基础教育人才培养篇1
关键词：基础教育;创新型人才;培养
中图分类号：G420文献标志码：a文章编号：1008―3561（2015）02―0062―02
培养创新型人才是建设创新型国家的迫切需要。面对新世纪的机遇与挑战，如何进一步加快培养创新型人才的步伐，成为所有关心教育的人士共同关注的一个课题。本文在阐明创新型人才的内涵的基础上，分析了基础教育在创新型人才培养中的作用，以及应如何发挥这种作用。
一、创新型人才的内涵
创新型人才，是指具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才。无论是理论型人才、应用型人才还是技艺型人才，都需要有创造性，都需要成为创新型人才。
首先，创新型人才的基础是人的全面发展，创新型人才是在全面发展的基础上创新意识、创新精神、创新思维和创新能力高度发展的人才。其次，个性的自由发展是创新型人才成长与发展的前提。没有个性的自由发展，创新型人才就不可能诞生。创新型人才就是个性自由、独立发展的人。再次，当代社会的创新型人才是立足于现实而又面向未来的创新人才，应具备以下素质：博、专结合的充分的知识准备;以创新能力为特征的高度发达的智力和能力;以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性;积极的人生价值取向和崇高的献身精神;国际视野、竞争意识和国际竞争力。
二、培养创新型人才要求基础教育发挥奠基作用
1.培养创新型人才是基础教育的使命
创新型人才成长和培养有其独特的规律。创新型人才培养不是“空中楼阁”，要从最基础抓起，形成厚实的基础。研究表明，六方面素质和能力对创新型人才很重要：好奇心和探究的热情（主动性）;责任心（伦理、道德和价值取向）;基础知识和良好的认知模型;终身学习能力;综合运用知识解决问题的能力;合作、交流和表达能力。创新型人才的培养是一个长期积累的过程，其成功的因素可以追溯到胚胎期和儿童期的发育阶段所受到的基础教育和专业教育，直至成人后的经历。良好的情感和社会能力、认知能力共同组成人类发展的基础。早期儿童认知技能、健康、愉快的情绪、社会能力、健壮的身体和精神健康的发展奠定了人一生成功的基础。在不同年龄段，学生会出现某些方面的最佳发展期。而知识基础（语文、数学、科学、社会）、认知模型、推理策略、综合能力和价值观在基础教育阶段可以打下重要基础，它们会在后面的大学阶段继续发展。创新型人才的成长离不开三方面的要素，即创新意识、创新能力（包括思维能力和思维习惯）和创新机遇。创新意识需要从小培养，而创新能力的培养也需要在基础教育阶段奠定基础。北大学者金开诚指出，要从小养成带有创新特征的思维习惯和思维定式，这就要形成一种独立的思考能力。这种创新能力、定式的培养必须在创新实践中养成。
教育是要把一个“生物的人”在一定的文化、社会条件下，变成一个“社会的人”，基础教育的任务首先是培育国民的基本素质。这一阶段要充分尊重儿童的特点和发展规律，不要约束，甚至阻碍某些“特殊”儿童的发展，应该支持他们的发展，至少要允许他们有一个比较自由的发展空间和过程，要为拔尖人才脱颖而出创造条件。
为建设创新型国家服务，为培养创新型人才服务，是时代对基础教育提出的必然要求，也是基础教育的一次深刻变革。基础教育是人才培养的基础。基础教育的使命就是面向未来，为培养创新型人才奠基，为创新型国家的可持续发展奠基。这个基础就是具有比较突出的创造性，包括创造精神和创造能力。
2.目前我国基础教育不适应创新型人才培养的要求
面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒地认识到，我国基础教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，不适应国家对创新型人才培养的要求。
首先，教育观念相对落后。我国传统教育观念中存在着诸多不利于培养创新型人才的因素。教育目的上，不求“致用”但求“入仕”的思想至今仍有很大影响。教育内容方面，重道轻艺的传统严重阻碍了我国科技的发展。学生动手能力、实践能力薄弱。教育方法上，注重记诵，强调反复练习，强调整齐划一，进而养成了求同思维训练扎实的特点。这导致学习者的创新思维不够，不能灵活运用所学知识。过多强调共性，而忽视学生个体差异和个性发展。长期以来，“科考情结”和“状元情结”始终在我们的文化中“剪不断，理还乱”。我国教育的人才观相对落后，社会还没有形成鼓励拔尖、宽容失败，有利于创新型人才脱颖而出的环境与氛围。
其次，应试教育现象尚未根本改变。创新教育和能力培养尚未得到足够重视，素质教育任重道远。由于等级观念残余以及教育资源稀缺和配置不均衡等因素的影响，我国应试教育现象仍普遍存在。从幼儿园到大学都仍然偏重知识灌输，而不注重培养获取知识的能力，不注重启发求知，养成能力，塑造人格，培育理念，难以造就追求真理、敢于善于创新、创业的人才;教育思想、学科布局、教学内容、教学方法与教学模式以及学生管理等方面，都存在着一些不利于提高学生素质和能力的因素，影响了学生的全面发展和自主思考的能力。
再次，人才培养模式比较单一;课程设置与教学内容相对陈旧;中小学生课业负担过重;素质教育理论和实践缺乏有效结合，推进困难;中小学课堂教学中依然存在“填鸭式灌输”教学模式;学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺;考试招生过于强调甄别与选拔，以终结性的高考成绩作为评价录取学生的唯一标准，忽视了学生的平时学习成绩、品行修养和综合素质评价、其他能力及对社会或学校的贡献等因素的评价。在片面追求升学率的影响下，成绩成为评价教师、学校的主要指标，应试的方法贯穿教育过程：重选拔，轻评价;重共性，轻个性;重成绩，轻能力;重终结性评价，轻过程性评价，忽视人的全面发展。以考试代替评价，以应试方法取代教育过程，不利于全面推进素质教育，更不适应创新型人才的培养。
三、深化基础教育改革，为培养创新型人才打好基础
1.更新教育观念，注重学生个性发展
培养创新型人才是我们建设人力资源强国必须确立的教育价值，这是自废除科举制度以来最重要的教育价值观念变革。只有转变传统教育的价值观和人才观，才能切实推进素质教育，促进人的全面发展，培养造就创新型人才。
培养创新型人才要注重学生创新精神和创新能力的培养，教育要由只重视同一性和规范性向同时鼓励多样性和创造性转变，由只重视指导学生被动适应性学习向鼓励学生主动求索、学习、创新转变，由对学生的灌输式教学向启发式教学转变，由重视知识单向传授向重视师生研讨、重视创造知识转变。另外，应推进大中小学有机衔接，坚持教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合。
培养创新型人才需要注重学生的个性发展，保护和开发学生的好奇心和创造欲，发展学生的潜能。应树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。要充分考虑学生的个性差异，注重个性教育和个性化的教学，充分调动学生求知的主动性和创造性，使学生充分发展专长。要重视培养学生的创造思维能力，提高学生求知、分析、综合与理解能力以及运用已有知识提出和解决实际问题的能力，同时还要使学生在德智体美各方面都得到全面发展，树立远大理想，形成科学世界观和正确人生观、价值观与荣辱观，具有高尚的道德情操、人格与社会责任感。
2.创新型人才培养模式
首先，坚持学思结合。摒弃扼杀学生学习兴趣、思维活力和创新精神的教学方法，将以知识灌输为主的教学方法转变为以启发科学思维和提高发现与解决实际问题能力为核心的教学方法。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。通过开设带有探索性、研究性的实验课、实习课、设计策划、综合性作业等，培养学生的兴趣爱好、思维能力、创新能力和自主参与意识，营造独立思考、自由探索的良好环境。其次，坚持因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。改进优异生培养方式，在跳级、转学、转换专业等方面给予支持和指导。第三，坚持知行统一。坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。充分利用社会教育资源，开展各种课外、校外活动，使学生直接了解生产实践，了解社会，了解国情并通过实践提高其创新创业能力。
3.减轻学生课业负担
减轻学生过重课业负担需要政府、学校、家庭、社会协同努力，把中小学生从沉重的课业负担下解放出来，给学生留出了解社会、深入思考、动手实践的时间，培养学生的学习兴趣和爱好。激发他们的好奇心和探究精神，使广大青少年在发掘兴趣和潜能的基础上生动活泼学习、健康快乐发展。
4.改革教育评价机制和考试招生制度，为创新型人才培养创造条件
培养创新型人才，关键就是改变分数这个指挥棒，跳出分数决定一切的怪圈。将提升学生综合能力和创造性作为衡量教育、教学及学生学习的重要指标。根据培养目标和人才理念建立科学、多样的评价标准;开展由政府、学校、社会多方共同参与的教育质量评价活动;完善学生成长记录，做好综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才;改进社会人才评价及选用制度，为人才培养创造良好环境;树立科学的人才观，建立以业绩为重点，由品德、知识、能力等要素构成的各类人才评价指标体系;克服用人单位片面追求学历的倾向，强化对实践能力的考查。另外，应克服“一考定终身”的弊端，促进创新型人才的培养。坚持科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平的原则，实现招生与考试相对分离，政府宏观管理，专业机构组织实施，学校依法自主招生，学生多次选择，逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度;推动高考考试内容和形式改革着重考查学生的综合素质和能力;建立有利于专门人才、创新人才选拔的多元录取机制。
参考文献：
