课外阅读理论依据篇1
【关键词】安徽高考英语;阅读理解测试;内容效度
中图分类号：G633.41文献标识码：a文章编号：1671-0568（2014）36-0103-03
效度的高低是衡量语言测试的主要指标，效度指：一个测试能够测出预定要测量事物的程度，内容效度是指考试的题目在多大程度上能够代表所要测量的目标。近些年来，国内外学者在内容效度研究方面内容呈多样化趋势，影响较大的有：杨惠中和weir对大学英语四六级从结构、内容、预期效度方面的研究;邹申对tem考试效度的历时研究等。
高考是社会关注度最高的部级教育考试之一，据笔者对文献检索，发现近几年关于安徽高考英语阅读测试内容效度的系统研究不多，所以此研究很有必要。本文从语篇输入和读者预期回答两大方面进行分析，依据语言测试效度理论，结合高中英语课程标准、考试大纲、说明等来验证其内容效度，旨在为今后的试题设计和高中英语阅读教学提供参考借鉴。
一、内容效度验证依据和标准的建立
1.内容效度的验证依据。本文将依据以下三个方面的内容，检验其内容效度。
（1）近三年的普通高等学校招生全国统一考试大纲（安徽卷）、《全日制高级中学英语教学大纲》和《2003年普通高中英语课程标准（实验）》，它们共同规定了高考英语阅读测试的考查内容、阅读的语篇特征。与以上三项的符合程度越高，其内容效度越好。
（2）语言学和语言测试中的有关阅读理论。这些理论解释了阅读及阅读测试的本质和内在规律，一个有良好阅读效度的阅读测试，也一定是建立在这些理论的基础之上的。
（3）关于阅读测试的研究成果，尤其是对高考英语全国卷阅读测试的研究成果。教育部考试中心命制的高考英语全国卷试题，经过长期的积淀，已经非常成熟、稳定。
2.内容效度标准的建立。在效度研究框架方面，Bachman等提出了测试任务特征框架，该框架把测试方法分为五个层面：测试环境、测试说明、测试输入信息、输入信息的预期回答、输入和回答的关系。这个框架的提出为其后各种测试的效度研究提供了方法依据。笔者在此任务框架的基础上，结合安徽省高考英语阅读理解试题的命题要求及受试者特点，将从语篇输入和受试者的预期回答两方面来研究，具体见下表1。
二、2012～2014安徽高考英语阅读内容效度实证分析
依据上述内容效度验证依据和标准，笔者对近三年安徽省高考英语试卷阅读部分的材料从题材、体裁、文章长度、阅读速率及阅读微技能等方面进行了全面验证。
1.文章题材。题材是文章所涉及的话题领域，在阅读测试中，输入的话题对考生的表现有很大的影响。阅读文章题材分布的得当与否不仅影响试题的偏颇性，而且关系到试题效度的高低。同时，《考试说明》中要求考生读懂熟悉的有关日常生活话题的简短文字材料，如公告、说明、广告以及书、报中关于一般性话题的简短文章。《教学大纲》要求读懂有关任务传记、故事、记叙文、科普小品和有关社会文化、文史知识等内容的材料以及简单的应用文。此外，课程标准也明确提出考生应该熟悉涉及社会、校园生活、科技、历史等24类话题。为此，笔者对近三年的阅读材料的题材做了统计。
从上表可以看出，首先，安徽省高考英语阅读材料文章题材涉及到人文、科技、生活、环保、中西文化等多方面话题，题材分布广泛。其次，选材贴近考生生活，如：2013年a篇关于生活中的习惯和建议，2014年a篇的智能机器人等为学生提供学习、生活上的服务，兼具知识性和时代性。同时，题材的选择契合了新课标注重培养学生跨文化交际意识的理念，不仅选取了中国传统民俗文化的材料，也选用了西方社会历史文化的文章，体现了语言学习的本质。考生在阅读过程中拓展了视野，增加了知识，又了解了历史文化，实现了阅读测试的工具性与人文性的统一。因此，近三年安徽省高考英语阅读部分文章材料符合命题要求，题材深浅有度，安排较合理。
2.文章体裁。体裁涉及到篇章组织的文体特点，不同体裁的文章会对受试者的理解会产生影响。文章的体裁大致可以分为四类：记叙文、描写文、说明文、议论文，纯粹的描写文非常少见。同时，《课程标准》和《考试大纲》要求高中毕业生能够识别不同体裁文章的特点及读懂简单的应用文。因此，笔者将文体划分为：记叙文，说明文、议论文、应用文四类。以下是笔者按此四类对高考阅读材料的体裁进行统计。
由上表可以看出近三年安徽省的高考英语阅读体裁主要以说明文和议论文为主，说明文所占的比例最大，较符合《考试大纲》的要求。其中，记叙文和说明文的比例比前几年的有所下降。《普通高中课程标准（实验）》中对阅读技能教学的教学目的是：“培养阅读策略;培养语感;特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。”从这个角度来讲，说明文信息量较大，议论文论点鲜明，有利于考查学生的信息定位、推理判断能力及逻辑思辨能力。但是，近三年对应用文的考查非常薄弱，虽然说明文和记叙文能够较好地考查学生捕捉信息的能力，但是为了全面培养学生的阅读水平，笔者认为，加强对应用文的考查是非常有必要的。
3.文章长度。阅读长度得当与否是考查考生阅读能力的重要因素之一，不同水平的英语考试对阅读材料长度的要求也有所不同，并以此来考查学生不同的阅读技能。比如，对于篇幅较长的文章，主要考查学生的速度和信息定位能力;而对于短小的文章，主要考查学生推理判断等逻辑思维能力。文章长度即文章所包含的的总词数，这里我们按单词数来表征文章长度，同时除去了文章中所有汉语注释。下表是对近三年安徽高考英语阅读材料长度的统计。
《考试说明》对阅读量的要求做了明确的阐述，在2005～2008年说明中要求对所提供的文章长度不少于1000词，而自2009年新课改起考试说明规定阅读文章长度不少于1200词。按照五篇文章计算，每篇文章的阅读量至少应该控制在200～240词左右。此外，韩宝成提出阅读文章的单篇长度在200～500词以内比较恰当。据此对照表4，可以看出近三年的阅读部分总的阅读量大致在2000～2200之间，2013和2014年的阅读量基本持平，总体上来说阅读量有上升趋势。据笔者推断今后的高考英语阅读量应该是上升趋势，这也符合课程标准上对课外阅读量加大的要求。
4.阅读速度。阅读速度常被视为衡量阅读者阅读水平的参考性指数，在安徽省高考英语中，自2009年起，《考试说明》要求考生应在规定的35分钟内完成阅读量不少于1200词的文章。给定的35分钟包括阅读文章及回答问题的时间，按照杨惠中和weir给出的1U0.75的时间分配比例，可以得出阅读文章的时间为20分钟，而答题时间为15分钟。依据此时间分配，笔者分别通过计算得出近三年文章的阅读速度。结果如下：
从表5可以看出，文章阅读速度基本在60词/分钟至80词/分钟范围内，三年的平均文章阅读速度为71.3词/分钟。总体阅读速度基本上在50～70词/分钟之间，体现出较好的稳定性。在阅读速度上，课程标准指出在文章生词率少于3%的情况下，基本阅读速度应达到50～70词/分钟。而较高要求应达到70～80词/分钟。可见近三年文章阅读速度是处在较高要求的水平上，总体阅读速度达到了基本要求。但随着新课程改革的深入，笔者认为教师在今后的教学过程中应适当加强对学生阅读速度的训练，努力提高学生的阅读效率。
5.阅读微技能分布。除了分析语篇内容，对阅读测试内容效度的验证要从读者的预期回答方面进行研究，这里的预期回答指得是学生处理阅读材料的微技能。杨惠中指出阅读测试内容效度的研究要考察连续几年试题是否覆盖了对全部或大部分阅读技能的考查。此外，《考试说明》明确列出了六种阅读微技能：理解主旨要义;理解文中具体信息;推断生词词义;做出判断和推理;理解文章基本结构;理解作者的意图、观点和态度。对阅读微技能统计分析不仅有助于了解试题的不同层次技能的分布特点，而且有助于优化和调控试题的内容效度。下面是笔者对近三年阅读微技能考点的统计，结果如下：
