通学科壁垒，“超越学科中心视角”建构课程，提高他们整体架构课程的能力，在课程建设过程中成长。
4.让师生在实践学校课程建设的方案中成长
课程建设的实践智慧是在师生的实践活动过程中产生的。“让我们和课程一起成长”不只是一种课程建设理念，更是一种课程建设实践；不只是一种课程建设目标，更是一种考量课程建设成效的准则。师生通过探究学校课程建设的框架，找到课程建设的路径，便需要进一步去实践。可以这样说，未来课程改革能否达到“顶层”预设的目标，关键是看“师生的实践”。从学校课程建设看，能否引导师生认真实践课程建设的构想，既是体现学校课程领导力的重要标志，又是检视学校课程价值力的重要标尺，也是反映学校课程执行力的重要标准。因此，学校课程建设一定要让师生进行实践。如何实践，怎样取得实践成效，关键应抓住两个方面：一要引导师生在执行中创新。在实施学校课程建设方案时，应切实执行“让我们和课程一起成长”的课程建设理念和目标，并结合实践不断调整、充实和完善课程建设的内容、方法以及教育策略，让学校课程建设理念和实践策略能够得到不断丰富和发展。二要引导师生在创新中执行。学校课程建设的意义就是探索教育的校本化，促进课程的生态化，实现教学的个性化。从这个意义上讲，无论课程建设的内容和方法都需要不断进行创新，也需要进行科学验证。教育科学实验虽然也允许失误，但是学校课程建设的探究从某种意义上说不能失败，因为他关乎到一代人的培养。因此，在实施学校课程建设方案时，每个人都不能教条地照搬“预设的方案”，而应运用自己的智慧在创新中丰富和发展，让师生在实践中创生课程，在实践中成长自己。
5.让师生在建构学校课程建设的文化中成长
课程建设文化是学校文化的重要组成部分，是学校教育教学活动的生存方式，是学校对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程建设观念和课程活动形式。因此，课程改革的本质诉求和终极目标便是形成校本的课程建设文化。学校未来课程建设文化应是广大师生依据“让我们和课程一起成长”的价值追求，在对以往课程改革经验与教训的反思基础上，通过对学校课程的整体决策、规划、开发、实施、管理和评价而“再生”的“课程经验”，是每个人在学校课程建设过程中所形成的思维方式和做事方式。从某种意义上说，让师生形成学校课程建设文化就是引导他们总结与反思课程建设过程中的“经验与失误”，形成自觉践行的“课程建构方式”，就是引导他们总结与反思重构“新的学习共同体”过程中的“理念与策略”，形成自觉共享的“总体学习经验”。建构学校课程建设文化主要应关注以下两个方面：一要关注课程内容选择与开发的探究。一方面，要让师生以科学的方式参与课程内容的选择与开发；另一方面，要让他们总结、修正、完善建构方式，形成富有个性特色的校本教育内容。二要关注教学方式选择与设计的探究。一方面，要让师生以自己的方式参与教学方式的选择与设计；另一方面，要让他们总结、修正、完善建构路径，形成体现个性特点的校本教育方式。总之，师生通过自我参与建构，促进他们在总结中完善课程，在总结中提升自己，形成“让我们和课程一起成长”的文化自觉。
总之，当下课程改革应以“让我们和课程一起成长”为价值追求，将课程建构和生命成长融为一体，让师生通过参与课程建设实现在课程建构中成长，在成长中建构课程。
参考文献：
课程建设的意义篇10
关键词：大学生思想政治教育思想政治理论课教材
马克思主义理论的文本研究在国外已有近百年的历史了，最早可以追溯到20世纪20年代，以卢卡奇出版的《历史与阶级意识》一书为标志。思想政治理论课教材是马克思主义中国化理论文本的物质载体，也是进行大学生思想政治教育的重要载体，它将马克思主义中国化进程中最新的、与时俱进的理论带进高校的课堂，带进当代大学生的头脑，什么时候解决好了教材问题，什么时候才能实现思想政治教育的有效性突破。
一、建国以来思想政治理论课建设的发展历程
当前，“大学生思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性明显增强，大学生价值观念呈现出日益多样化和复杂化的趋势”，这对高校思想政治理论课提出了严峻的挑战。早在战争年代，我党开设的高等教育就对学生或学员开展了政治教育和马克思主义理论教育。直到20世纪80年代，诞生了完整的思想政治课程体系――“05方案”，综合概括了原来的“两课”正式命名为“思想政治理论课”，最终成为高校大学生思想政治教育的主渠道和主阵地。
1.高校思想政治理论课的恢复重建