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基础教育人才培养篇2
关键词：民族基础教育；人才培养评价；不足；对策分析
中图分类号：G631文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）06-0173-02
新中国成立六十多年来，在党和政府的正确领导下，我国少数民族基础教育事业取得了辉煌的成绩，但也存在一些问题和不足。我国少数民族基础教育工作一直侧重于为少数民族地区培养社会主义现代化建设人才、缩小与国民整体教育水平的差距，但对人才培养评价的关注比较少。因此，目前我国少数民族基础教育人才培养评价制度还有很多不足，而且这些不足将随着少数民族基础教育发展表现得更加突出。本文在分析少数民族基础教育人才培养评价制度存在不足的基础上，就如何促进少数民族基础教育人才培养评价健康发展提出对策和建议。
一、民族基础教育人才培养评价存在的不足
（一）人才培养评标准的缺失
我国民族基础教育人才培养评价，主要依据普通国民基础教育人才培养评价标准进行，在人才培养评价上，强调基础教育共性，而忽视民族基础教育的特殊性。民族基础教育作为基础教育的组成部分，当然要遵循基础教育的一般特点和规律，但是民族基础教育也有其特殊发展规律。民族学校的学生由于受到自身所处地理环境和传统文化因素影响，学习起点普遍较低、文化基础相对较差，同时由于语言、教材、师资的差异，又导致民族学生的学习过程相对比较艰难，在教育起点和教育过程都不同的基础上，用相同的评价标准来衡量少数民族学生和普通国民基础教育学生的学习效果，显然对少数民族学生有失公允。目前，我国各级民族基础教育管理部门，还没有为民族基础教育人才培养制定相应的评价标准，按普通国民基础教育的评价指标进行评价所得出的评价结果，会极大地损伤少数民族学生的学习积极性，对少数民族基础教育发展非常不利。
（二）人才培养评价价值取向的偏离
《中华人民共和国教育法》对我国人才培养的终极目标做了明确规定，既“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。因而，在基础教育人才培养评价中，我们的评价必须以提高受教育者的思想道德情操、丰富受教育者的科学文化知识、增强其实践和动手能力为目标。使学生“学会做人、学会求知、学会劳动、学会健体、学会审美打下扎实基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。”[1]但现在很多民族基础教育单位却本末倒置，将提高升学质量作为学校的首要职能，与之相对应，考试成绩成为衡量少数民族学生是否优秀的唯一标准。这种人才培养评价的价值取向，忽视了学生的全面发展，已经背离了我国教育人才培养的终极目标，其后果会导致应试教育的蔓延，这种情况已经延伸到学前教育和高等教育领域。
（三）人才培养评价中民族性的缺失
少数民族基础教育区别于普通国民基础教育的特点在于：它是以少数民族学生为教育对象、以包括少数民族优秀文化在内的中华民族文化为教育内容、以国家通用语言文字和少数民族语言文字为教学媒介，培养受教育者国家认同和民族认同相统一的教育。在民族基础教育实施过程中，要充分考虑到受教育者在语言、文化、生理、心理等方面的特点。在教育内容上，在遵照国家课程标准，传授国家规定的基本教学内容的同时，体现和侧重具有少数民族特色的教学内容。在教学方式上，在少数民族聚居地区以本民族语言文字和国家通用语言文字作为教学语言（媒介），实行双语教学。在我国目前的民族基础教育中，无论是人才培养目标的确定，还是人才培养过程中制度、内容的选择，都尊重了少数民族基础教育的特点，考虑到少数民族学生的特殊性。但是在最后进行人才培养评价时却忽略了民族基础教育的“民族性”。少数民族基础人才培养评价，首先是由某一行政区域的教育管理部门指定统一的评价标准，然后，按照这个标准对辖区内所有的学生（包括少数民族学生和非少数民族学生）进行评价。这种整齐划一的评价标准忽视了不同学校之间、不同学生之间的差别，特别是忽视了少数民族学生的特点。评价结果不仅不能反映少数民族学生学习成果，反而会掩盖民族学生的特长发挥，这种评价制度不利于少数民族基础教育的发展。
（四）人才培养评价理论研究的不足
民族基础教育人才培养评价问题，不仅是现实问题，也是民族教育研究的重要理论问题。教育评价在欧美发达国家都很受重视，我国在近些年也对教育评价制度做了很多改革，但是相关理论的研究还相对薄弱，特别是针对民族基础教育人才培养评价的研究非常少，缺乏专业的研究机构。随着我国少数民族基础教育事业的快速发展，原有的民族教育理论知识很难解释民族基础教育实践中遇到的问题，理论不足成为阻碍民族基础教育实践发展的一个重要因素。要解决这个问题，就必须加强民族基础教育研究，只有这样才能解决民族基础教育人才培养评价中遇到的深层次问题。
二、对进一步完善民族基础教育人才培养评价制度的思考
针对民族基础教育人才培养评价存在的不足，结合民族教育人才培养质量评价实际，笔者认为，可以从以下几方面工作入手，来完善民族基础教育人才培养评价制度，从而促进民族基础教育事业健康发展。
基础教育人才培养篇3
【关键词】教育技术学；本科教育；培养目标；教育信息化
【中图分类号】G40057【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2008)12―0036―04
一时代挑战：教育技术学本科教育面临新抉择
我国的教育技术学本科教育，创造了世界教育技术学专业教育史上的壮举：20世纪80年代初重获新生的电化教育本科专业，专业点数量由少到多，不断发展，到2008年已有224所高等学校办有教育技术学专业本科，形成了全国年招收教育技术学本科生愈万人、在读教育技术学本科生数万人的庞大规模，为我国教育现代化输送了大批专业建设人才。然而，教育技术学的本科教育当今面临着前所未有的挑战。
挑战之一是信息技术的飞速发展，教育信息化的新形势，刷新了教育技术的理论、技术和方法，对教育信息化专门人才提出了越来越高的要求，对教育技术学本科教育的目标、内容、方式、方法等提出了变革的新要求。
挑战之二是毕业生的就业压力。前几年，教育技术学本科毕业生是人才市场的香饽饽，100%的就业率，有差不多半数的进高校工作，相当多的就业于电视台等大众媒体，或就业于党政机关和事业单位。然而，近两年来就业形势发生了变化：高等学校新进人员一般要求有研究生学历，许多高校因此紧闭了过去向教育技术学本科生敞开的大门；电视台等传媒所需要的专门人才，在高校现在有相应专业进行培养，如广播电视新闻学、广播电视编导等；党政机关和事业单位的技术岗位，教育技术学专业的毕业生也绝非像过去一样有绝对的竞争优势。在如此的形势面前，必然要求教育技术学本科教育寻求新的突破。
就业压力的挑战，还来自于教育技术学本科教育的超常规发展，截止1998年底，全国办有教育技术学本科专业的只有31所高校，其中28所为师范大学[1]，而从1999年至2008年的10年间，新增教育技术学本科办学点193个。[2][3][4][5][6]
正是在如此的大背景下，许多学校正只争朝夕地酝酿对教育技术学本科教育进行根本的改革。
二科学定位：培养基础教育信息化建设、管理人才和信息技术教师
教育技术学本科专业的挑战是多方面的，适应挑战的策略应该是按时代要求重新审视专业定位。
21世纪教育技术的主旨是教育教育化，无疑教育技术学专业要培养适应教育信息化需要的专门人才。
我国教育技术学本科专业有师范和非师范之分，且多数高校的教育技术学专业为师范专业，在教育技术学本科生到高校就业的机会很少以及基础教育向信息化、现代化迈进的情况下，作为师范性的本科教育技术学专业的定位，应该是培养适应基础教育需要的教育信息化建设、管理人才和信息技术课程的教师，即培养能在中小学胜任教育信息化方面几乎所有工作的专门人才。
信息化有信息网络、信息应用、信息技术、信息人才、信息资源和信息化政策法规等6大要素，中小学教育信息化方面的工作尽管不包括6大要素的全部，但有网络建设与管理、教育资源建设、多媒体教室建设和管理、信息技术课程教学、对教职员工进行教育信息化的观念和应用培训、开展基于信息技术的教学研究，等等。那么，四年的教育技术学本科教育能培养适应如此多工作需要的专门人才吗？回答是肯定的，因为教育信息化的许多工作是相通的，所需要的知识和能力是相近、相似甚至有些是相同的。
三绘制蓝图：打造与时代共舞的全面的信息化建设能力
有了明确的定位，有了明确的方向，必须有相应的合适教学计划相支撑。合适的专业教学计划是专业人才培养的蓝图。
每个学校的教育技术学本科专业都有一套完整的教学计划，但培养目标定位于要培养基础教育信息化建设、管理人才和信息技术教师后，原有的计划就不合适了，但一味原有计划也是不恰当的，正确的态度是合理继承，大胆扬弃，可通过“增”、“减”、“改”、“创”课程的办法，大刀阔斧地变革原有计划。“增”是新增培养新的观念、新的能力所需要的课程。“减”是去除过时无用的课程。“改”是根据需要对一些原有课程进行改造。“创”是创设一些过去任何学校都没有的新课程。“创”与“增”共同之处是所新开课程是本专业过去都没有的，区别在于其它专业可能有也可能没有，如果其他专业也没有，则为创，如果其他专业有类似的课程，则为增，“增”课程容易，“创”课程较难。
在确定课程的“增”、“减”、“改”、“创”前，首先要明确计划制定的指导思想，以及培养学生的特色，比如徐州师范大学教育技术学本科专业确定的人才培养特色是厚基础、强能力、时代性、个性化[3]。“厚基础”是对原来教育技术学本科生培养普遍之说“宽基础”的修正。从对三届不同高校教育技术学专业毕业生的调查来看，过去为强化“宽基础”，教育技术学专业开设了大量的课程，但每门课程的课时很少，结果教学是泛泛而谈，没有深度，学生只学到了皮毛知识，将专业课降到了公共选修课的水准上。将“宽基础”改为“厚基础”，意味着要夯实基础，所有的专业基础课程、专业课都是不开则已，一旦开就要开出深度，让学生掌握得很好，以使学生学过相应课程后具有举一反三的能力。“强能力”是要使学生具有解决教育信息化实际问题的多样的能力，使学生成为多面手，既有理论又有很强的实践能力的“行家理手”。要使学生通过四年的学习后，能建网、管网，能进行教育资源建设，能胜任信息技术课程教学，具有创新意识、创新能力和自主学习能力，在如此众多的方面不仅要会干，而且能干好，即不像过去那样仅仅停留在技术层面上，而更为重要的要在理论层面上、艺术层面上发展。“时代性”是确保教学计划的先进性，使之是真正能培养适应时代需要人才的好计划，要求人们站在时代高度进行计划制定，要有全球化的视野。“个性化”要使培养的学生是个性鲜明的。在计划中要预留足够的时间和空间让学生在厚基础、强能力的基础上，进一步打造自己的特色。具体做法可为：将课程适当前移，减少第七学期的课程，第八学期只用于专业实习、毕业论文（或毕业设计），将第七学期、第八学期的大多数时间留给学生用于自我训练、打造该有的能力和特色。此外，要在专业选修课中留出一些学分让学生跨专业选修，以及允许学生以各种成果抵冲部分选修课学分。