从上表可以看出，近三年的阅读理解试题总体上涵盖了《考试说明》中对阅读微技能的考查，其中对文章结构的考查很薄弱，近三年基本上没有考此类型的题目。而近些年对“理解具体信息”和“判断推理”两类技能的试题考查力度大大加强，占了整个试题的75%。其中判断推理”、“理解文章主旨要义”、“作者观点态度”题占56.6%。可见，阅读测试是以中等难度的试题为主体，兼顾对高难度试题的考查，基本符合以“中等难度试题”为主的命题思路。纵观近些年的高考英语阅读试题不难发现，理解文章具体细节信息题一直是独占鳌头，这就要求教师在平时的阅读教学过程中，要特别注意培养学生迅速定位和正确理解信息的能力。同时，鉴于“判断推理”类题目量加大和对阅读能力要求的提高，笔者建议中学教师在平时的教学过程中，要不断扩大学生的课外阅读量，训练学生的判断推理能力。
三、对阅读教学的反拨建议
通过以上分析，笔者得出近三年安徽省的高考英语阅读测试具有较好的内容效度，从语篇输入和读者预期回答的角度对阅读测试进行效度研究也是行之有效的。虽然如此，笔者认为还有三点需要加以思考。
第一，阅读理解体裁需要完善。在现代信息社会中，英语的交际性和工具性日益突出，应用形式也越发丰富，因此，高考英语阅读测试应当适当增加对应用文的考查。纵观近些年的高考阅读材料，笔者发现以说明文最多，其次是议论文，而应用文则是凤毛麟角，因此，笔者建议今后可以适当增加应用文的篇幅，以促进学生阅读技能的全面发展。
第二，注重语篇教学。据笔者了解到，现在很多中学都是把高考作为指挥棒，英语学习的最终目的是考试，教师们上课的重点还是集中于语法和词汇的枯燥教学方式，因此造成了英语教学的“费时低效”现象。由于新课标强调培养学生的综合语言运用能力，英语教学应该注重语篇教学，创造真实的语言学习环境。
第三，拓宽英语学习渠道，丰富英语学习资源。基于高考阅读题材的广泛性、生活化和时代化，笔者认为英语课堂教学必须向外延伸，教材不再是孤本，而只是英语学习的一个范本。教师有必要对教材材料进行全新地解读。另外，教师必须加强学生的课外阅读并拓宽英语学习渠道，如让学生阅读英语报刊、英文简写本经典小说，充分利用因特网上丰富的教学资源进行自主学习。
测试与教学密不可分，本文对近三年安徽省高考英语阅读理解内容效度进行了研究，探讨了其中的优点及不足之处，并给出对阅读教学的建议，希望后来的广大研究者能够在此基础上进行更深入地研究，以提高高考对英语阅读教学的作用。
参考文献：
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课外阅读理论依据篇2
一、阅读过程特点分析
以概念理论为基础的阅读模式经过“自上而下模式”（top-down）到“自下而上模式”的发展。虽然后者遭批评太多，但是根据初中英语教学目标以及学生学习实际认知水平而言，英语阅读课的高效模式需要因地制宜地吸收两种模式的优势。
在阅读过程中，要根据大脑中已有的语法知识对将要阅读的材料进行预测，我们通常称为pre-reading.在阅读过程中，我们对预测的内容加以证实和修改。这种模式实际上是语言知识的实践或实现。笔者在教授牛津初中英语7 B Unit 4 Reading（i）之前就布置学生预习本课单词并归纳总结过去式。因此，这使得学生在课堂学习的过程中不需要通过过多辩词活动来影响阅读这一纯粹的语言知识活动。教师和学生把所有的注意力放到促成阅读材料真正理解的教学活动中去，对于课堂效率的提高具有一定的积极推动作用。
二、阅读课阅读技能的培养
1．阅读课的目标
阅读课旨在提高学生的阅读理解能力；培养他们观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等思维能力；培养学生的阅读兴趣；扩大学生的知识记忆，增加学生的英语文化背景。本课的体裁为戏剧，因此又具有独特的教学目标。
2．目标的实施
（1）重视铺垫。笔者在教授本课的过程中通过一个短小故事，结合呈现的图片对于部分生词进行了处理，加深了学生在预习后对于单词的印象。这为阅读的展开扫清了障碍。包括后面环节出现的passionate Reading也在学生production之前进行了一定的示范。这样通过facilitate让学生更有信心地展开操练与呈现产出。
（2）重视阅读策略的运用。笔者在本课的设计上分为三部分阅读，分别是Skimming Reading，Detailed Reading及passionate Reading.在三个环节中，教师运用了回答问题、填表格、小组讨论、同桌对话、正误判断、句子排序，采访活动等形式渗透了判断推理的阅读技巧，依照科学方法，较好地实现了while-Reading.
（3）重视自主习得。本课在实施过程中，重视以阅读者即以学生为中心，充分调动学生各自的阅读兴趣。从教育学角度，当阅读符合阅读者的兴趣时，效果最佳。
三、初中英语阅读与语文阅读的联系和区别
1．联系
（1）语言知识具有二元性，具体体现为语音、语法以及语义等方面。语用知识涉及的句式、语言表达方式以及修辞方式在不同层面上均对理解课文产生影响。
（2）情感升华拓展。阅读课文除了知识目标和能力目标的实现之外，情感提升（post-Reading）也显得颇为重要。本课结束之前，我倡导学生保护动物，珍惜朋友。语文阅读课同样具有教育意义，三颗枸杞豆告诉我们要珍惜时间，努力学习。
2.区别
（1）语言能力的差异。英语阅读者必须在阅读理解前实现语言从母语语音、语法、语用、文化的转变与过渡中熟悉新知识系统。根据功能理论，表达、指示、转述、描述、辩论和元语言都发生了转变与过渡。
（2）阅读技巧的差异。受语文阅读影响，英语教学更多关注于遣词排句以及修辞手法的教授，然而这极不利于英语阅读能力的培养。
（3）情感因素的差异。英语阅读课堂更多关注阅读者的兴趣，对阅读材料中所渗透英语文化的兴趣，对阅读内容操练都影响着阅读者的心理状态。所以，英语阅读高效课堂必须牢牢抓住学生的兴趣，使得操练形式多样化，从而提高课堂效率。
要实现初中英语阅读课课堂的高效，我们必须做好pre-reading，while-reading和post-reading三个环节。在学生阅读过程中，教师要进行一定程度的阅读策略的指导，引导学生突破语文阅读障碍，在多种形式的操练过程中，依照科学方法，尊重学生学习兴趣，提高阅读理解能力，培养判断分析能力，形成健康积极的价值观。
参考文献：
课外阅读理论依据篇3
关键词：意象图式；泛读课程；图式层级教学模式
作者简介：张凯宇（1975-），女，甘肃兰州人，甘肃农业大学外语学院，副教授。（甘肃兰州730000）
基金项目：本文系甘肃农业大学英语泛读重点课程建设项目的研究成果。
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）34-0231-02
泛读课程在英语专业的阅读教学中具有极其重要的作用，它既能体现出授课教师对英语的知识、能力和技能的掌握程度，以及教师对英语国家政治、经济、社会、文化、艺术、宗教等方方面面的了解和熟识程度，更能折射出教师的教学理念和方法。先进的教学理念结合得当的教学方法会引导成功的教学模式，并带来更为优异的教学成果。在这一过程中，如何探究出有效的教学模式成为了英语专业泛读课程教学中的首要任务。