1950年，教育部在高校开设以新民主主义论为核心的马克思主义理论课，该课以的“新民主主义论”为教材，1953年该课程被改称为“中国革命史”，1961年改为“中共党史”，教材大多采用《中国革命史纲》。
1957年，高校政治课除“社会主义教育”外全部停止。1966年，开始，高等学校全部停止招生，所有课程也被停开。1971年高校复课后，政治课以讲解包括《共产党宣言》、《国家与革命》在内的4本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，一直到“”结束。
1980年，教育部、印发了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》的联合通知，规定高校普遍开设“马列主义理论课”。同年在《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》中规定：在全国高校本科开设“中共党史”、“政治经济学”、“马克思主义哲学”三门课，文科专业开设“国际共产主义运动史”，教材可选用教育部推荐教材也可以根据教学大纲自编教材。
2.高校思想政治理论课的稳步发展
1984年，教育部颁发《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》的文件，提出开设共产主义思想品德教育是高校学生思想政治教育的重要组成部分。至此，思想政治教育理论体系初步形成。
1985年，第一次高校马列主义理论座谈会在北京召开，此次会上，中央要求在高校增加“中国社会主义建设基本问题”（后改称为“中国社会主义建设”）这一课程，形成“85”方案的雏形，规定高校开设“马克思主义原理”、“中国社会主义建设”、“法律基础”，另外“大学生思想修养”、“人生哲理”和“职业道德”三门选修课程（1992年这三门选修课合并为“思想道德修养”必修课）可因校制宜有选择地开设，文科加设“世界政治经济和国际关系”。
8波和期间几次全国性，表明高校大学生的思想受到了资产阶级自由化思想的侵蚀，国家教育部门开始高度重视大学生思想的武装，促使高校思想政治教育加快了改革的步伐。
1992年，党的十四大召开，提出“两课”教学要以“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”为中心内容，要“编成教材，进入课堂”。1998年，中国社会主义建设基本问题课程开始在全国推行。“98”方案开启了“两课”课程新方案，在高校本科开设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”（文科开设）5门马克思主义理论课，“思想道德修养”和“法律基础”2门思想品德课。此后高校使用的教材都有各省的教育厅统一指定，但在全国内教材版本没有作出统一规定。
3.高校思想政治理论课的逐步完善
“98”方案后一直到2005年，高校思想政治理论课改革进入新的阶段。“05”方案将“98”方案中的7门马克思主义理论必修课改为4门，开设“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“思想道德修养与法律基础”，另外加设“中国近现代史纲要”，文理科同时加设“形势与政策”课。
二、建国以来思想政治理论课教材建设的经验
课程是教育教学的基础，教材是在此基础上系统实施课程教育教学的基本依托。思想政治理论课作为培养大学生思想政治理论素质的主要途径，其教材建设必须得到保证。
1.国家高度重视教材建设，促进了教材文本的快速发展
建国以来，我国教育部门，高度重视思想政治理论课教材建设的发展，、教育部多次指示要做好教材规划，编写高质量的教材。
自20世纪80年代初思想政治教育理论体系创立以来，马克思主义已经由原来的二级学科上升为一级学科。“95”方案，教育部启动了“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，成立了专门的编写组织；2001年初，教育部印发了《关于“十一五”期间普通高等教育教材建设和改革的意见》，将“九五”重点教材及面向21世纪的课程教材修订再版，使之成为精品教材；“05”方案出台后，、教育部组建专业教材编审委员会，建立教材建设专家库，抽动专门资金，用于思想政治理论课教材建设开支。
自此，思想政治理论课教材版本每年都要印刷3～4次，精品意识已经成为开发和占领教材文本市场的经营理念。这一切都表明我国高校思想政治理论课教材的编写和出版，已经进人稳定的“盛产”期。
2.教材吸收了最新的马克思主义理论成果，精品课程理念深入教育教学