为确保特色的体现，教学计划制定有必要体现全员性、系统性、最优化、开创性的要求。“全员性”是让教师参与讨论，走群众路线，集中所有人的智慧，防止闭门造车，并力求在校外借智。“系统性”是对教学的所有方面进行系统设计，环环紧扣、一着不让。“最优化”是立足于培养高质量创新人才进行计划制定，追求计划的完善与极致。“开创性”是要有创新的胆量、意识和行动，敢为天下先，不墨守成规，不畏首畏尾。
基于以上思考和设计，可在本科教育技术学原有计划基础之上进行如下“增”、“减”、“改”、“创”。
“增”――主要增加与建网、管网、网络资源建设、网络数据库应用方面的课程，增加动画制作和研究的课程，增加与创意表达相关的课程。
“减”――主要减少数字电路、模拟电路、电视原理、美术基础、音乐基础、计算机辅助教育、媒体理论与实践等课程。在信息技术与课程整合的背景下，计算机辅助教育一说已与时代不合拍，相应课程应减去。媒体理论与实践内容可肢解而分散到其他课程，其媒体理论的内容应全部纳入教育技术学导论课，以减少教学内容的重复，以及将单薄的教育技术学导论课程变得丰满，媒体实践的内容分散到各门媒体技术和艺术的课程中，此外将有关媒体系统的部分单独开辟一门名为教育技术媒体系统的课程。原有媒体理论与实践中已过时媒体的内容应该取消。数字电路、模拟电路、电视原理等课程是过去将教育技术学生作为维修人员培养以及教育技术教师多数为物理背景而为，在过去开这些课本身是失之偏颇，而现在就更没有必要。美术、音乐方面的内容分别整合到摄影技术与艺术和音频方面的课程中，其目的是减少教学内容的不必要重复。
“改”――改造多门课程。即使保留原有名称的课程，也应赋予新的内涵，甚至于要进行伤筋动骨的改造。比如，可将摄影基础分为摄影技术与艺术（或数字影像技术与艺术）和摄影创意两门课程，并且将教学内容全部建立在数字化平台上。
“创”――创设电子技术基础和教育技术媒体系统等课程。教育技术学原来开设数字电路、模拟电路等课程，对于现在教育技术学文、理科兼收的文科学生来说，学这些课程难度大，而且按新的目标定位，开设这些课程意义不大。但是，教育技术学专业的学生必须了解电工、电子方面的一些基础性知识，掌握一些基本技术，否则也难以胜任中小学教育信息化的全部工作，因此有必要按照教育技术工作的需要，专门打造一门名为电子技术基础的新课程。进行现代化的教育，会用到多种媒体系统，建设、管理媒体系统应是教育技术工作者的基本任务，在过去的教学计划中，单个的媒体介绍多，而媒体系统涉猎少，现在很有必要开设一门名为教育技术媒体系统的课程对此进行研究。在该课程中，探讨的媒体系统包括多媒体教室，微格教室，语言实验室，星网系统，闭路电视系统，学校广播系统，计算机房等。
徐州师范大学按照以上思路进行的改革试验，受到教育技术学专业师生的普遍好评。
四精心实施：新时代强化新举措
1破常规精编教学大纲
课程教学大纲是课程教学的依据和指导性文件。国家对中小学课程教学大纲――课程标准的制定十分慎重，比如，正在如火如荼展开的基础教育的新的课程改革，每门课程的新课程标准都组织专家较长时间的调研、讨论制定，然而在高等学校，课程几乎都无统一的大纲，教学大纲的制订多数是由各高校教师组织教师进行，而具体高校每门课程的教学大纲制订，往往就是由相应课程的一位任课教师独立完成。
仅由任课教师一人独立进行大纲的制订，弊端是显而易见的。如此的大纲制订形式，使教学内容的先进性、合理性很难得到保障，尤其是各门课程各吹各的号，各定各的调，会导致教学内容重复、遗漏、逻辑关系混乱、深浅尺度不一。调查发现，教育技术学专业课程内容重复到了令学生无法忍受的程度。比如，一些学校在教育技术学本科的美术、摄影、电视原理、电视摄像、多媒体技术等多门课程中都讲色彩，而且不是在后续课程中将前面课程讲过的色彩知识直接加以引用。有的学校教育技术学本科专业高年级学生的上课出勤率非常低，迟到早退现象非常严重，课堂上看非本门课程用书、打盹的人的比例相当高，这类不正常现象出现的原因何在呢？深入了解发现，学生认为此课程与彼课程内容差不多，又没有深度，而且过时的、无用的内容太多太多。此现象深层次原因是教学大纲制订随意性太大惹的祸。
要使好的教育技术学专业教学计划真正发挥作用，慎重对待各门课程教学大纲的制订十分必要。除了思想上高度重视外，还可采取以下措施：
一是成立教学大纲制订领导小组。该小组由教学经验丰富、事业心强、责任心强、组织能力强、办事踏实、有较强的科研能力、对专业发展有一定研究的教师4、5人组成，主要负责大纲制订的小组建立、分工和审定。制订领导小组要对分工起草的大纲进行仔细分析研究，处理好相关课程的关系，避免内容的重复。
二是根据课程的相关性，成立理论、硬技术、信息技术基础、多媒体网络、艺术等几个大纲制订小组，每个小组明确一位组长。每门课程的大纲在大纲制订小组成员对相关重要问题讨论清楚、统一认识之后，再明确专人执笔起草。
三是明确要求大纲执笔起草人广泛研究全国同类课程大纲，研究课程改革趋势，负责任地精心起草，反复修改，充分反映人才培养方案的要求，达到科学、先进、规范的要求。
四是明确专人作为本专业所有课程大纲的统调人。
五是请校外专家对全部大纲进行评判。
2拓思路巧解师资难题
毫无疑问，重新定位后的教学计划中的部分课程，是本专业现有教师中无人能任教的，但又不能因此将计划大打折扣而回到因人设课的老路上去。在这方面要想方设法保证计划不折不扣地实施。探索实践表明，此问题的解决可从四方面着手：
一是“抬课”。当一个教师无法胜任一门课的全程教学任务时，可将课程内容化整为零，让几个教师共上一门课，让每个教师讲自己最擅长的部分，这特别适用于创新课程。当然，这只是权宜之计，在抬课的同时，参与抬课的教师要互相听课，以在不长的时间内由抬课转变为独立承担课程。
二是借师。通过外请教师讲授本专业无法开设的课程。在外请教师上课的同时安排教师全程听课、学习，经过一段时间的学习达到独立承担讲授课程的要求。
三是压任务。对无人开设而按计划暂时尚未开设的课程，明确专人利用脱产进修和自学的方式加紧学习和备课。
四是专门培训。建议教育部高等学校教育技术学教学指导委员会组织相应的课程研讨班，依托有关高校，利用假期对教师进行培训。
3高立位培养全面能力
大学本科生是普通劳动者，这是教育部对大学本科生的新定位。教育技术学本科生到了中小学将是教育信息化的建设者，其能否具有高超的能力将是他们能否迅速找到就业岗位，能否发挥作用的关键。教育技术学本科生的能力培养应是全方位的，但要以自学能力、建设能力、艺术创造能力、教学能力、协作能力、公关能力等为主。
教育信息化是不断发展完善的过程，在今后发展中，仍然是新技术、新方法、新模式、新应用层出不穷，这就要求培养本科生对新事物的敏锐性，对新知识、新技术的自学能力，对新模式、新应用的探索能力。要尽可能将教育技术学本科生打造为具有终身学习意识和能力的人。可以肯定地说，没有很强自学能力的人，如果说刚跨出大学校门时还能适应工作的话，但绝不能适应未来教育信息化的工作。
建设能力的关键是设计架构能力和实践能力，这既要求培养学生的宏观视野，使之有广博的知识体系，又要培养其强实践能力，既要有理论的研究，又要有面向市场、面向社会的调研，要解决好办学之门开与关的关系。
教育信息化正在经历着从无到有的发展，而一旦初步实现后就会经历从有到好的发展。在教育信息化从无到有的发展阶段，人们更多关注的是技术，而在教育信息化从有到好的发展阶段，人们更多关注的是艺术。信息化正处于从无到有向从有到好发展的前夜，作为教育技术学本科教育必须有前瞻性，必须培养学生关注艺术的意识，培养学生在全数字化平台上的艺术创造力，这是面向未来的需要。
教学能力是所有有志于成为信息技术课程教师的教育技术学本科生必须具有的能力。在对大学一年级学生进行的中学信息技术课程满意度调查时发现，几乎没有一个学生对中学信息技术课程是十分满意的，尽管原因是多方面的，但根本的原因是时代性的课程采用的是过时的方法。这就对教育技术学本科教育提出了新要求，除了要使学生具备高中新课程标准要求知识“一杯水”基础上的“一桶水”外，还要让学生具有高超的教学方法，而信息技术学习方法急待研究、完善。
从事基础教育信息化的建设和管理任务的人，既要与冷冰冰的技术、设备打交道，又要与活生生的人打交道，能否与教师一起融洽地进行整合实践，能否开拓新的信息化应用，能否合作开发教育资源，能否说服并影响领导，公关能力、协作共事能力至关重要。
培养具有教育信息化能力的工作者，既要有培养全面能力的设计和架构，又要周密部署，将能力培养落实到实处，真正将设想转化为现实。许多高校在培养学生实践能力方面的种种举措值得借鉴，比如，将许多课程安排在多媒体机房讲授，使理论讲授与实践操作很好地结合；向学生全天候免费开放实验室，让学生随时可实践学习；举办各种作品和设计竞赛，调动学生创作、实践的积极性；对于大多数学生将单纯的毕业论文改为在毕业设计基础上的毕业论文等等。
参考文献
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[3]教育部关于公布2005年度教育部备案或批准设置的高等学校本专科专业结果的通知[DB/oL].
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[5]教育部关于公布2007年度高等学校专业设置备案或审批结果的通知[DB/oL].