纵观英语泛读课程的过往研究，学者们主要围绕网络环境下的教学的学时安排、阅读技巧等问题进行分析，对该门课程的教学在微观的方法技能层面起到了一定的指导作用。如：罗颖[1]，陈晓[2]，魏立、徐铭应[3]，郑双涛[4]，李志荣、孔惠洁[5]，王守仁[6]，陈许[7]等。但是，对于泛读课程在宏观层面的方法论探讨学者们并未达成一致。鉴于此，本文以认知心理学和认知语言学中的意象图式理论为指导，以甘肃农业大学英语专业泛读课程的教学和考试、考核成绩为数据支撑，综合分析了意象图式理论对英语专业的泛读课教学所起到的宏观指导作用，构建大学英语专业泛读课程的图式性分级教学模式，以期在宏观的方法论层面为该类课程的教学模式和教师的教学工作引导探路，同时促进学生的阅读能力提高和专业知识积累。
一、意象图式理论简介
“图式”（Scheme，Schema）是心理学术语，指人们在感觉、知觉和表象的基础上，把有关经验和信息加工组织成某种常规性的认知结构，能够较为长期地储存于记忆之中，具有概括性和抽象性。古希腊的哲学家以及康德、巴特莱特、皮亚杰、菲尔墨等学者都对其做出了论述。当代认知语言学接受并发展了图式理论，形成了认知语言学框架下的意象图式理论。[8]
认知语言学认为，人类在与客观外界以及人类自身教学互动体验的过程中获得对客观外界的认识，经过范畴化的认知过程，对客观世界的认识就会以抽象的图式形式存在于人们的头脑中。图式就是指，人们把经验和信息加工成某种常规性的认知结构，可以较为长期地存储于人类的记忆之中。在认知语言学领域，Lakoff&Johnson[9]、Lakoff[10]、talmy[11][12]、Croft&Cruse[13]以及Langacker[14-16]等都曾详细论述过图式的概念，认为图式不仅限于某一具体的体验或活动，更具有概括性、抽象性、规则性和结构性，与特定环境无关，同时还具有无意识性。
Lakoff&Johnson[9]首次将“意象”和“图式”这两个概念结合而成“意象图式”，并将其应用到隐喻分析之中，初步形成了认知语言学框架下的意象图式理论。他们又基于体验哲学再次详细论述了“意象图式”，认为其是在人们日常的感知互动中反复出现的、比较简单的动态样式，有基本和复杂之分。基本意象图式可相互结合构成更为复杂的意象图式，经过反复不断的循环，人们就能基于基本概念不断形成复杂概念，通过日积月累和文化的沉淀，逐步形成复杂的概念系统。
二、意象图式理论指导下的阅读教学模式构建
1.图式层级教学模式的假设和内容
依照意象图式理论，本文拟构的图式层级教学模式有以下几点基本假设：
首先，人们通过经验和信息加工形成的常规性的认知结构是以图式的形式存储于人类的长时记忆之中的；其次，图式有基本和复杂之分，在概括性和抽象性等方面具有程度差异，基本图式可相互结合构成更为复杂的图式；第三，图式具有无意识性和习得性，人们将习得的知识存储为图式性知识并依据图式习得新的知识。
基于以上基本假设，图式层级教学模式具有以下具体内容：学生在阅读过程中，会将阅读素材中展示的有关某一主题的信息与自身知识结构中已经存在的图式知识联系起来。这些图式知识可以是人们直接对外部客观世界的感知体验，也可以是间接的学习积累所形成的。通过将当前阅读任务与已有图式知识的联系，学生会依照已有图式，或以已有图式为认知参照和背景信息来理解阅读素材中出现的当前阅读任务。据此，已有的图式结构在此次阅读任务过程中会发生补充和扩展。同时，补充和扩展之后的图式知识又会成为下次阅读任务中的背景知识结构。经过反复不断的循环，学生就能基于基本图式知识的不断发展形成复杂图式知识，从而实现对阅读任务由易到难的认识、阅读能力由低到高的发展，并逐步建立起由基本到复杂的概念知识体系。
2.图式层级教学模式在泛读教学过程中的实施
英语专业的泛读课程一般分四个学期完成。在平时的教学活动中，我们发现学生的认知缺乏是影响阅读和作出准确判断的重要因素，由此我们着力在这一环节进行改进，以意象图式理论为指导，采用任务型教学法，借助多媒体辅助课题教学，以期改进教学方法，提高学生阅读兴趣，培养学生假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力，以及增强语感，扩大词汇量，增加英语国家文化背景知识。
首先，将《英语泛读教程》四册书中的72个单元的教学内容根据每个单元文章所涉及的主题分为：科普知识（19篇）、社会生活（17篇）、教育心理（10篇）、文化历史（9篇）、文学艺术（7篇）、法律政治（6篇）以及宗教哲学（4篇）7个总的话题。依据图式层级教学模式，人们对这7个不同话题的认识就构成了7类最具概括性的基本图式。在具体教学中，分话题进行集中教学。
其次，将四册书中的相同主题的不同文章按照语言知识点、信息包含量等的难易程度进行排列，并在第一次出现时按照知识的渐进过程传递给学生，这一做法也正符合指导本课题的图式层级教学模式：基于同一主题的阅读文章属于同一个认知图式框架的理论指导思想，按渐进的过程传递是基于认知图式具有基本和复杂之分，图式之间有精细度/抽象程度的差异，可分为上位图式和下位图式。
第三，在具体教学过程中，遵循图式层级教学模式和图式习得规律，先教基本层次的阅读素材，并采用反复呈现同一基本图式范畴的阅读素材方法，以达到对基本图式的理解和习得。在此基础上进一步提高阅读素材的难度，进而扩展和丰富学生头脑中已有的相应的图式知识，达到对原有基本图示知识的发展。学生头脑中已有的基本图式知识，使其作为理解难度较高的同一主题阅读素材的背景知识，为当前任务的完成提供图式知识参照。
3.教学结果的考评和反馈
依据以上图式层级教学模式和具体教学实施策略，详细记录了甘肃农业大学外语学院2009级、2010级和2011级6个班的泛读课程教学活动，并对比分析了新的教学模式指导下的阅读教学与传承的阅读技巧主导下的教学模式。现将本课题项目组设计的新理念——图式层级教学模式的教学结果分析如下：
首先，就学生对知识结构框架下的阅读材料而言：通过三个年级的图式分级教学以及有效的评价设计，发现学生对人文类的阅读材料，诸如社会学、哲学、法律、艺术以及教育学等，在考试中分数提高明显，平均成绩在前测的基础上提高将近10%。而对自然科学类阅读材料，由于学院98%的学生是文科背景，再加上对自然科学书籍的阅读又很欠缺，因而造成在此块的测试成绩不是很理想，但经过分层训练后，还是有缓慢的提高，平均成绩在前测的基础上提高了3%。
其次，就学生的学习动态监控而言：通过对三个年级学生要求每周做一次读书报告，学生的阅读习惯基本养成，阅读平均速度比前测的速度快将近2分钟，准确程度也相对应提高，对阅读技巧的熟练程度也有较大幅度的提高。在教学中针对不同体裁和内容，将英语阅读技巧进行融合处理，使学生逐渐了解和理解阅读技巧的辅助作用。
第三，就学生的课堂学习有效性而言：三个年级共性的问题是，学生不能很好地理解通过阅读来扩大英语词汇量的优势，对泛读词汇学习的有效性还不够，因而在测试中对词汇题的把握非常不理想，近三年平均成绩只提高0.5。
三、结语
本文以认知心理学和认知语言学中的意象图式理论为指导构建了阅读课程的教学指导模式——图式层级教学模式。以甘肃农业大学英语专业泛读课程的教学和考试、考核成绩为数据支撑，综合分析了图式层级教学模式对英语专业的泛读课教学所起到的宏观指导作用，从学生对知识结构框架下的阅读材料、学生的学习动态监控和学生的课堂学习有效性三个方面进行了分析总结。结果证明，图式层级教学模式能有效促进学生阅读能力的提高和专业知识的积累。