马克思主义理论的生命力在于为广大群众接受并自觉践行社会活动。思想政治理论课教材是一个动态的过程，必须及时充实、更新能够反映时代精神变化和社会向前发展的内容和素材。
“05方案”标志着思想政治理论课，作为一门马克思主义的一级学科课程开始成熟。思想政治理论课国家精品课程网站的开设，拉近了大学生与思想道德修养课的距离，激发大学生对思想政治理论课学习的积极性，从理论上引导大学生的成长，从思想上启发大学生的精神追求。
3.普遍使用国家统编教材，确保了教材的准确性和权威性
思想政治理论课教材文本是根据课程标准、学科社会发展特点编写的。建国初，国家对于高校的政治课教材使用没有做统一的规定，高校普遍使用自编教材。
自编教材，容易出现知识观点不一致而产生的理解混乱，这些独树一帜的自编教材，不可避免地影响了教材的准确性和权威性。
20世纪80年代，教育部组织编写了第一套思想政治理论课统编本科教材，共10本。2006年2月，、教育部、新闻出版总署联合印发了《关于加强高校思想政治理论课教材出版管理的通知》，明确要求未经、教育部、新闻出版总署批准，任何部门、单位和个人不得再自行组织编写、出版发行各种名义的高校思想政治理论课教材。
4.教材建设带动了整个学科的发展，显示出教材文本的巨大张力和活力
思想政治理论课教材作为一种生命的精神性，它的使命是唤起大学生心中的教育自我，从而勇敢地承担起继承和完善整个思想政治教育学科发展的伟大使命。21世纪的高校教材更加注重学术性，高校思想政治理论课教材必须能立足学术前沿，在教材建设上具备准确性、高新性、先导性、国际性的特点。高校的教师、学者、教授，以及思想政治教育学科的专业研究人员，是对这门课程的前沿问题了如指掌，并各有自己独到学术见解的顶尖人才。他们能把思想政治理论课程的国际前沿问题和进展情况，还有最新的研究成果及时地引入教材，教材质量突飞猛进，日益成为统领大学生思想意识领域的有效文本。
三、建国以来思想政治理论课教材文本传播的教训
建国以来，思想政治理论课教材文本在使用过程中积累了很多可贵的历史经验，但同时也存在一些值得反思的问题。
1.政治色彩过于浓厚，教材文本偏离了教育的主题
在思想政治教育发展的历程中，并不是每一次都能正确的把握意识思想的主流，并不是每一次都能无误的肩负道德的正确航向。
期间，由于受“左倾”错误思想的影响和西方资产阶级自由化思潮的侵蚀，大学生的思想意识混乱，高校思想政治理论教育处于混乱无序的状态。
2.教材篇幅受限，文本内容过于简单
为确保高校思想政治理论课教材的科学性、权威性和严肃性，思想政治理论课教材编写集中了我国思想政治教育领域最高水平的专家和学者。他们都是对这门课程的前沿问题了如指掌，能将最新的研究成果及时地引入教材，但思想政治理论课教材本身的特点是以人文事实为基础，知识不确定性和开放性更甚于其他学科，受篇幅所限教材文本的内容并不能游刃有余的拓展，文本内容相对而言过于淡薄。
3.教材内容跨度大，教师难以驾驭多层知识体系
“05方案”制定了“四轮”教材建设规划，即将“98方案”中的7门马克思主义理论必修课改为4门，“马克思主义基本原理”即原来的“马克思主义哲学原理和马克思主义政治经济学原理”两门课的内容合并，“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”即原来的“思想概论”和“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”两门课的内容合并，“思想道德修养与法律基础”即原来“思想道德修养”和“法律基础”两门课的内容合并。这样的知识组合不仅加深了教材的难度，对于授课教师也是很大的挑战，由于一位老师不可能是多重学科的驾驭者，因而在教学过程中不得不经常更换教师，马克思主义基本原理课甚至要更换三、四位老师，无论对于教材的把握，还是学生心理的了解甚至学生适应老师的能力都是很大的挑战。
4.教材间统筹不力，存在顾此失彼的现象
思想政治理论课的许多著名学者，都有自己的固定科研方向，科研、学术水平都很高，编写的教材起点也很高。由于各自为战，与其他课程联系不大，他们在编写教材的过程中，没有把思想政治理论课作为一个整体来看，很难做到与四门课程全部兼顾的统筹力度，这样容易使得各门教材要么太孤立，降低了学科建设过程的合力，要么相关的教材之间存在着机械的重复现象。
参考文献：
[1]董顺杰.浅谈我国高校教材建设的现状和任务[J].咸阳师范学院学报，2004，（4）.
[2]张耀灿.加强思想政治教育学科建设的若干问题[J].广州大学学报（社会科学版），2005，（1）.