基础教育人才培养篇4
关键词：高职教育；可持续发展；基础课程
课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。基础课程在整个课程体系中具有基础性、工具性、支持性的地位和作用，适应新形势下经济社会快速发展对高等职业教育提出的新要求，探索高职教育可持续发展人才培养的基础课程设计，必然成为深化高职教学改革的重要课题。本文就高职教育可持续发展人才培养基础课程设计进行以下探讨。
一、高职基础课程的界定
高职教育可持续发展人才培养的基础课程设计，首先要理清三个方面的问题：一是高职基础课程观念；二是高职基础课程界定；三是高职基础课程目标。
1.高职基础课程观念。目前在课程改革方面，很多学校力求回避把课程分为公共基础课程、专业基础课程和专业技能课程，提出打破传统的“老三段课程结构”的种种分法。由此可见，高职基础课程观念的把握成为课程设计的首要问题。《高等教育学》从层次构成上将课程分为公共基础课程、专业基础课程以及专业课程，高等职业教育既然属于高等教育，基础课程也就不存在可有可无的情况，不能因为突出技能型、应用性特点就无视基础课程的地位和作用。例如，语文课程包括汉语言和文学两个部分，文学部分以中国传统文化为主，以完善人格为目标；汉语言部分主要是读、说、写训练，尤其是写作能力的培养，既为专业教学服务，也是工具能力的培养，如撰写工程报告、质量分析报告、检测报告、设计报告以及财务报告等等，这些都是高技能人才所必须具备的基本功。
课程包括课目（科目或学科）与进程，所谓“老三段课程结构”实质上是相对于课程开设序列而言的，避免出现“三段式”的关键不在于是否将课程分为几类，而在于课程构建是以“学科课程”为重点还是以“技能课程”为重，在于如何对科目排序以及科目内容的重构。过去的课程构建呈现为“三段式”，是因为科目排序的原因，与课程分为三类是两码事情，无论对课程分类如何称谓，基础课程是客观存在的。
2.高职基础课程界定。基础课程包括公共基础和专业基础两部分。公共基础泛指高等职业学校各专业学生共同必修的课程。每个学校可能因学校性质、类别以及办学理念不同而存在部分差异，但总体上可以分为：人文社科类，如马克思主义基本原理、大学语文、社交礼仪；自然科学类，如数理化生；通用工具类，如计算机基础、外语；实践活动类，如军事训练等。对于高职院校来讲，由于其职业性，故公共基础课程一般比较明确，教育部对此也有指导性意见。
专业基础是高等职业学校设置的一种为专业课学习奠定必要基础的课程，它是学生掌握专业技能必修的重要课程。与公共基础课程相比，专业基础课与专业技能课的界定就复杂一些，划分标准是相对于专业技能课程而划分的，其功能和内容都不直接以一项技能表现出来。对于任何一个专业，其课程体系都包含有专业基础课程和专业技能课程，但同一门课程是否是基础课程，还要看是什么专业。比如《市场调查》，在市场营销专业课程体系中属于专业技能课程，在文秘专业就是专业基础课程。不同的专业有各自的一门或多门专业基础课，同一门课程也可能成为多门专业的专业基础课，如很多学校已经把《市场营销》、《金融知识》等这些与职业生活密切相关的经济学知识作为各专业通开的基础课程，为的是适应市场经济条件下对人才素质的要求。
3.高职基础课程目标。基础课程目标取向，应基本满足职业教育目的要求，即满足岗位任职和职业生涯持续发展要求。基于基础课程在整个课程体系中的基础性地位和工具性、支持性作用，高职院校基础课程目标要求具体体现在三个方面：一是职业岗位技能培养要求；二是未来职业生涯发展要求；三是学生人格健全要求。三个方面缺一不可。基础课程服务于专业技能培养是其首要任务，也是职业教育特色；健全人格是一个人适应社会的客观要求，如良好的心理素质、人际关系、自我评价意识等。作为职业院校的学生来讲，不仅要成为熟练的操作工人，更要成为合格的公民。课程设计任何一个方面的缺失和教学过程的缺失都将直接影响到培养目标的实现，都不能说我们培养的学生是合格的。
二、基础课程开设的理论和实践意义
联合国教科文组织第18届大会（1974年）上通过的《关于职业技术教育的建议》中指出，“为就业做准备的职业技术教育，应当为卓有成效地愉快满意地工作打下基础。为此，应当做到：（1）使受教育者获得在某一领域从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域；（2）为受教育者从事的第一个工作提供充分的专业上的准备，并提出有效的在职培训；（3）使个人具备其职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识、态度。”《高等教育学》也明确提出，公共基础课程“虽然与专业没有直接的关系，却是今后进一步学习的基础，也是全面培养人才所必须的课程”。
1.合理知识结构的客观要求。知识结构是指一个人经过专门学习培训后所拥有的知识体系的构成情况与结合方式。合理的知识结构，就是具有事业发展实际需要的最合理、最优化的知识体系。依据高职教育培养目标要求，高职院校毕业生的知识结构仅有满足毕业后就业需要的岗位技能是不够的，还必须具有在未来职业生涯中不断提升和适应职业变化的知识、能力和态度。高职毕业生的合理知识结构应该既具有娴熟的岗位技能，又具有扎实的基础知识和能力。英国著名哲学家、教育学家约翰・杜威在其所著《民主主义与教育》关于“教育与职业”中强调：“有一种危险，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率和手段。”指出：“需要有一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。……因为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们所操作的机器的附属品的角色。”合理的知识结构就如同一栋建筑物的合理架构，哪一个方面设计不到位，都可能导致大厦垮塌。一个人职业生涯持续发展，是建立在较强的动手操作技能、扎实的专业基础理论和合理的相关知识能力基础之上的。
2.专业能力形成的客观要求。高职学生专业能力包括两个方面：一是针对岗位（群）的技术能力。岗位技能的形成不是空中楼阁，它是建立在一定的基础知识之上的。基础知识不仅为专业技能提供支撑，而且为未来知识、技能更新提供迁移的可能。二是专业综合能力。教育部在2006年16号文件中指出，要“教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。”并在办学水平评估指标体系中要求测评学生的“自我学习、信息处理、语言文字表达和合作协调能力”。以“服装设计与工艺”专业为例，核心技能包括裁剪缝制、制版推板、服装设计、设备维修等；一般技能包括审美能力、面料鉴别与选择、成本核算、营销等；综合能力包括运用数学和测量方法能力、计算机应用能力、外语运用能力、信息收集和筛选能力、团队协作能力、人际交往和善于沟通的能力、法制观念、社会责任心和诚信、职业道德以及爱岗敬业的职业人格等。显然，这些能力的培养只靠专业技能课程是无法实现的。
3.未来职业发展的客观要求。在科技进步和经济社会快速发展的今天，人的可持续发展主要体现在两个方面：一是职业岗位纵向提升；二是职业岗位横向跨越，包括同一专业不同岗位的横向跨越和不同产业间的职业岗位跨越。无论是纵向发展还是横向发展，没有扎实的基础知识功底和能力是不可能实现的。由于高职专业设置和人才规格具有很大的定向性、区域性、具体性，随着区域经济产业结构的不断调整，我们花费很多时间习得的一些具体操作技能很可能就是一种浪费。自2008年金融风波以及我国“十二五”做出的工业转型升级以来，我国产业结构出现较大调整，如一些地区提出的“腾笼换鸟”政策，一些行业、企业的产品、设备及相应的技术都会得到革命性的变化，对产业工人的知识、技能要求也将发生根本性改变，对职业技术教育人才培养也将提出新的要求。同时，以市场为导向的职业技术教育，在专业设置、招生规模等方面必然受到市场规律的制约，今天的热门专业，毕业后可能已人满为患，我们必须为毕业生跨行业选择职业提供必需的能力。
4.企业需求差异的客观要求。企业岗位的细分带来的是就业方向的多样化。目前，能自主地寻找与所学专业对口岗位的毕业生数量有限，许多毕业生很难找到很对口的岗位。即使是大方向相近，但在具体的工作中也存在较大差异。要适应这种就业岗位的细分和差异化，就必须学习新的知识和技能。如果所学过细或过于单一，就很难实现知识的迁移。就某一个专业而论，其就业岗位也是很宽泛的，一个中型企业的财务处，可有十几个具体岗位，在有限的三年时间里，不可能把所有岗位技能都做到熟练掌握。
三、高职基础课程构建与实践
教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“要处理好基础理论知识与专业知识的关系，既要提出人才培养的针对性和应用性，又要让学生具备一定的可持续发展能力。”基础课程的构建与实践主要体现在四个方面：一是学科门类多少；二是各学科内容取舍；三是各学科教学进程安排；四是教学实践改革。
1.体现“能力本位”，依据专业技能相关度确定基础课程门类。高等职业教育人才培养目标要求高等职业教育教学必须坚持以能力为本位，教学计划、课程设置应根据职业岗位（群）的职业能力要求，处理好基础理论课程与专业技能课程的关系，突出专业技能课程主体地位，围绕专业技能教学实践及未来职业发展设置基础课程。首先，对专业技能核心或主干课程进行规定；其次，分析与主干课程相关的基础课程，从学习技能应有的基础理论、相关知识和应用工具三个维度提出与之相关的基础课程；其三，运用统计方法对与之相关的基础课程确定其相关程度，对弱相关科目可以舍去或者就其涉及内容进行整合；最后，将保留的基础课程科目按其作用划分为基础性、支持性和工具性三类，为科目开设序列和开课方式提供依据。
2.坚持“必需够用”，依据专业能力培养需要把握内容取舍。“必需”指的是科目内容涵盖的范围，即宽度；“够用”指的是科目内容涉及的程度，即深度。一直以来，在专业技能课程与基础课程课时分配上总是公说公有理、婆说婆有理。课程内容决定于课程目标，判断“必需够用”的标准，应从三个维度去分析，而不是主观判断。作为基础性课程，可尽量保证其学科体系和核心内容完整，或者是在保留学科体系基础上的整合，从而减少由于一系列不相关的和相互重复而带来的浪费。如文秘专业开设的《统计基础》和《市场调查》两门课程，可以整合为《统计与市场调查》一门课程，甚至还可以把《eXCeL运用》与其整合到一起。作为工具性课程，除保持本学科必须的基础知识之外，重点应突出如何贴近专业，如在计算机专业开设英语课程，可开设计算机专业英语。作为支持性课程，可择其所需，即需要什么教什么，如在财务会计专业开设《税收知识》，只要讲授几类税种的征收范围、对象、计算、减免就行了，以满足会计记账所需，至于税史、税制、税管、税法以及税收原则理论等就没有必要讲授，不需要保持其学科体系完整。
“必需够用”表现在不同专业要有所不同。如心理学知识，医护类专业与机械电子类专业开设相关课程就有很大的不同。作为机械专业的学生，可通过讲座了解一些如何提高心理素质及不良情绪的调适方法就可以了；而医护专业的学生，则应作为专业基础，全面掌握心理学基本知识和心理健康咨询技能等，并能运用心理学知识与患者交流、沟通和进行心理治疗。
3.有效设计开课时序，优化各学科间的搭配。课程设计不仅指一门门具体的课程门类，而且指这些门类按照一定结构所组成的整个课程计划。确定一个专业所开设的基础科目并不是课程设计的全部，关键是要科学搭配各门科目，根据科目之间的关联性和学生认知规律将各门科目予以序化和衔接，把基础科目与专业技能课程串连起来构成一个有机整体，即有效设计教学程序。高职基础课程的开设序列与衔接可采取“树状”架构，专业技能科目为主干，基础性科目为根基，工具性和支持性科目为树枝。基础性科目一般应安排在专业技能科目之前；工具性和支持性科目既可以安排在专业技能科目之前，也可以与专业技能科目并行，还可以与专业技能科目串联。由于高职教育年限较短，实践教学占有较大教学时数，为了做到既满足专业教学与实训，又能够实现基础理论知识达到“必需够用”，还应在教学方式和课时分配方面精心设计、有效衔接，如对于支持性课程可采用讲座方式加以安排等。