参考文献：
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课外阅读理论依据篇4
【关键词】高中英语阅读模式构建
一阅读的本质
笔者认为阅读过程包括语言、心理、文化三个层次。阅读过程既是一个积极主动的思考、理解和接收信息的过程，也是一种复杂的心智活动和情感活动过程。教学过程中不仅要使学生学到语言知识，而且还要培养学生获取信息，交流信息等多种能力；同时要为学生的终身发展创造条件。一个有效阅读者必须具有明确的目的、系统的语法知识、大量的词汇、丰富的阅历（背景知识）、语言翻译技巧（语言感悟力）、有效的阅读策略。如何构建中学英语阅读教学模式正日益引起大家的关注，那么如何行之有效的进行呢？
二英语阅读教学模式理论依据
英语教师必须用现代阅读理论武装自己，在教学中有效地培养学生的阅读技能.近年来，国内外学者提出了一些较为正式的阅读过程模式。这里讲的“模式”，就是通过对阅读心理过程的局部认识而形成的对其心理机制和规律的系统认识。其中影响较大的有以下四种阅读模式理论：1自下而上模式该理论认为：“阅读只依赖阅读材料本身所呈现的信息，是由低级的单词解码到最终获取信息的过程，阅读过程是一个被动的接受过程，阅读过程是一个自下而上的模式.”根据这种模式，读者就是解码者，读者一开始就将注意力集中在由课文分解而成的小单位上，如字母、词汇、句子等，全文的意义由这些小单位综合推导出来。解码过程完全是由字母到单词，由单词到短语，由短语到句子，然后从句子到段落、篇章，最后获得作者的意图，这样一个循序渐进的过程，即字母——单词——词组——短语——句子——段落——语篇。该模式强调低层次的阅读过程，而忽视高层次结构对篇章理解的明显的作用，忽视视觉信息（纸上的字母、单词、句子）和非视觉信息（背景知识等）的相互作用。
2.自上而下模式阅读是一个主动的过程，是“一种心理语言猜测游戏”读者在阅读之前利用自己已知的有关知识对将要阅读的材料进行先前预料，然后通过挑选文章的一些语言线索来证实或否定自己的先前预料。读者在阅读时，阅读材料的标题、封面、插图、某一词或某一句话等都有可能激活读者头脑中的相关知识，从而使读者对阅读内容作出预测，并不断加以证实或，直至最后完成阅读（袁昌寰，2002）。该理论主张：阅读开始于读者而非读物本身，读者读文章是借助文章的意思来弄清单词的意思，而不是费劲地先弄清单词，然后理解文章的意思。阅读并非被动的解码过程，而是一种“猜测——证实”的过程。该理论强调高层次阅读过程对低层次阅读过程的绝对指导作用。
3.相互作用模式相互作用模式是在自下而上模式和自上而下模式的基础上建立起来的，可以说是两者的综合，又称交叉模式，因此它显得比较全面，能够解释阅读过程中的许多现象。它认为阅读是一个自上而下和自下而上加工相互作用的过程，亦即来自书面文字的视觉处理和来自大脑中已有知识或称背景知识的非视觉处理的有机结合。其主要特点是强调阅读理解既是语言文字的处理过程又是读者已有背景知识的运用和处理过程。阅读时，人脑恰似一个信息处理中心，不断地搜索输入的信息，对阅读材料的扫描依次经过音法、词法、句法、语义最终达到阅读理解；同时另一方面，信息处理也沿另一方向运行高级阶段的处理发展到低级阶段的处理。读者大脑利用背景知识和已有的语言知识对视觉扫描到的点滴信息提出假设（刘晓玲，1994）。
4.图式阅读理论：图式是人头脑中存在的知识的单位，是人们已有的各种知识的总和以及与此相联系的认知格局和模式，是对过去体验和反应的一种能动的组合。任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，语篇只是在读者如何利用他们已有的知识结构追溯或构建意义的过程中起指示作用（严慧仙2003）。）总的来说，阅读研究经历了从重视语言因素到重视非语言因素，再到语言因素到非语言因素并重的过程。语言教学，特别是外语教学，内容意义的理解是第一位，语言形式等是第二位。因此阅读教学应采用整体教学模式，也就是要求教师充分利用课文提供的语言材料，帮助学生完整理解课文大意、语言形式、篇章结构和惨辞方法，在处理各个部分时达到局部不离整体，整体寓于局部之中。其教学模式是：整体——部分——整体。
三阅读教学模式的构建
根据国内外最新的阅读理论，笔者经过系统整理，构建出多种高中英语教学阅读模式，具体为子模式i、ii，即：正规阅读课教材教学模式和非正规阅读课教材教学模式。
正规阅读课教材教学模式的基本结构为：着眼教材，重视整体，逐步推进，培养能力。此为子模式i。
（一）子模式i——正规阅读课教材教学模式
优化高中英语正规阅读教材教学模式的目的是提高课堂教学实效，在侧重培养阅读能力的同时，发展学生听、说、读、写的基础技能，激发学生的兴趣。
非正规阅读课教材教学模式的基本结构为：着眼补充读物，重视个体参与，巩固拓展知识，提高自学能力。此为子模式ii。
（二）子模式ii——非正规阅读课教材教学
课本中的阅读材料仅是英语学习中的沧海一粟。要想真正提高英语阅读能力，没有大量的语言输入是不可能的。通过大量的语言输入丰富学生的语言经验，并获得一定的自学能力，为继续学习和运用英语打好基础；将书本知识有机地渗透到课外阅读中，以达到课内指导课外，课外加强课内的效果。模式ii不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。
课外阅读理论依据篇5
【关键词】高中英语课外阅读策略
一、课题的提出的背景
近年来有关英语课外学习与活动日益受到关注，已经产生一些研究成果。如下：袁桂林对英语课外活动的意义和实践进行研究，认为开展课外活动有利于调动学生学习英语的积极性，培养学生对英语学习的兴趣。有助于体现学生的主体性，突出“以人为本”的教育思想。促进英语学科与其它学科的相互渗透和联系，克服了学科课程割裂知识的弊端。
阅读效果检测与巩固方式的研究、课内阅读与课外阅读的关系研究等也有所提及，但缺乏系统的实证研究。葛炳芳指出完形填空、短文改错、写作等训练是培养阅读素质的必要的补充。尽量上几堂这样的专题课对提高阅读能力大有裨益。课堂上老师的带领、指导与督促学生阅读英语课文或做练习，或适当安排布置一些英语阅读方面的回家作业，让学生课外自主完成，则对提高学生的英语阅读能力更有利，都有利于阅读素质的培养。
二、课题提出的理论依据
高中英语《新课程标准》认为，阅读技能自主训练策略是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
本课题的主要理论依据是“实效教学”：
1.有效果：教学活动结果要与预期的教学总目标相一致，体现教学的目标达成性。
2.有效率：师生双方为实现教育目标面投入的时间、精力及各种教育资源，教育目标得以实现，包括学生知识、技能得到增长，身心素质得以进步、成熟，个性成长，创造力获得培养以及教师素质和教学能力有了提高。
3.有效益：教学目标要与特定的社会和个人的教育需求相吻合且吻合的程度较高。“提高英语课外阅读训练策略”不是简单地重复别人的研究，而是要对所记录的典型教学事件进行理论分析，反思。有利于改进今后的教学，提高教学效率，大面积地提高学生的阅读能力。在研究过程中体现出我们特有的研究思路和研究方法，提高师生的教与学的有效意识。
三、课外阅读策略
对于学习策略的定义与分类，国内已经有许多学者给予了系统的对比评析。通过对学习策略定义的研究，多数学者认为学习策略可以促进语言学习，即学习者适当运用学习策略可以提高学习效率。学习策略的种类繁多，课外阅读策略是一种主要的学习策略。
四、课外阅读策略的训练
课外阅读策略的训练是指采用学习成功者阅读时所使用的有效策略对学习者，尤其是不善阅读者进行训练，并使有意识地自我调控阅读过程来提高阅读水平，培养自主学习能力。国内外最常用具体方法如下：1.加强方法指导。2.调整阅读难度。3.组织相互交流。使学生了解彼此的阅读优势，认识自身的不足，互相取长补短，从而促进阅读理解能力的提高。4.引导探究思考。在阅读理解过程中，启发学生对自己的阅读过程和阅读效果进行反思：我为什么这么理解？有何依据？5.开发阅读资源。除教材外，选一本与教材难易程度相近的有练习的课外读物。6.引进奖励机制。鼓励学生积极参与阅读，倡导学生自己和自己竞争。
五、课题研究的目标
1.调查研究在课外阅读中是否会使用策略。
2.调查研究在课外阅读中学生会使用哪些阅读策略。
3.研究学生所使用的课外阅读策略哪些策略是有效的。
4.研究同种阅读策略在不同个体上体现的不同效果。
在此基础上进行有效的策略训练。使学生不仅能发展学习能力也能提高英语学习成绩。同时提升学生和教师的策略使用意识和能力上有所裨益，使学生具备自主学习的意识与能力，为终生学习奠定基础。
六、课题研究的范围
1.本课题研究的范围涵盖高中英语课外阅读教学领域，从高中艺术班英语教学现状入手，分析研究适合于学生英语课外阅读的教学策略。
2.以课内阅读和课外阅读相结合为主要研究内容探索阅读教学的实效性策略。
3.课外阅读重点运用学生手上所拥有的中学生英语报上的文章，这些文章涵盖社会生活的各个领域，趣味性强，容易激起学生的阅读兴趣。
4.以传统文本和现代媒体为支点，拓展阅读范围，搭建阅读平台。
七、课题研究方法
研究主要思路方法。1.探究性阅读。课外阅读是课内阅读的延伸和扩展的重要形式之一。2.赏析性阅读。许多英语阅读材料，无论是记人、叙事、还是写景、状物、抒情，都有值得鉴赏的地方，教师指导学生欣赏阅读这些作品，能够开拓学生的视野。3.扩展性阅读。由于学生知识少、阅历浅，为开拓学生的视野，丰富学生的知识，培养和提高学生的读写能力；本研究以行动研究法为主，辅之以观察法，文献法，个案法，调查法等方法进行。
总之，学生英语阅读能力的提高是一个长期的、逐渐的过程，只有课上充分利用好教材，不断地扩大词汇量，注重阅读方法和技巧，课后进行大量的阅读，学生就一定会攻克阅读的难关，享受阅读理解给英语学习带来的乐趣。
课外阅读理论依据篇6
有了一定量的积累，才能实现质的飞跃。整个小学阶段，课文数量、课内阅读时间有限，要想拥有较强的阅读能力，必须开展课外阅读。要想在阅读中收到一定的成效，保证课外阅读质量，教师就必须对学生加强阅读的指导。
如何指导学生进行课外阅读呢？在长期的实践中，我积累了一些经验，下面就“如何指导学生进行课外阅读”这个问题浅谈自己的几点做法。
一、把握学段特点，制定阅读计划
我国传统的语文学习经验是多读、善读。课外大量的阅读可以使学生获得丰富的知识，开阔眼界，活跃思维，启迪人生，树立正确的人生观、价值观。要想引导学生积极参与课外阅读活动，教师必须制定一个课外阅读指导计划，计划应包括以下内容：目的要求、书目篇目、检查总结、表扬与批评等。也就是说，要依据学生的实际需要，提出切实可行的步骤和措施，做到有的放矢。
我认为计划的制订应做到两个结合：一是将课外阅读和整个语文教学结合起来。阅读的目的、内容、方法、时间安排等，都应根据各学段的特点，规定阅读字数和选择体裁适合的篇目。总的来说，阅读体裁以童话、寓言、故事、诗歌、散文、科普读物为主；二是坚持学生自主选择与教师积极引导相结合。为了落实课外阅读，教师可鼓励学生自己制定阅读计划，坚持阅读。同时，教师应联系教学内容，指定部分与教科书内容相关的文章，引导学生阅读。
二、教师积极引导，推荐优秀读物
小学生正处于身心发展期，不但生理变化大，而且性格、感情等也处在发展中。因此，迫切需要提供足够的有益的读物，来满足他们身心发展的需要。但由于小学生鉴别能力较差，课外读物良莠不齐，教师必须加以指导。
别林斯基说：“阅读一本不适合自己阅读的书，比不阅读还要坏。我们必须学会一种本领，选择最有价值，最适合自己需要的读物。”好的读物是人生的教科书，是自然美、社会美、人性美的展示。在阅读的内容上，要选择语言文字好，思想内容好，形式多样，能引起阅读兴趣，适合学生的年龄特征和知识水平，内容健康，难易适度的读物。这些读物，有利于帮助他们学会认识社会，学习科学的思维方法，提高认识能力。而对于不应该流入市场的一些低级趣味的武打小说、不健康的刊物等要竭力阻止学生阅读，这些书对学生的身心健康十分有害。因此，教师在向学生推荐读物时，应注意培养他们自己选择读物的能力，让他们明白哪些书该读，哪些书不该读。
三、读前提出要求，提示读书方法
教师在结合课堂教学、作文教学或者结合节日和班级、学校、社会开展的活动，向学生推荐有关的读物时，不能任其盲目地阅读。不懂得积累知识，吸取技巧，就无法运用到写作上，阅读也收不到好效果。因此，我们要进一步引导他们不仅爱读，而且会读，在推荐读物的同时，提出明确的、适度的要求，以便使不同程度的学生都有阅读积极性和目的性，通过阅读有所收获。
在学生明白了阅读的要求后，相机提示读书方法，如边读边想的方法、联系上下文的方法、圈画批注的方法，等等。在阅读中，采用恰当的阅读方法，能有效地提高阅读能力。
四、读后交流讨论，加强阅读思考
学生阅读，不能只注重过程，更要注重结果。读后的交流讨论，既可以是对读前提出的要求进行交流讨论，也可以谈自己的心得体会。交流时，内容可以是对作品的主题、情节等谈感受，说看法；评价方式既可以是师评，也可以学生互评。这样，学生既交流了读书心得，又锻炼了口头表达能力。
读后的交流讨论可以是专题讨论。在全体学生读了同一本书之后，教师可以组织专题讨论。讨论的内容可以是书中的一个事件、一个情节，或者一个人物。讨论之前，要求人人都明确讨论的内容，考虑好自己要发表的意见；讨论之中，提倡大胆发言，各抒己见。教师要善于抓住不同的意见，引导大家展开讨论，从而培养学生分析、理解、辨别的能力。读后的交流讨论可以采取写读书笔记的形式来进行。为了提高课外阅读的质量，可以指导中高年级学生练习写读书笔记。这不但有助于巩固阅读成果，体现读写结合，还有助于学生养成眼到、口到、心到、手到的良好读书习惯。此外，教师还可以在班级里的适当时候举办读书笔记展览，达到相互交流、鼓励进步的目的。
五、合理安排时间，保证阅读成效
课外阅读理论依据篇7
【关键词】初中英语；阅读教学；模式
英语阅读作为语言技能的重要组成部分和语言输入的主要环节，在英语教学中占有重要地位，阅读课的教学也是英语教学中实施和培养学生阅读能力的关键一环。为了激发学生阅读的兴趣，形成积极的学习态度，发展学生探究学习和合作精神，我们可以在阅读课教学中进行教学模式的研究与探讨。
一、指导思想和理论依据