4.改进教学方法，强化教学过程中可持续能力培养。教学过程是一个再创造过程，创新教学方法、教学手段是培养学生可持续发展能力的根本途径。学生可持续发展能力的培养在很大程度上取决于教师的教学，无论是课堂教学还是实践教学，无论是基础课程还是专业技能课程，在教学活动过程中，通过教师创造性的教学指导，培养学生可持续发展能力最为关键。即使是实训课，也要启发人的心智，如汽车检测与维修，教师告诉学生某种声响反映的是什么故障，学生掌握了，这是被动式教学；教师要做的是引导学生探索这种故障为什么发出这种声响，它与周围环境处于什么样的逻辑关系，如果周围环境改变了，这一故障不变，其表象――声响有没有变化，是否会干扰我们的判断。要充分发挥学生的主动性，综合运用开放式、探究式、引导式教学方法，培养学生能动的可持续发展能力。
参考文献：
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基础教育人才培养篇5
关键词：基础教育；培养目标；公民；人才
基础教育的特点在于“基础性”，这一性质决定了基础教育应该致力于培养具有良好素质的合格公民。但是，在实际的教育教学活动中，基础教育被赋予了培养人才的使命，学校、教师以及家长希望依托基础教育，使学生获取相应的知识并在考试中取得高分，以顺利升入更好的学校。这种培养目标单一的追求升学和高分，使基础教育偏离了培养学生德智体美劳全面发展的基础性要求，不利于学生的健康成长。
一、基础教育的本质特征
基础教育在整个教育体系中处于最基础、最根本的地位，因此，其在人的成长发展中发挥着至关重要的作用。联合国教科文组织对基础教育的定义是：“基础教育是通过向公民提供最基本的知识、社会经验等内容，使公民认清自己的社会责任，成长为可以为社会贡献出自己一份力量的人”。[1]这条对基础教育概念的界定，表达了其认为基础教育的目的，从社会层面上是为了培养有益于社会的群体；从个人层面上是为了实现自身的价值，成为有所贡献的公民。
二、基础教育的培养目标
基础教育旨在培养出对社会有所贡献的合格公民，使每个人能够健康成长，掌握所处阶段必备的知识技能，而不是单纯的追求θ瞬诺呐嘌。过分追求培养人才的价值取向，容易造成公民基本知识和技能的缺失，从而缺乏社会责任感和责任心。
（一）学会做人的过程本身就是培养公民的过程
教育具有个体性和本体，通过教育使人形成个人性格和个人情意，这是教育的个体；通过教育使人社会化，发展成为合格公民，这是教育的本体。[2]教育的本体，肯定了个人在社会中的作用和地位。社会的发展离不开每个公民的共同建设和维护，这要求每个公民首先要学会做人，发展成为健全的社会人；教育的个体功能，肯定了社会在个人成长发展的重要作用。个人的成长和发展更依托于社会环境，这要求每个人首先要学习社会文化和技能，才能发展成为合格公民。人的生存与发展的过程，也就是个体适应社会、融入社会的过程。因此，个体首先要学习社会基础知识和基本技能，然后把这些知识技能和情感态度内化成自身的行为规范，这就是学会做人的过程，同时也是培养合格公民的过程。培养合格公民的实质就是促进人的社会化，这也是个体生存和发展的前提和基础。
（二）培养公民是基础教育本质的必然体现和要求
基础教育的实质在于“基础”二字，这决定了其教育的基础性和根本性。基础教育阶段是个体发展的根基，更是一个民族发展的前提。基础教育承担着提高民族素质的使命，这要求基础教育必须面对全体社会成员，以培养出合格的公民为培养目标，这样才能从指导思想上树立为社会全体成员服务的意识和观念。培养人才不应该是基础教育阶段的目标和任务，过分追求对人才的培养，会加重基础教育阶段学生的负担和压力，使其偏离最基本的成长目标。每个学生都是社会公民中的一员，基础教育要让每个的社会公民都有接受教育的机会，成为实质性的大众教育，这才是基础教育应有的目标和方向。
（三）培养合格公民是我国当前社会主义民主政治建设的需要
基础教育不仅是把个体培养成为社会人的过程，更是提高民族素质的关键。在基础教育阶段，首先要加强对学生基本知识技能和情感态度的培养，促使学生成长成为具有正确价值观和价值取向的公民，培养其社会责任感和民族自尊心，增强个体为人民服务的意识，切实地提升每位公民的道德品质；其次，基础教育要教会学生如何做人，学会做人是做事的前提和基础，也是成才的必由之路。因此，基础教育把培养合格公民作为其培养目标，也是建设社会主义民主政治的需要。
基础教育把培养公民作为目标取向，可以促进教育返璞归真，使基础教育真正的成为学生们健康成长的“基础”。教育的本质就是一种人类特有的社会现象，在实施教育的过程中，要充分尊重个体的主观能动性，在自然的教育过程中促进个体社会化。现代社会强加于基础教育培养人才的任务，使得教育的这种本真和快乐大大减少，甚至成为学生们的负担。对于成人和成才的问题，无论是哪种取向，都要依托于教育来实现。成人是基础教育阶段的取向，成才则应该是专业教育的目标。个体首先要接受基础教育，成长成为健全的公民，其次在接受专业教育，发展成为专业人才。这两种类型的教育有着各自侧重的培养目标和培养方向，不能混为一谈。因此，在基础教育阶段，应把培养公民作为其最基本的目标。
参考文献：
基础教育人才培养篇6
[关键词]医药人才培养新模式构建
高等医药教育人才培养模式，是高等医药教育机构中的学生在学制内通过与高等医药教育机构中的各种因素相互作用，而达到我国教育方针指导下的人才培养规格的功能系统。它具有目的性、时间性、特色性、结构性、系统性等方面的特征。随着知识经济时代的来临、国际医药模式的变化、本科医学教育国际标准（iSUme）的提出以及国家药监局对药品监控力度的加大，传统的医药行业也正酝酿着翻天覆地的变化。加上高等教育大众化阶段的步入，对医药院校人才的培养模式提出了新的要求。
一、目前的医药人才培养模式的现状
我国高等医药教育几十年来在规模、结构、效益、质量等方面有着明显的进展。但面对时代和医药产业发展对创新的要求，如何从源头培养面向产业的应用型医药人才,是高等医药学教育面临的一个新问题。
近半个世纪以来，我国医药卫生人才的培养模式是以传统的生物医学模式为基础的。目前，中医药院校教育的人才培养模式是“三段式”，即基础理论、专业知识和临床实习三个阶段。然而随着科技的进步，现有的“三段式”教育模式已经不能满足社会需求。这种模式存在着课程设置单一，结构不合理；教学与实践脱节,学生实践动手能力差；重视专业知识的传授，忽视整体素质的提高等问题，而当今世界，社会经济发展日新月异，社会对人才的需求无异也是瞬息万变。因此，这种单一的人才培养模式无法满足医药产业和医药市场对医药人才的需求。医药人才培养新模式的构建必须摒弃传统的教育观念，把以知识传授为主体的人才培养模式，转变为以高素质为目标的教育体系上来，树立适应知识经济时代要求的新观念。
二、构建新的医药人才培养模式，培养与现代教育理念和区域经济发展相对接的医药卫生人才
医药人才培养模式的构建要以社会需求为导向，树立现代教育理念，注重与区域经济发展紧密结合，培养适应高等教育发展和社会需求的医药人才。
1.树立新的人才培养理念，以社会需求为导向，培养专业能力强的厚基础人才。高等医药院校树立全新的人才培养理念，加强学生的专业能力培养。根据社会发展的需求变化，不断调整专业设置：一是要培育特色医药专业，突出医药学等优势学科；二是形成涵盖医学、药学及相关专业的医药专业体系，在重点建设医药学专业的基础上，利用基础学科优势，调整专业结构，拓展新专业，融入医药信息、生物工程、医药管理等专业课程，以医药专业相关领域为重点，做到医药专业与相关专业协调发展。随着科学技术的进步，大批高新技术诊疗设备和信息技术应用医疗卫生服务的出现，同时制药工业、卫生公共服务等产业亦迅猛发展，给医药学教育带来机遇和挑战，只有转变观念，以市场需求为出发点，通过学科交叉,构建符合社会需求的协调发展的医药专业体系，努力培养具备扎实的医药卫生专业知识及深厚的医药基础专业的厚基础人才。
2.与区域经济紧密结合，不断进行教育教学改革，培养实践能力强的应用型人才。高等医药院校构建人才培养新模式，必须与区域经济相对接，在专业建设上贴近市场，提高教育质量，重视打造优秀本科教育。学校首先在专业设置上主动适应区域经济社会发展对人才的需求，依托良好的医药学科优势，通过不断地培育建设，调整优化专业结构，拓展新专业，使之形成与区域医药经济和卫生事业发展相对接的本科专业体系。高等医药院校要注重根据区域社会经济与医药卫生事业的需求，积极转变教育思想，进行教育改革，在教学改革方面从加强基础、拓宽专业适应面、注重学生动手能力、创新精神的培养、重视职业道德教育等全方位进行探索。重视打造“优秀本科教育”品牌，从医药人才培养的特点和学校实际出发，以人才培养为根本，从各方面提高对教学的支持力度。高等医药院校要创新实践教学体系，围绕培养创新人才的目标，加大实践教学平台的投入，建设各级教学科研服务平台，强化产学研基地建设。同时，根据不同教育阶段学生的学习特点，推行多层次的创新教育模式，培养高素质人才。
3.转变教育观念，加强人文素质教育，培养综合素质强的复合型人才。高等医药院校要转变教育思想，更新教育观念，树立教育新理念，结合现代教育理念和实践经验，加强学生的综合素质教育，特别是人文素质教育。树立综合教育的理念，重视人文学科的发展，确立人文学科在大学教育体系中的基础地位。在课程设置、资源配置、经费投入、师资培训等方面给予人文学科充分的保证，在教育体制上尽快实现由专业教育向素质教育的转化。同时，人文素质教育还要渗透到校园生活的各个环节、各个方面中去，通过开展丰富多彩的校园活动，使人文教育真正提升学生的综合素养。
4.构建多元化的完整的人才培养模式。传统的单一人才培养模式无法满足不断发展的医药产业和医药市场对创新人才的需求，因此必须构建一个多元化的完整的人才培养模式。在人才培养模式中，打破僵化的人才培养模式对创新教育的阻碍，建立起一种灵活的、具备生命力的多元化人才培养模式。如专业设置按照扩宽专业口径、增强人才培养适应性的原则进行调整、改革和重组，紧密联系社会人才需求，形成与区域医药经济和卫生事业发展相对接的专业体系，落实医药卫生行业对各类人才的需求；人才培养模式在进行充分社会调研的基础上与时俱进、随需而变，构建包括通识教育课、基础课、专业课、实践教学、特色（方向）课等5大平台的大平台课程体系，注重学生综合素质的提高；实践教学体系由课程实验教学、实习教学、现场教学、实验室开放和社会实践五个层次组成，这五个层次既相互独立，又互为补充，课内与课外衔接，校内与校外互补，基础训练与综合训练相结合，培养了学生的创新精神和实践能力。这种多元化的人才培养模式保证了学校培养的学生始终能适应社会发展的需求。
医药院校要进一步调整办学思路，根据社会需要和自身条件，发挥优势，办出特色，实现医药卫生人才培养模式的转变。
参考文献：
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基础教育人才培养篇7
关键词：高职教育；人才培养模式；包容；国情；差异性；特色
人才培养模式是指在一定的教育思想、教育理念和学习理论指导下，为了实现特定的培育目标，在人才培养过程下中各要素之间稳定的关系和活动进程的结构形式。其内涵主要包括以下几方面：课程体系设置形式、师资构建与培养形式、课程体系实施形式、学生素质教育形式、教育资源平台与教学载体建设形式等。其中最主要的是课程体系设置形式和课程体系实施形式。高职教育人才培养模式指的是高等职业院校实施的人才培养模式。
一、国外高职教育人才培养模式分析
(一)加拿大CBe人才培养模式