《中学英语教学大纲》指出：“中学英语教学的目的，是对中学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生口头上、书面上初步运用英语的能力，侧重培养阅读能力。”阅读是理解和吸收书面信息的最重要手段，它能给学生提供更为丰富的教育教学资源。学生在掌握科学、有效的阅读方法和技巧，使用词典、语法等工具书及各种英语教育教学资源的过程中，能逐步获得较强的独立阅读的能力，为他们继续学习和发展奠定坚实的基础。通过阅读，增加了词汇量，扩大了知识面。交际时就能避免因为词汇贫乏而言不达意，或因不了解文化背景知识而产生误会的现象；写作时才能言语地道，内容丰富。因此，阅读能力的提高是听、说、写、译能力提高的关键。
在当前的英语教材中，阅读课文是各单元教学的核心，容量大、密度高、话题广、课时紧。但阅读课是培养学生阅读能力的主要渠道。因此，笔者在教学实践中，构建了一种“讨论―限时自读―导读―复读―讨论”的基本课堂教学模式，以充分调整学生的积极性和主动性，创设各种机会和条件，让学生参与语言的实践活动，不断提高他们的语言运用能力。
二、读―听说―写的教学模式
这种教学模式由读、听说、写三大环节及各环节中的若干步骤组成。
第一个环节的读包括导读、速读和细读。导读是老师在学生阅读课文之前的指导，通常适当讲解与课文有关的背景知识，扫除可能出现的障碍和引发问题；速读的目的是捕捉整体信息、抓住主要内容，并辅以检查表层理解的练习；细读是精读，目的是了解文章细节、段落大意与段落之间的联系，促进更深层次地理解篇章结构。
第二环节是听说。在全面理解课文的基础上，通过一连串听说活动进一步安排理解语言的训练，然后深入开展运用语言的训练，把理解与运用有机地结合起来。听说环节可以安排双人活动、问答对抗赛、归纳主题句、串讲语言点以及讨论与复述等活动。其中双人活动是围绕课文内容做问答练习，是热身活动；问答对抗赛是组间活动，讨论课文的主题和关键词语，为复述做准备，复述时要求把相关句子有机地组合成一个段落。
第三环节是写。写的练习也是阅读课文教学的一部分。说是写的基础，写是说的提高，没有口头表达的言语交际活动要求书面表达是不切合实际的。另外，没有必要非把这种写的练习安排在每单元的复习课不可，可以把写的练习安排在课外，作为课内的后续活动。
从安排上看，各环节内容充实，大环节与小步骤之间彼此联系，过渡自然。从跳读到解决一个问题，由速读转入判断正误，继而从细读过渡到问答活动，无不体现了反馈的机制。应该说，整套模式中的大环节与小步骤的设计安排达到了比较理想的优化组合境界。
三、图式法阅读教学模式
研究显示，图式对于阅读理解具有引导注意、促进编码、促进记忆和形成推论等作用。图式法就是依据图式理论设计的阅读教学模式，其活动和阶段安排如下：
1.Background阶段。教师向学生显示资料，资料中可以是事件、人物、物品、课本、故事、图画或任何其他与课文有关的材料，资料中的每一个单位都是所要建立图式的一个例证。然后提出与课文主题有关的问题。
2.Reading阶段。学生带着教师提出的问题对资料进行阅读、分析，并思考问题，找出课文大意及要点。本阶段强调学生自己阅读并听录音，主动获取信息。
3.Discussion阶段。在学生个人阅读的基础上，组织学生就问题的答案和课文结构的逻辑体系进行讨论。有两人或四人小组讨论，然后全班讨论，形成各小组的图式。
4.Scheme阶段。教师组织全班就某一组图式进行评议，以尽量简洁的线条勾勒出课文内容结构。这是教师引导学生去伪存真、去粗取精、去繁存简的过程，也是本模式核心部分。教师要善于引导，做好提示，并提供补充，使结构完善起来。
5.Retelling阶段。在图式形成过程中，学生已对课文内容有了总体的把握。本阶段，教师可再一次对课文细节提出一些问题，以加深学生的理解，进而运用图式，对课文进行复述。在复述的基础上要求学生根据图式写出课文概要。
课外阅读理论依据篇8
【关键词】关联理论阅读理解英语教学
一、引言
大学英语阅读课是学生英语学习的重要组成部分。大学生通过英语阅读课堂，学习语法知识，增加词汇量，提高英语阅读理解水平，并获取相应的英语国家的文化背景知识。大学英语阅读课在高校英语课程中占的比重最大，而在大学英语阅读教学过程中，提高学生的阅读理解水平一直是大学英语教学关注的重点。但是在实际的大学英语阅读教学过程中，我们发现：学生在现有的词汇量以及语法知识的基础上能够抓住句子的表面信息，却很难理解文章整体蕴含的深层信息。在具体的英语教学过程中，学生往往会出现以下几种情况：1.阅读过程中依赖课后生词释义或字典，导致阅读速度缓慢，各个单词释义的相加往往不能正确理解整体句义；2.过分关注单词、单句，无法结合上下出有效的推测，割裂上下文联系；3.对词义生搬硬套，只理解文章的表面内容，无法理解比喻、幽默、反语等修辞格隐含的深层次含义。这些问题不仅反映在大学英语阅读课堂中的阅读理解，而且学生在英语等级考试中阅读理解部分也受到限制。因此，如何提高学生的阅读理解能力，是大学英语阅读课堂教学亟待解决的问题。本文结合教学中的实际问题，以《新视野大学英语读写教程》为例，在关联理论的指导下，探讨大学英语阅读课堂中如何提高学生的阅读理解能力。
二、关联理论对阅读理解的解释
作为一种语言交际理论，关联理论对大学英语阅读教学的课堂开展有重要的指导意义。20世纪80年代，Sperber和wilson提出了关联理论，这是一种有关语言交际与话语理解的认知语用学理论。它从认知的角度来研究语言交际，揭示了信息接受者理解和推断信息发出者真实意图的心理认知过程。关联理论认为交际的本质是推理，指出语言交际是一个明示――推理的过程。说话者提供关联性最大的信息，明白无误地或含蓄地示意，听话者则挑选关联程度最大的假设作逻辑推理，从而理解说话者意图[1]。任何话语的理解过程都是在上下文当中寻求话语之间的关联性，确定最佳关联的明示――推理的过程。
从本质上来讲，阅读理解也是一种交际活动，它是作者和读者之间进行的一种交际活动。阅读理解的过程是读者在语篇上下文当中寻找最佳关联并进行推理的过程。读者一旦找到了最佳关联，进行逻辑推理，也就理解了作者的真实意图。因此，关联理论可以用来解释英语阅读这一特殊的交际活动。在阅读理解过程中，读者对篇章中明示的话语信息无须太多的努力，便可理解作者意图。但在作者创作过程中，由于多种因素的制约，往往会出现信息空缺的现象。对于这些暗含的交际信息，读者往往需要付出努力，根据上下文来获取信息的最佳关联性，进行逻辑推理，从而体会作者的真实意图。在阅读过程中，读者在篇章中获取作者明示的话语信息。在此基础上凭借认知语境中的三种信息即逻辑信息，百科信息和词汇信息做出语境假设，并努力选取最佳关联.从而获得相应的语境效果。关联的强弱取决于语境效果与处理努力之间的关系。关联越强，效果越大，关联越弱.努力越大[2]。由此可见，阅读理解就是一个寻求最佳关联的过程。教师在阅读理解过程中，该尽可能地帮助学生根据上下文来寻求最佳关联信息，提高学生的阅读理解能力。
三、关联理论在大学英语阅读教学中的运用
（一）关联理论与英语阅读理解中词义的理解
在大学英语阅读理解的过程中，学生过分地依赖词典，不仅造成阅读速度缓慢，而且由于英语中一词多义的现象，学生不能准确把握词义，正确理解文章。英语中的词义对语境有较强的依赖性，必须结合语境才能做出有效推导。下面以《新视野大学英语读写教程》第二册中Unit1time-consciousamericans一课中单词为例作说明。
oncethesandshaverunoutofaperson’shourglass，itcannotbereplaced.wewanteveryminutetocount.
其中的hourglass和count两词，对学生来说都不是生单词，但是学生对这两句话的理解就稍显困难。Hourglass一词本义为“计时用的沙漏”，count一词本意为“数数”，此时，只靠字典的释义就很难解释该句了。根据关联理论，话语交际过程是一个明示暗示以及推理的过程。作者在写作过程中向读者提供关联性信息，读者则根据明示或暗含的信息，从话语中寻求最大关联性，对话语做出合理的推测和理解，正确理解作者的真实写作意图。本篇文章的主题是time-consciousamericans――“有时间观念的美国人”。根据之前段落中的信息：“itisapreciousresource.manypeoplehavearatheracutesenseoftheshortnessofeachlifetime.”时间是宝贵的资源，人们深感到人生的短暂。根据之前作者提供的关联信息，结合上下文语境，读者不难推测出“runoutofaperson’shourglass”以及“wewanteveryminutetocount”两部分表达分别指的是人生一去不复返的道理；人们想要每一分钟都过得有价值。
根据上面的例子可以看出在大学英语阅读教学的过程中，一方面学生可以根据已有的语言知识进行阅读；另一方面，教师应引导学生结合自己的语言知识和上下文语境，从上下文中获取有效信息，经过推理获取最佳关联，找出最佳的解释。根据字典释义，结合上下文，推测出作者真实表达的信息，实现读者与作者的交流。在传统的阅读课堂中，多数学生认为只要掌握了生词词义便能理解文章。但是关联理论对英语阅读的解释力更加明确了寻找上下文语境关联性在大学英语阅读教学中的重要作用。在以后的大学英语阅读教学中，教师应积极引导学生根据上下文语境去寻求最佳关联性，从而得出文章想要传达的真实信息，提高学生的阅读理解水平。
（二）填补信息空缺，增强有效理解
在大学英语阅读教学的过程中，由于文化差异的影响，中国学习者往往会出现“信息空缺”的现象。作者在写作过程中，对于一些他认为与读者共同拥有的背景文化信息，会自动进行省略。但这对于外语读者来说，缺失的上下文背景文化信息，会增加读者寻求最佳关联性的难度，造成阅读理解的困难。如《新视野大学英语读写教程》第四册Unit2CharlieChaplin一课中有一段话。
“HewasborninapoorareaofSouthLondon.Heworehismother’soldredstockingcutdownforanklesocks.Hismotherwastemporarilydeclaredmad.DickensmighthavecreatedCharlieChaplin’schildhood.ButonlyCharlieChaplincouldhavecreatedthegreatcomiccharacterof‘thetramp’，thelittlemaninragswhogavehiscreatorpermanentfame.”
本篇课文的主要内容是CharlieChaplin喜剧大师的主要生平事迹。大二下学期的学生能够理解文中关于Chaplin悲惨的童年生活的描述。但对于DickensmighthavecreatedCharlieChaplin’schildhood一句，感觉疑惑不解。其中原因便是学生在阅读理解的过程中缺乏理解此句的文化信息，找不到最佳关联。为了帮助学生理解，教师应及时填补文化空缺。Dickens著有《雾都孤儿》一书，其中就描述了主人公olivertwist的悲惨童年。卓别林的童年便和书中主人公的童年一样的悲惨。通过文化信息背景的补充，学生付出一定的努力，也可以找到最佳关联，正确理解文章。
在大学英语阅读教学的过程中，如果缺少相应的背景文化知识，学生将会付出额外的努力来寻求最佳关联性，阅读理解的难度将大大增加。因此，在具体的教学中，教师应该积极有效地填补学生的信息空缺并增强自身的知识和经验，指导学生体会文章。
（三）关联理论对反语、比喻等修辞格的解释
在《新视野大学英语阅读教程》第二册Unit3SectionBRichmeetingHisFuturemother-in-law一课中有这样一段对话：
“SowhatdoyouthinkofRich？”ifinallyasked，holdingmybreath.
Shetossedthegarlicinthehotoilwhichbubbledinaloud，angrysound.“Somanyspotsonhisface.”shesaid.
icouldfeelthegoosebumpsriseonmyback.“they'refreckles.Frecklesaregoodluck，youknow.”ifeltcompelledtodefendonhisbehalf，abittooheatedlyasiraisedmyvoiceabovethenoiseofthekitchen.
“oh？”shesaidinnocently.
“Yes，themorespotsthebetter.everybodyknowsthat.”
SheconsideredthisamomentandthensmiledandspokeinaChinesedialect：“maybethisistrue.whenyouwereyoung，yougotthechickenpox.Somanyspots，youhadtostayhomefortendays.Solucky，youthought.”
该段对话中生词较少，学生能够理解对话的内容。但是对于最后一句“solucky，youthought.”学生在理解上稍显欠缺。如果学生只是根据词典来释义，便不能真正地把握作者的笔调，达不到作者写作的预期效果。根据上下文的关联信息“ihadseenherexpressionwhensheopenedthedoor，herforcedsmileasshesurveyedhimfromheadtotoe.”“itriedtoanticipatewhatcriticismsshewouldhave.”这两句话中的“forcedsmile”“criticism”两个表达，不难推测出母亲对于Rich的态度是不满意的。因此，最后一句话为反语。反语就是反话，通常使用与本意相反的句子表达其本意，可以使表达具有讽刺辛辣、幽默风趣的作用。在一定的语言环境下，运用反语能更加引起注意，加深印象，产生特殊效果。因此，未来中国丈母娘的挑剔与不满情绪跃然纸上。
对于反语、比喻等修辞的理解，学生需要在教师的指引下去理解话语的隐含信息。读者要想理解修辞中隐含的信息，就必须付出额外的努力，通过上下文信息来寻求最佳关联。在实际授课过程中，教师应结合课堂的教学实际向学生传达关联理论的知识，这样学生才能通过大学英语阅读的课堂，不断提高自己的阅读理解水平。
四、结束语
阅x是我国大学生学习英语的主要方式。大学英语阅读教学对提高学生的阅读理解能力具有十分重要的意义。关联理论对大学英语阅读理解过程中的问题具有充分的解释力，对大学英语阅读教学有一定的指导意义。在今后的教学中，关联理论能够帮助教师设计合理的课堂活动，增强学生阅读的信心，提高学生的阅读理解水平。
【参考文献】
课外阅读理论依据篇9
[关键词]语文教学分层目标练习
我国古代教育家孔子早就提出“因材施教”的教育理念，告诫我们：学生个体差异不容忽视。前苏联教育家维果斯基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生发展。正是从这些理论出发，笔者根据学生不同的学习方式、学习能力、学习基础，在初中语文日常教学中重视因材施教，进行了分层教学的尝试。
下面我以初中现代文阅读课中的小说教学为例，谈一点分层教学的心得。
一、层次的划分
1.根据全班阅读水平对学生分层。学生分层要有灵活性。根据学生的现状和实验研究，语文学科采用了显性分层、隐性分层、自主分层等多种学生分层方法。目前我主要依据学生个性的差异，并根据其原有基础和一般学习可能性，将学生分为a、B两层（分别为阅读能力强的和必须努力提高的）。学生的层次是动态的，对有些同学还可采用隐性分层或自主分层，目标是求得学生主动发展。