加拿大CBe(CompetencyBasededucation)人才培养模式是指以能力培养为基础的人才培养模式。该模式中的能力系指一种综合职业能力。它采用Develo-pingaCurriculum方法对职业能力进行分析。首先把每个具体职业的全部工作分解成若干项相对独立的工作职责(每项工作职责对应一项综合能力)，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作职责分解成若干项工作任务(每项工作任务又对应一项专项能力)，然后根据职业能力分析路径确定某职业应具备的各项综合能力与专项能力，再根据能力支撑要素开发课程，构成某专业的课程体系并组织教学。该人才培养模式特点是以工作任务为引领，根据工作任务完成的需要设置教学与实践活动，并据此培养学生的综合职业能力。其缺点是淡化了学生应掌握的基础知识和可持续发展能力，削弱了各能力之间的内在联系。因而其比较适用于定制式培训，而不太适合技术型高素质应用人才的培养。其最值得我们借鉴的是职业能力的分解方法与工作任务引领式的课程体系实施模式。
(二)国际劳工组织meS人才培养模式
国际劳工组织meS(modules0femployableSkills)人才培养模式是指模块化技能训练的人才培养模式。它首先确定各具体职业应具备的全部职能，然后把这些职能划分成一系列不同的工作任务，每个工作任务为一个模块，再根据每个模块实际情况确定完成该模块工作所需的全部知识与技能，由此构成课程体系和组织教学。该模式特别适合职业培训，而不宜用于系统的专业教学。其可借鉴之处是模块化课程设置与教学。
(三)德国“双元”制人才培养模式
德国“双元”制人才培养模式是指学生在学校里接受专业理论和文化知识教育与在企业里接受职业技能培训并行的人才培养模式。该模式的特点是特别强调学生的实践训练，注重培养学生的操作技能与关键能力。其不足是只注重学生单项技能训练，而忽略了学生职业综合能力培养。因而，高职教育与中等职业教育相比，其更适合中等职业教育。但值得我们借鉴的东西很多，如：学校与企业共同进行职业分析、借助企业资源在企业里开展教学、教学以专业实践活动为立足点、学校知识教育与企业技能训练并行等。
(四)美国职业群集人才培养模式
美国职业群集人才培养模式是指以工作性质相近的若干个职业集合的共同要求为培养目标，基础知识与技能由学校负责培育、岗位能力由企业负责培养的人才培养模式。其首先是将工作性质相近的一些职业集合为一个职群，然后分析职群的共同基础理论与基本技能以及各职业的入门技术，并加以系统地整合而形成职业群集课程。该职业群集课程应涵盖群集当中所有职业的要求，学习内容较广泛。这种模式的特点是学习内容广泛、培养出来的学生适应性强。但该模式培养出来的学生的知识与技能不够专、精，学生就业后需要企业的针对性培训。该模式值得我们借鉴的是：根据专业所面向的岗位群的需要确定专业课程体系，学生在校时着重培养其基本技能与基础能力。注重学生的可持续发展能力的培养。
(五)澳大利亚taFe人才培养模式
澳大利亚taFe(technicalandFurthereducation)人才培养模式是指学校根据政府的专门行业组织制定的职业能力标准和国家统一的职业资格证书制度设置课程，并将行业标准转换为课程设置标准开展教学，学生根据自身实际对课程进行选修的一种人才培养模式。该模式的教学标准必须全国注册并严格执行。该模式的特点是将职业教育、培训与继续教育有机地融为一体，并构建各种证书、文凭、学位之间的立交桥。其不足之处是对学生的综合职业能力、可持续发展能力培养关注不够。其较适合我国现行教育框架下的高等职业继续教育、技工教育。该模式的可借鉴之处是：将职业资格标准融人课程教学标准，实施“双证”融合；学生根据自身情况选修课程。
(六)德国基于工作过程的人才培养模式
德国基于工作过程的人才培养模式是指根据专业岗位群对应的工作任务的完成过程的需要确定应具备的相应职业能力，再根据相应职业能力培养的需要和职业成长规律确定应掌握知识与技能，构成一系列学习课程，并根据任务载体完成的工作过程开展教学的人才培养模式。它的特点是从生产实际当中提炼出教学内容并将教学内容还原到真实环境当中进行教学。其不足是难以将基础知识教育囊括到基于工作过程的教学过程。其最适合用于工程技术类专业、服务性专业教育。该模式可借鉴的是：以工作任务分析为主线的从职业能力到知识到课程的分析方法与课程建立方法；根据任务载体完成的工作过程展开教学的方式。
(七)CDio工程教育人才培养模式
CDio(Conceive、Design、implement、operate)工程教育人才培养模式是以产品构思、研发到实施、运行、改良乃至报废的生命全过程为载体，让学生跟随产品生命周期全过程进行“做中学、学中做”的综合学习与实践，从而培养学生系统的工程能力的人才培养模式。该模式力求改变片面追求单项理论知识和专业技能教学效应的培养模式，以学生工程基础知识、个人能力、人际团队能力、工程系统能力和全面发展为培养目标，建立技术基础知识与工程实践之间、技术与社会意识之间的联系，并让学生在工作中学习、在学习中工作，通过产品开发培养学生创新和运作能力。该模式较适合本科工程技术教育，但其职业教育成分不足，高等职业教育可借鉴其“做中学、学中做”理念与方法。
二、我国高职人才培养模式现状
从整体来看，我国高职人才培养模式大多数还没
有从本科大学“压缩饼干”型当中走出来。但在一些发达地区和条件比较好的高职院校也早巳对人才培养模式进行了有益的探索，并取得了一定成绩与经验，形成了一些特色较鲜明、较具发展潜力的高职人才培养模式，比如“订单”式模式、“双证”融通模式、工学交替模式、“教学做”一体化模式、“前校后厂”模式等。应该说，这些模式对于促进高职教育改革与发展起到一个很好的推动作用，但这些模式都不同程度地存在着缺陷，还处于探索、完善阶段，还没有得到进一步提炼与升华，没有打造出范式，甚至还处于争论之中。
三、对于我国高职教育人才培养模式的探讨
纵观发达国家成功的高职人才培养模式，虽然它们都有自己的理念与主张，都自成体系，各具特色。但仔细分析你会发现它们的精髓都是一样的，那就是“工学结合、校企合作，按照行业(企业)标准与用人要求组织教学”。前面提到的我国那些具有发展潜力的人才培养模式也是建立在那些精髓理念基础之上的。但我们不能简单地照搬那些发达国家的高职教育人才培养模式，我国高职教育人才培养模式的构建必须注意到下列问题：
(一)我国高职教育所处的环境与发达国家不同
1.生源基础较差。由于我国高等教育已经进入了大众化阶段，但我国的基础教育条件却欠佳，且参差不齐，再加上我国现行高校招生体制的影响，导致进入高等职业教育院校的学生基础较差。高职教育人才培育模式确定必须充分考虑到这个问题，必须要满足学生的承受能力，否则，再新的人才培养模式也是徒劳的。
2.企业对高等职业教育的态度。在发达国家，政府通过立法与税收减免政策促进企业与职业院校合作，参与职业院校的专业建设和教学工作。企业对职业教育非常热心，且具有良好的工作环境，因而发达国家工学结合的人才培养模式能够得到彻底地实行。而我国是一个工业基础薄弱、工业欠发达的国家，因而中国暂不能通过立法和制定相应的政策促进企业参与职业教育，再加上我国教育投入不足，同时高职院校企业服务能力又弱，因而，我国实施全程企业参与型的工学结合、校企合作的人才培养模式是有困难的。必须构建虚拟实训室(基地)、虚拟车间甚至虚拟工厂加以补充，用虚拟的教学条件弥补企业参与的不足，把虚拟训练作为工学结合人才培养模式的重要组成部分，并将虚拟训练与真实训练有机地结合起来o
3.我国高等职业教育具有职业教育与学历文凭教育的双重性。在我国，高级职业技能教育有两条途径：一条是由教育部管辖的高等职业教育，另一条是由人事与社会保障部管辖的高级技工教育与技师教育。高职教育与高级技工、技师教育的根本区别是高职教育具有学历文凭教育属性。这种情况是由许多深层次的历史原因形成的，同时也是满足中国老百姓实际要求的，故这种情况必将继续存在下去。既然高职教育具有学历文凭教育属性，那么在建立高职教育人才培养模式时，就不能忽视基础知识和可持续发展能力的教育，培养的人才应介于设计人员与高技能人员之间。
(二)“工学结合、校企合作”是高职人才培养模式的总纲
可以说，“工学结合、校企合作”只是一个适合高职教育的人才培养模式的大框架，是我国高职人才培养模式改革的总体目标，各高职院校具体的人才培养模式必须要在这个大框架下切合行业、地区实际及学校自身条件来建立，以包容的态度汲取各人才培养模式的优点，并在此基础上发展、创新，形成特色。
(三)人才培养模式的专业类别差异性
对于工科、农林、财务会计、金融与服务类专业，由于其将来从事的工作基本上是流程式的，因而，这些专业大类的人才培养模式应以基于工作过程的人才培养模式为主框架，并根据taFe模式要求将行业岗位标准引入到专业培养目标与课程教学标准之中，实施“双证”融合；同时，依据meS模式要求将课程模块化或设置专业方向，并开设选修课、第二课堂，以解决学生基础参差不齐和个性化培养的问题；并在专业能力课程教学过程当中实施CDio的“做中学、学中做”的教学方式。这种理念下的人才培养模式可以按以下方式实施：先根据上述方法进行课程体系建设和课程开发；学生入学后再让学生先到企业进行认识实习，然后同时进行文化基础课教学和基础技能训练。文化基础课以行动导向法教学为主并辅之实践性教学方法；然后再到企业进行生产实习，以强化学生基础技能；然后再在学校一体化教室进行边讲边练的专业课教学，以训练学生的专项能力；然后再到虚拟实训基地与生产性实训基地进行专业综合能力训练；再到企业进行顶岗实习，以训练学生岗位职业能力。在教学过程当中，所有专业课和技能训练全部按照任务载体完成的工作过程进行教学，并实行“做中学、学中做”的教学方式。
对于财政、经济贸易、营销与管理类专业，由于对其将来从事的工作的能力要求是宽，并非强调专而精，因此，这些专业大类的人才培养模式应以职业群集人才培养模式为主框架。但职业群集模式适应基础较好的学生，因此应根据实际情况与meS模式理念将主要课程的内容进行分层教学式的模块化并开设选修课、第二课堂，并同样依据taFe模式思想进行“课证”融合，并与企业合作实施“订单”教育，将学生的岗位培训J纳入学制内的企业顶岗实习之中，并实现基础能力训练与岗位培训的有机衔接。这种理念下的人才培养模式可以这样实施：先根据上述方法进行课程体系建设和课程开发；学生入学后再让学生到企业进行认识实习，然后同时进行文化基础课教学和基础技能训练；然后再到学校一体化教室进行边讲边练的符合“订单”教育合作企业要求的专业课教学；然后再到学校虚拟实训基地进行综合能力训练；再到“订单”合作企业进行生产实习以强化综合技能；然后再在学校进行综合化项目教学和取证培训，以培养学生的专业综合能力；然后再到“订单”合作企业进行岗位培训和顶岗实习。在教学过程中，所有专业课程与技能训练全部实行项目化教学。
对于文化、艺术设计类专业，由于其培养的各能力之间并无十分紧密的内在联系，因而这些专业大类的人才培养模式可以以CBe人才培养模式为主框架，并同样地依据taFe模式理论进行“课证”融合、依据meS模式理论将课程进行模块化或设置专业方向，并开设选修课、第二课堂以达到对学生的个性化培养目标，并在专业能力课程教学过程中实行“教学做”一体化教学。这种理念下的人才培养模式实施过程可以是这样：先根据上述方法进行课程体系建设和课程开发；学生入学后再让其进行岗位工作认识实习，然后同时进行文化课教学和基础技能训练；再到学校一体化教学场所或生产性实训基地进行“教学做”一体化式的专业专项能力训练；再到实际单位进行生产实习，以强化学生的专业专项能力；然后再到学校进行综合性项目训练及取证训练，以培养学生的专业综合能力；再到实际单位进行顶岗实习。
参考资料：
[1]黄冬梅，汤天啊，以国际贸易专业为背景的高职人才培养模式构建[J].现代企业教育，2009(3)：33
[2]易元祥.中国高等职业教育发展研究[D].武汉：华中科技大学，2004.