2.针对学生阅读水平对小说教学目标分层。在教学中不能以同一目标衡量所有学生，而应根据学生的个别差异，结合课标要求和教材的特点以及学生学习的可能性，为每层学生设置相应的总体阅读目标。针对本班学生学习实际，对初三阶段学生在小说阅读能力方面制订以下目标：让学生了解并感受小说这一文学形式的基本艺术特征是小说阅读教学的基本目标，这是每一个层次学生都应该掌握的。细化目标就是：B层：（1）能在文中找出感受最深的句子或段落；（2）能借助工具书理解词语在语句中的含义；（3）能识别人物描写、环境描写的内容；（4）能依据文章的关键语句概括文章主题。a层：（1）能运用自己的语言概括全文的主题；（2）能从整体上感知重点语段的内容；（3）能从不同的角度分析表现人物形象的手法；（4）能分析多种写作方式在文中的运用。对于学生来说，课堂中的小说阅读显然不同于课外的小说欣赏，特别是不同于消遣性的小说欣赏。因此每层学生要根据自己的情况拟定相关的计划，循序渐进，努力提高阅读能力。
二、分层教学的实施
1.预习任务分层。以《心声》为例，在布置预习时，B层任务：①圈出不理解的词，并查字典。②画出描写李京京的精彩句子，想想这篇小说写了个什么故事，从这个故事中明白什么道理。a层学生不仅要完成这些任务，还要对描写李京京句子进行赏析、点评，从不同角度写写从课文中得到的启示。
2.课堂新授内容分层。我认为比较实用的方法是同质分组、“动静”结合。所谓同质分组，就是按照学生不同学业成绩和能力水平进行区分教学。所谓“静”就是学生自主完成老师布置的学习任务，“动”就是学生通过“静”的学习后师生互动、生生互动，交流讨论“静”学习的心得成果。在教学中“动”“静”安排要科学、适当。
3.课内讨论分层。讨论是课堂阅读教学的一个重要环节，通过讨论可以加深对课文内容的理解。在施教中，阅读教学的讨论环节，主要以异质组的形式展开，前后桌四人组，每组必有aB层同学，是每个同学都积极参与。教师巡查，适当点拨。讨论的问题，可以是教师设置的，也可以根据课文的理解所产生的质疑。组织这样异质组的讨论、交流，可以使学生的信息量增大，思路开拓，也有利于形成合作、互助、融洽的学习气氛。
4.课堂巩固延伸分层。王荣生教授曾试图用“定篇”、“样本”、“例子”、和“用件”的概念来分别描述，规范不同文本在教学中的功能。我认为在小说教学中可以一试。
5.根据学生掌握理解能力，课后练习分层。由于阅读教学的目标和要求分层次，对不同层次的学生的作业和练习也要体现层次性。在分析完课文内容后，便设置一套具有弹性的作业：必做题即基础题，题目达到教学目标的基本要求，面向全体学生；B层：选做题，依本课的教学目标要求设计课内的重点语段综合练习；a层：运用对比阅读向课外引申扩展练习。各层次的学生根据自己的实际能力选择题型完成。
当然，分层教学如何为每一个学生服务，如何让B层的学生逐步走向a层，a层学生在竞争机制中如何健全人格，如何在现有的考试体系中考核每一个学生等等问题还没有真正解决，这还需要我们不断去学习、探索和实践。
[参考文献]
1.王荣生《语文科课程论基础》（上海教育出版社2003.6）
2.维果斯基《思维和语言》（北京大学出版社2010.11）
3.郑桂华《凸显文本的语文核心价值》（《中学语文教学》2008.3）
课外阅读理论依据篇10
【关键词】大数据；阅读教学；教学设计；教学实施；教学评价
【中图分类号】G623.2【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2016）06-0015-02
【作者简介】冯伯虎，江苏师范大学连云港校区课程与教学论研究中心（江苏连云港，222006）教授，南京师范大学教育科学学院硕士生导师。
一、教学设计理念：由“样本阅读”到“全息阅读”进而再到“个性阅读”
阅读教学在小学语文教学体系中的核心地位，一直是小语教育界所公认的。因此，长期以来，小语教育界对阅读教学的研究非常重视，其中，阅读教学的范式也在不停地变革着。尤其是近些年来，王金涛团队致力于大数据视野下的小语阅读教学范式之变革研究，已取得了初步的成效。在当今大数据时代开启阶段，梳理下传统的小数据时代和大数据时代阅读教学设计的理念的变化，就显得很有意义了。
1.小数据时代里的“样本阅读”范式。
资料研究发现，长期以来，小语阅读教学中学生阅读的主要内容，除了教科书，就是教师所开列的课外读本了。从历年来人教社主编的我国小语教材或各省编的小语教材中的（阅读）文本选择来看，可以说是从中华文学宝库及世界文学宝库中精选出的典型代表作品，即便是教师推荐的课外读本，也基本上是遵照课标精神精选出来的。学生对这些文本的阅读，可以称之为“样本阅读”。“样本阅读”范式的形成，既有时代背景下的教育理念原因，更有作品呈现方式的技术原因（多采用纸质媒体呈现）。
2.大数据时代里的“全息阅读”范式。
随着现代信息技术的飞速发展，“互联网+”对学校产生的冲击，尤其是大数据时代教学理念的变革，使得学生阅读文本的范围有了很大的拓展，如：网络作品的在线阅读，电子图书的下载移动阅读等，给传统的小语阅读教学改革打开了新的窗口，使学生的“样本阅读”转变为基于学校阅读学习网站、互联网以及移动形式的“全息阅读”。“全息阅读”可以理解为是在“样本阅读”基础上的拓展。调查发现，“全息阅读”不仅可以促进学生对“样本阅读”更重视，而且，通过对“样本”的拓展（阅读），还能激发其对文学作品的喜爱，加深对语文工具性的理解。这也正符合课标中对语文课程的要求，即“工具性与人文性的统一”。
3.大数据时代里的“个性阅读”范式。
加德纳的多元智能学说表明，人的个性发展也会是多元的。要落实新课改理念中强调的“促进学生的发展”，只谈“全息阅读”显然是无法体现出学生个性的。
研究表明，为了利于学生的个性发展，满足学生的个性阅读需求，小语教师的“大数据”阅读理念应该是：（1）在保证落实教科书上的及教师推荐的“样本阅读”以外，鼓励学生根据自己的爱好，去进行拓展阅读；（2）创建和不断完善小语阅读方面的主题学习网站，以便于学生拓展阅读；（3）建立小语阅读学习论坛，利于学生的学习交流与个性阅读才华的展示。
二、教学实施理念：由单一的课堂学习，到“课前”“课后”的拓展学习
在大数据时代里，若仅靠课堂的40分钟，显然是难以实现使学生从“样本阅读”到“全息阅读”，进而再到“个性阅读”转变的。而教师若能想方设法将学习时间有效地向“课前”和“课后”两端去延伸，为学生实现拓展阅读、个性阅读等创设条件，就显得十分重要了：（1）建立并不断完善“阅读学习网站”，以便于学生拓展阅读、复习、巩固及检测；（2）充分利用“阅读学习论坛”，一方面利于学生互助式的学习交流，另一方面，也利于学生个性阅读的才华展现；（3）通过建立微信群等，开拓移动阅读学习空间，推荐新的阅读资料与学生进行学习心得的交流。
三、教学评价理念：由随机样本评价到全体数据评价
对于班级而言，教学评价不仅是教师设计教案的起点，同时也是调控课堂教学进程的依据，甚至还是教学质量的保障。对于学生个体而言，教学评价是对其学习过程和结果的检测。笔者以过程性评价为例，阐述小数据时代与大数据时代教学评价之不同。
1.小数据时代的随机样本评价。
资料研究及调查发现，按传统小数据理念所做的教学评价，主要有经验型和科学统计型两种。经验型就是教师依据以往的经验，并结合对课堂的观察、随机提问、抽测和学生练习等，做出的评价。这种做法是最常见的，但不一定准确。科学统计型评价，则是笔者团队曾经的做法：（1）按阅读学习力检测的结果，（内部掌握）将班级学生划分为学优生（前20%）、中等生及学困生（后20%）；（2）在进行过程性评价时，如对学习知识点的检测，教师只需从学困生中进行随机抽样检测，即可以此来确定是否有80%的人已达到了该部分教学目标的要求。
2.大数据时代的全体数据评价。
用随机抽样数据统计的结果去推测全部，虽然在统计学上是可行的，但这种做法却难以发现学生学习问题的细节，而且，也无法关注到每一位学生的发展。