[3]林海林.加拿大CBe模式及其借鉴性思考[J].焦作大学学报，1999(3)：57-60.
基础教育人才培养篇8
关键词：生物技术专业；教学改革；培养目标；课程体系
生物技术专业是理、工、管相结合，以理为主，培养应用型人才的新兴复合型专业。近10年，该专业虽然取得了一定成绩，但是，在专业的建设上还存在一些薄弱环节，如生物技术课程体系的基础课平台不规范、课程设置不科学及教学进程安排不合理等。此外，部分学校由于生物技术专业办学时间短，存在专业学科定位不准、专业人才培养目标不明确、课程体系不科学等问题。这一系列问题，都亟待有一个统一的认识。近年来，为提高教学质量，适应社会对人才的需求，国内很多高校开展了人才培养和教学体系的研究，但多是零打碎敲，不成系统。因此，我们有必要对生物技术专业课程体系的建设进行系统的思考。
一、生物技术专业教育和人才培养的总体思路
首先应明确生物技术专业的人才培养目标，在此基础上通过制订和实施专业培养方案实现培养目标。人才培养目标是多层次和多样化的。尽管一些高校明确提出本科生的培养目标是“厚基础，宽口径”，但事实上生物技术专业本科阶段的人才培养目标仍然相对模糊和难以确定。这主要是由于高等教育培养目标本身具有多样性。教育者要用更广阔的视野，动态地看待生物技术人才培养目标，要树立人才培养的可持续发展理念。从个人发展角度看，我们应当把大学本科教育视为终身教育的一个环节或一个阶段，正确处理普通高等教育、职业教育和继续教育之间的关系。以终身教育为理念，从成本与收益平衡的角度进行阶段性培养目标的科学划分，解决各阶段培养目标之间的衔接问题，使培养目标体系既体现不同学历阶段的层次培养目标的内在关联性，又体现其层次的递进性。因此，本科阶段的教育目标应该是培养通用型生物技术人才，通过宽口径的课程设置和全面性的教育教学，强化学科基础与素质教育，使学生具有良好的综合素质。“通才教育”的思想应当贯穿于整个教学过程中，教学计划要认真协调好专业性和通用性之间的矛盾，切实做到将教学的重点从知识的传授转移到对学生综合素质和能力的培养上来，使学生具备较强的社会适应能力和自我调节能力，能够不断地适应现代社会对生物技术人才的需求。
二、课程体系建设的原则和指导思想
明确了生物技术专业本科教育人才培养的目标，我们就可以着手课程的建设优化了。在优化课程目标方面，我们应主要从以下三个方面考虑：
1．就业市场对人才的要求。生物技术是一种高新技术，可以应用于农业、工业、食品、医药、微生物等领域，市场需求范围广。这就要求以通才教育为基础，培养厚基础、宽口径、高素质、能力强的应用型人才，形成核心竞争力。因此，我们应该培养基础扎实、知识面广、技术过硬的应用型人才。
2．学科理论和实践结合的发展趋势。生命科学的研究领域包括理论研究和应用研究。其中生命的应用研究就是生物技术研究，是生命科学中发展最活跃的领域，高新生物技术不断被发明，并应用到工业、农业、食品、医药等领域。同时，生物技术也为其他学科的发展提供了重要的理论依据和研究手段。我们应将生物技术最新成果引入教学当中，使学生了解和掌握最新生物技术，并提高其解决科学难题的能力。
3．国际化的需求。经济全球化的快速发展及现代化信息网络的广泛使用，使大学的教育理念和人才培养目标发生了变化。中国加入wto后，正在着力培养具有国际视野、国际交往能力、国际竞争力的高素质人才，使人才国际化。其体现在教学和课程改革中，一方面是语言的国际化，另一方面是思维方式的国际化。
综合以上各方面，高等教育应当以学生的个人发展为出发点，形成专业的培养目标，并围绕这一目标进行课程改革和建设，拓宽学生个性发展空间，使他们具有较强的社会适应能力。为了实现这一目标，要求学生通过对基础知识体系的学习，形成自我学习和分析问题的能力。
三、模块化课程体系的设计和优化
本科层次的教育任务，首先在于科学规划基础课程和专业课程之间的动态比例关系。本科教育培养目标的双重性决定了核心素质和能力是学生后续职业生涯、自身升级和完善的基础。因此，调整的重点要放在优化课程内在结构上，从单纯的知识传授向强化能力培养的方面转化。因此，我们初步制订了课程优化方案。考虑到教学计划的一致性和连续性，在基础课程不变的前提下，将课程进行模块化设计。基础课组成基础课模块，将专业课分成专业基础课程模块、基本技能模块、专业方向模块、专业方向拓展模块和专业技能模块。基础课程模块、专业基础课程模块和基本技能模块组成基础平台课程；专业方向模块、专业方向拓展模块和专业技能模块组成专业模块课程。强化基础平台课程以适应学科发展最新动向和能力培养的目标。课程设置和教学重点是，前两年强调素质教育和全面发展，后两年加强专业能力和技能的培养。在修习时间上，根据难易程度和相应工具模块课程的进展情况，特别是几门主干课程的内在逻辑联系，合理地设计课程教学顺序，使得学生在巩固已有知识的基础上，不断学习新的知识。经优化处理，生物技术专业本科修读计划课程设置方案如表1所示。
本科教学计划课程设置方案除表中内容外，还要考虑以下三个方面。
1．基础课方面。基础课程除了表中的课程设置外，还允许学生任意选修一定学分的人文、社会科学、艺术和体育类的课程。
转贴于
2．能力和素质培养方面。在课程安排上，需要加强社会实践活动课的建设，通过理论联系实际，帮助学生理解所学知识。基础平台课程中有基本技能模块，专业模块课程中有专业技能模块可供利用。
3．国际化教育方面。进一步强化双语教学，提高双语教学质量。语言的国际化是国际化的基本要求，需要不断探索双语教学的最佳方式以及与课程体系的衔接关系，在不降低教学质量的前提下，逐步提高核心课程，如生物化学、分子生物学、细胞生物学等双语教学的效果和比重，逐步做到在数量上可以覆盖全部核心课程，以适应国际化要求。
综合上述，通过课程体系的优化，生物技术专业的教学实现了宽口径、厚基础的教学目标，更有利于培养符合国家、社会要求的生物技术人才。
参考文献
［1］滕超．拓宽专业口径，优化课程体系，培养新世纪需要的合格人才［J］．辽宁教育研究，2003(3)．
［2］景志明，李道华．综合理科教育专业人才培养模式和课程体系的研究与实践［J］．西南民族大学学报：人文社科版，2004(25)．
基础教育人才培养篇9
一、基础教育是否必须国际化
基础教育是以新生一代为对象，直接关系着一代新人的发展水平和全体国民的素质水平，是各级各类人才发展需要接受的基本教育。基础教育的根本任务是培养合格公民，出于基础教育特殊性的考虑，有人顾虑，随着基础教育国际化的推进，可能会影响学生正确的世界观、价值观、人生观的形成，甚至造成中国传统文化的中断。“教育从来就是国家的、民族的事业。任何国家的特别是基础教育必须传播本民族的优秀文化传统，弘扬民族精神，培养为本民族、本国家、本地区建设服务的人才。”[3]也有人旗帜鲜明地反对基础教育国际化，认为教育国际化的实质“无非是西方发达国家实现其殖民统治的一个重要领域而已，教育在增进国家之间相互交流的同时，也是现时西方发达国家殖民统治的一项重要内容和文化殖民的一种重要途径。”[4]
以上担忧有一定道理，但是，我们必须清醒地认识到，基础教育国际化是教育全球化的必然要求，是教育国际化的重要组成部分。当前，从全球范围来看，教育服务的全球化贸易和教育资源的全球化争夺，已成为不可阻挡的趋势，人才的竞争已由高等教育下移到基础教育，围绕开展基础教育的资源、人才、资本的国际流动日益凸显，进一步推动了基础教育的国际化。我国加入wto，为参与教育服务的国际竞争搭建了平台，同时也向其他wto成员国做出了教育服务承诺，有限开放了我国的教育市场。虽然，目前我国对基础教育阶段的小学、初中教育没有做出开放市场的承诺，但是，可以预期在不久的将来，我国的小学、初中教育必将实施有限的开放，这是我国基础教育更加开放地面向世界，更加主动地进行国际交流与合作，更加积极地参与国际竞争的必然要求。我国基础教育的国际化处于一个持续渐进的过程，其发展趋势是必然的。
“从20世纪80年代开始，基础教育国际化逐渐成为许多国家和地区基础教育改革的重点。我国自改革开放以来，伴随着社会主义市场经济的逐步建立，基础教育国际化也在快速推进。”[5]基础教育国际化，使基础教育在教育观念、教育目标上更多的包含了国际化内容，促进了教育内容和课程的国际化，吸引了在华工作的国外人士携子女来我国接受具备国际标准的基础教育，壮大了我国中小学生赴境外留学的规模，扩大了我国基础教育在世界的影响力。在全球化的推动之下，我国基础教育国际化也应与时俱进，深入推进。这大致体现在以下几个方面：第一，国家成立专门的组织机构，制定明确的战略和策略，推进基础教育国际化；第二，加强课程国际化建设，提升国际化课程的数量和比重，把课程国际化作为实现整个基础教育国际化、提高基础教育质量水平、培养国际化人才的主要途径；第三，推进形式和手段多样化，通过在本国建立国际学校、在发达国家和发展中国家设立分校、不同国家学校之间学分互换、网络和远程教学等多种方式，拓展国际化的广度和深度；第四，集聚优势，积极参与国际竞争。我国基础教育良好的国际影响和中国优秀传统文化，是在吸收借鉴国外基础教育先进经验的基础上，推动我国基础教育走向国际化的重要资源，我们要加强宣传，以吸引全球的眼光关注我国的基础教育，进而不断提升我国基础教育参与国际竞争的能力。
二、基础教育国际化与民族化的关系
基础教育的国际化要求各国基础教育要有国际的视野、开阔的胸襟，开放本国的教育市场，吸纳他国基础教育的优势。基础教育的民族化则是在全球化背景和基础教育国际化发展的进程中，保持本国文化的独特性、民族性，固守本国基础教育的特质。基础教育的国际化是世界发展趋势，是更为活跃和能动的因素，基础教育的民族化是各个国家教育传统的集中体现，是相对稳定和被动的，两者之间存在着一种张力，如何把握两者之间的张力、处理好两者之间的关系，对基础教育的发展至关重要。传统的观点认为，若从发展中国家的角度来看，基础教育的国际化面临着两难的境地，这表现为本国基础教育的民族化往往会受到国际化的强烈冲击，在这种情况下，如果一味坚持固守，那么国际化的进程就会减缓，如果采取全面开放，那么民族化的特点也将消失殆尽。
我们认为，基础教育的国际化和民族化不是一个此消彼长的对立关系，而是相辅相成、互相促进的关系。在这方面，学者吴定初有着精辟的论述，他指出“基础教育的国际化要以民族化为前提。……基础教育的国际化必须建立在实事求是地认识和肯定民族教育传统的基础之上。基础教育国际化的理想境界是，通过与他国平等交流与合作，在借鉴他人经验的同时，发展中国的基础教育并扩大国际影响。”[6]与此同时“，基础教育的民族化必须具有清晰的国际化走向的意识。我们必须认真研究国外先进的、有益的教育教学与教育管理经验，在此基础上建构自己的富有民族特色的基础教育体系。”[7]
这里，需要着重强调的是，基础教育的民族化并不排斥国际化，我们应以历史的眼光看待基础教育的民族化。基础教育的民族化，主旨是强调保持、保护和发扬本民族的基础教育优秀传统，即在本民族长期实践中形成并延续下来的优秀的价值观念、思维方式和教育制度等，体现本国、本民族的特色、个性，它本身也有一个自我发展、转型、创新的过程，同时，它也是国际化中的一个有效因子，会在一定程度上影响国际化。我们如果人为地、过分地强调民族化或特色化，或者有意无意地以特色化来拒绝和抵制国际化，就不可能提高基础教育的现代化水平。同时，这样的民族化也只能是在低水平上徘徊。
因此，基础教育只有在走向国际化的道路上重塑民族化，这样的民族化才是真正的民族化，是具有国际竞争力的民族化，才能从根本上体现“越是民族的就越是世界的”普遍共识。就我国而言，如何实现基础教育国际化与民族化二者之间的平衡，有论者认为，基本的应对策略是“坚持邓小平先生在上个世纪80年代提出的‘三个面向’，‘三个面向’的基本思想就是要积极应对全球化挑战，而其背后，还有两句潜在的话语———一是‘我’在面向，二是在面向过程中要实现‘我’的发展，即要借助一个开放的环境，完成教育的不失主体性的自主发展”[8]。“三个面向”是对我们科学认识教育民族化与国际化关系的完整诠释，对于我国基础教育国际化具有根本的指导意义。
三、如何认识我国基础教育与国际接轨
在国际化浪潮的推动下，基础教育与国际接轨成了时髦话语。建立国际学校、引进国外课程、开展中外合作办学、开展对外的人员交流和活动、强化外语教学、参与国际教育评价项目等都被看做了与国际接轨的重要举措和标志。不可否认，各种活动的开展，推动了基础教育国际化的进程，但是，对于国际接轨问题至少有两点需要进一步讨论：
第一，接国际的什么“轨”？我们的基础教育和国际水平还有很大的差距，我们应把“国际”看做是世界上发达、先进教育的代名词，而并不是指某一个国家、或者某一个国际组织。衡量一个国家、地区教育先进与否的终极性指标在于教育在人才培养的能力上。自我国加入wto以来，我们更加清楚地认识到我国基础教育的发展现状与世界先进水平存在较大差距，尤其是在人才培养方面，我们在培养学生的创新精神和实践能力上与世界水平还相差较远。因此，“国际之轨”从根本上来说，指的是在人才培养的能力上居于世界先进水平的各级各类教育，它具体又包括教育理念、教育管理、教学和课程、教师教育、教育评价、教育技术、教育体制等多个方面。
第二，怎样才能接轨？如果从一个城市的角度来说，基础教育要与国际接轨与该城市的国际化水平密切相关。显然，国际化水平越高的城市，基础教育与国际接轨的条件就越成熟。当前，从国家层面上来说，我们要围绕人才培养这个核心任务，大力推进基础教育改革，追赶世界先进水平。
在理念更新层面上，要在继承我国优秀传统的基础上，充分吸收借鉴、学习消化世界先进教育理念和思想，用先进的教育理念、思想指导教育实践，并在教育实践中实现对教育理念、思想的本土化改造，以避免“水土不服”；在制度改革层面上，以改革人才培养体制为首要任务，加紧建立现代学校制度，改革教育管理体制和办学体制，不断扩大教育开放；在教育实施层面上，要全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育。
四、国际化人才培养与基础教育的关系问题
基础教育人才培养篇10
一优化培养方案的前提
师范类本科专业人才的培养，必须坚持从实际需求出发，坚持高等教育的健康持续发展。在发展的过程中，必须以科学发展观为指导，全面贯彻党的教育方针，牢固确立人才培养的中心地位，秉承育人为本，强化师范类本科人才的实践能力培养，培养他们自觉学习、终身学习的意识与能力，以中学教育改革对师资的客观需求为准则，深化教师教育改革、培养造就高素质专业化教师队伍为宗旨，以强化实践能力培养为核心，紧紧围绕基础教育改革和发展对教师人才培养的需求，进一步优化师范类本科专业人才培养方案的专业办学定位，优化理论课程体系与实践课程体系，改革教学方式与方法，加强实践育人环节，探索和构建师范性与学术性相统一、专业教育与教师教育相融合、综合素养和实践教学技能相促进的教师教育新体系，彰显专业办学优势和教师教育特色，为地方经济社会发展和基础教育培养适应新时期教育改革需要的优秀中小学教师和职业教育师资。
二优化人才培养方案的基本思路
首先，师范类人才培养必须遵循教育规律和教师成长发展规律。以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导，及时反映中学教育改革发展对教师教育人才素质的新要求;尊重和理解学科专业发展的基本体系，反映学科发展的新进展;构建文化知识学习和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的大学师范类专业人才培养新模式;要注重培养师范生对学科知识的理解、实践能力的强化以及献身教育事业的精神。
其次，方案应体现师范性与专业性的有机融合。不仅要突出师范类学生的师范性，强化他们的教师职业能力培养，也要注重学生专业基础的培养，加强专业教育不放松，体现教师教育与专业教育的共同提高。师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践环节理性思考、科学设置，正确处理师范类教育课程与专业课程、必修课程与选修课程、学科教育类课程与其他教师教育课程的关系。
第三，方案应承前启后，体现继承性与创新性相结合。我们的师范类人才培养时间很长，新的人才培养方案应认真研究和总结以往取得的成绩和经验，同时充分考虑师范类专业和学科发展的趋势，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果理性、科学、合理的充实到课程体系中，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，在坚持大学四年连续培养师范素质与技能、提升师范生实际动手能力的基础上，进一步分年度、分专项落实和强化教师的基本职业技能，全面提高大学师范生适应中学新课程教学的实际能力，为师范生的未来发展奠定坚实的基础。
第四，方案应坚持专业能力强化和整体素质提升相结合。既强化学科基础的专业理论课程，又突出课程对学生个体的整体素质的价值。正确处理通识教育和专业教育、人文教育和科学教育、理论教学和实践教学的关系。新方案以强化实践能力、强化教师基本技能训练和夯实基础知识为重点，实现师范生应具备的基本技能既强调定性，更体现在定量上。增加实践教学，强化师范生的实际教学能力和课堂组织与管理能力。
第五，坚持体现共性与注重特色相结合。各教师教育专业既要遵循师范类人才培养方案的整体要求和一般规范，符合国家专业人才培养的基本规格，又要根据不同专业的性质、特点及办学条件等差异，有针对性地开设理论与实践教学，形成专业特色。强化实践能力和创新能力的培养，以学生全面发展为中心，切实实行因材施教，突出不同专业师范类人才培养的优势和特色，构建既符合学科专业特点又突出师范类人才培养的课程体系和个性化、多样化的专业人才培养模式。
三优化人才培养方案的具体措施
大学的师范类专业，就是为基础教育阶段培养合格师资的，大学师范类专业的人才培养方案的优化，就是要围绕这个中心，增强大学培养的师范生在中学教学中的适应性，科学、理性推进师范类专业的人才培养模式改革，优化师范类专业的课程设置，提升师范类专业毕业生的教师职业技能。
首先，明确大学师范类专业办学定位和培养目标。根据国家政策和教师教育改革实际需要，师范类专业培养目标应该明确定位为：培养具有良好的教师职业道德、具有终身从事教育思想，具有先进的教师教育理念、人文精神和科学素养，掌握扎实的专业理论知识与必备的教师教学与管理技能，具有适应教学需要的动手能力，拥有未来发展所需要的开拓精神与学习能力，具有自我完善与成长的能力。师范类专业的毕业生，他们的未来将会成为合格的中学教师。大学师范类专业的人才培养方案制定时，必须切实落实这个办学定位与培养目标，从国家基础教育新课改的现实出发，紧紧围绕培养高素质中学教师这个中心任务，优化理论教学与实践教学，提高师范生的培养质量。
师范类专业人才的培养方案的制定，需要在德、智、体、美多方面、多角度考虑，既要体现社会特别是国家基础教育改革对相关专业师范类人才必备的知识、能力、素质的要求，不能强调某一方面而忽视另一方面。目前，在有的大学、有的师范类专业，师范生的教师职业道德、教师的职业技能被淡化。因此，加强这两个方面的培养，是大学师范类专业人才培养优化的一个方向。
其次，中学主动加入师范生的培养。大学的师范教学，是为中学培养合格师资的。必须在政策层面、政府层面，把师范人才的培养作为中学的一个基本任务，也就是说，基础教育的中小学就必须承担师范生的培养任务，只有完成了这个任务，中学才能是合格的中学。目前，在我国的师范教育中，中学一直处于一种被动接受状态，师范生的培养主要是大学在承担。这种状况如果不改变，我们的师范类人才培养将一直处于一种尴尬境地。因为大学与中学的教学目的是不同的，大学是为了培养人，中学是为了升学，因此中学对于师范生的实习、见习并不怎么欢迎。调动中学的师范类人才培养的积极性，让他们主动参与到师范类人才培养中来，师范生培养的必经阶段：实习、见习才能得到落实。如果中学没有师范类人才培养这个任务，而是大学勉强的，影响了他们正常的教学活动和教学秩序，中学是不会有积极性的。如果在政策层面把师范生的实习、见习等各类实践活动作为中学的基本任务，是考核中学的主要指标，他们才能主动、积极，才能改变大学师范类教育勉强中学参与的局面，为师范类人才培养开辟广阔的实践场所。
第三，优化师范类专业的知识结构和课程体系。师范类人才培养方案是师范类人才的模板。这个模板的科学与否决定人才培养的质量高低。
目前，中学普遍认为我们的师范生培养，理论知识的缺乏不是主要问题，教师基本技能缺乏才是问题的症结。像普通话和教师口语技能训练、教师书写技能训练、现代教育技术运用技能、学科教学技能训练、班主任工作技能训练、教育见习、教育实习等实践课程，必须加强。而这些工作要落实和完成，必须要与中学密切配合才行。
师范类专业的课程设置，原则上应该以中学的需求为指向进行设置，必须科学解决基础性、先行性、综合性之间的关系，必须既体现专业的特点，又有利于师范类学生毕业后在中学的实际工作需要。目前大学的课程设置，主要依据是教育部的有关文件，但是这个只能作为依据的一个方面，中学教学的实际需求必须是大学课程设置的一个重要依据。
大学的课程，目前有公共基础课、专业主干课、专业选修课等类型说法，但是不管课程如何分类，都应该体现不同类型、不同专业人才的不同特点，决不可所有专业都一样。这样既不符合社会对人才的不同实际要求，也不利于人才的培养与学生毕业后的就业。当前我们的人才培养中就存在雷同的问题，这也是导致学生就业困难的一个源头性因素。