过程哲学的基本内容篇1
“当代哲学前沿”课程是哲学本科专业的一门基础课，这门课程对学生深入地理解与掌握哲学的前沿性、现实性、时代性、基础性等具有重要意义。近年来各高校哲学院系普遍意识到了这门课程的重要性，并以不同的形式开设了这门课程。不仅对这门课程冠以不同的名称，而且各个高校在对课程的教学内容、教学理念、教学方法等理解上也存在较大差异，且在教学实践中都存在着一定的问题，并没有取得预期的教学效果。这也直接决定了从理论上探索“当代哲学前沿”课程建设的必要性。
一、“当代哲学前沿”课程建设研究现状
基于对“当代哲学前沿”课程建设重要性的认知，国内外各哲学院所在普遍开设这门课程的同时，也对这门课程在建设中所存在的一些问题进行了深入的探讨。但就总体而言，国外高校对这门课程建设的探讨无论是就课程设置、教学模式等，还是就系统化、体系化而言，都要优于国内。
（一）国内“当代哲学前沿”课程建设研究现状
就国内来说，近年来各高校普遍意识到“当代哲学前沿”课程的重要性，因而纷纷以不同的形式开设了这门课程。国内许多高校在具体的教学实践中，意识到通过“当代哲学前沿”课程的学习，既可使学生形成良好的前沿意识、问题意识、时代意识，也可进一步促进学生对哲学自身的理解。但具体来说，国内各个高校对“当代哲学前沿”课程的教学内容、教学理念、教学方法等的理解上是存在较大差异的。正是由于这种差异的存在，也从一个侧面反映出实践教学的效果并不理想，各高校对这门课程的教学仍处于探索阶段。
（二）国外“当代哲学前沿”课程建设研究现状
就国外来说，欧美国家在哲学学科的教学中，长期以来都非常重视哲学课程的前沿性、时代性意识，在课程设置上一直非常重视“当代哲学前沿”课程。可以说，在欧美国家相关哲学学科的教学中，这种对“当代哲学前沿”课程的重视不仅仅表现为课时量相对较大，而且还表现为将课程的前沿性、时代性贯穿于学科教学始终。其突出地表现为在各门课程的教学中始终强调哲学的时代性、现实性，强调哲学应与当下人类所面临的实际问题相结合。可以说，这种对“当代哲学前沿”课程的重视与强调取得了良好的效果，使学生们更好地理解了哲学的内涵，特别是哲学与时代的关联性，哲学并不是游离于时代之外的。
二、“当代哲学前沿”课程建设的内容
“当代哲学前沿”课程关注当代哲学生成的基本问题及其发展趋势，主要包括当代哲学发展的最新趋势、总体特征、基本问题、总体走向等。具体的教学过程中，“当代哲学前沿”课程将打破目前的二级学科划分机制，即其教学范围并不仅仅局限于哲学七个二级学科中的马克思主义哲学、中国哲学、西方哲学、宗教学等某一二级学科，而是通过深入的讲授使学生理解当代哲学的整体景观与总体走向。基于“当代哲学前沿”课程在理论建设与实践教学中所存在的问题，以进一步优化教学内容、教学理念、教学方法，提高教学效果为目标，笔者认为“当代哲学前沿”课程的建设应关注以下基本内容。
（一）教学内容
教学内容的研究包括对课程内容、课程设置、课程教材等的探讨。而在对“当代哲学前沿”课程教学内容的探索中，则主要探索如何进一步合理地设置教学内容，从而做到既体现课程的前沿性、时代性、导向性、基础性，又与其他课程形成有机的联系与互补。在课程的具体设置上，“当代哲学前沿”课程的教学在强调前沿性的同时，既要兼顾“总体的格局”，又要有所侧重。如在“当代哲学前沿”课程的具体设置上，既要关注西方哲学、中国哲学、马克思主义等领域，也要关注俄罗斯哲学、印度哲学、伊斯兰哲学等相对边缘化研究领域的前沿问题，从而使学生们对世界哲学有更为全面的认识。
（二）教学理念
教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动看法和持有的基本态度与观念，是人们从事教学活动的信念。基于“当代哲学前沿”课程的特殊性，我们应探索出适应这门课程的指导理念与原则，从而为这门课程的更好开展提供方法论支撑。在教学理念上，突出“当代哲学前沿”课程的特殊性与差异性，并不是将其变成众多哲学学科基础课中的一门。实则，基于“当代哲学前沿”课程的教学内容，也就决定了我们对这门课程教学理念的选择应不同于其他哲学基础课程，而目前各高校在对此门课程的教学探索中并没有很好地解决这一问题。此外，“当代哲学前沿”课程在教学理念上还应进一步凸显原著的地位，强调原著的“根基性”。“当代哲学前沿”课程在教学过程中，在坚持互动性教学模式的基础上，应格外强调以“原著”和“问题”为导向、为根本，以防止教学内容流于通俗化。
（三）教学实践
在教学实践上，探索“当代哲学前沿”课程的新教法，而不应局限于传统的教学理念与教学方法。例如在“当代哲学前沿课程”的教学过程中，如何实现“前沿意识与基础意识”、“问题意识与文本意识”、“主讲方式与互动方式”等之间的良性结合、良性互动，需要通过长期的理论探索与教学实践去挖掘。
（四）教学方法
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。具体到“当代哲学前沿”课程而言，则主要探索该课程的授课方式、方法、手段等问题，探索采用何种教学方法从而达到教学效果最优化。从某种意义上可以说，基于“当代哲学前沿”课程的教学特点，在教学方法上应格外强调师生之间的互动性，要求学生积极参与到教学活动当中。这种互动性教学模式，强调把教育活动看作是师生之间知识与心灵的交往、沟通，把教学过程看作是一个动态的、发展的“教”与“学”相统一的交互影响、交互学习过程。在这个过程中，通过优化“教学互动”的方式，即通过调节师生关系及其相互作用而达到提高教学效果的目标。
三、“当代哲学前沿”课程建设的意义
“当代哲学前沿”课程的建设理念，是基于当前国内哲学专业教育所面临的现状，即对哲学前沿性、时代性、现实性把握上的不足而提出的。哲学是从理论层面对现实世界所存在问题的反思，哲学实则并不是游离于现实之外的，哲学是“思想中的时代”，是“时代精神的精华”。从宏观的哲学流派到微观的哲学家个体，虽在对哲学的理解上存在着一定的差异，但却都认知到任何哲学都是以一种时代性的内容、民族性的形式和个体性的风格表达着人类的问题，任何哲学都不是与现实无关的。基于当前哲学学科在课程设置上所存在的问题和哲学本科教学的特殊性，并依据教育部对本科教学的指导要求，我们应从理论上进一步明晰“当代哲学前沿”课程建设的研究意义与内容。
（一）深化学生对哲学自身的理解
对“当代哲学前沿”课程的学习，使学生们更为清晰地了解当代哲学发展的最新趋势、主要问题、争论焦点等，从而更深入地理解哲学自身。例如，通过在“当代哲学前沿”课程中设置“当代哲学家视野中的哲学观”章节，通过对现当代哲学家对本体论、认识论、存在论、实践论等基本问题的探讨等，学生能够更为深入地理解哲学的内涵。
（二）引导学生的“前沿意识”
“当代哲学前沿”课程的系统学习，可使学生能够更好地了解该学科的最新学术动态。在掌握最新学术动态与形成前沿意识的基础上，尽早地促使学生实现从“课程的听众”到“研究的参与者”之间的转变。
（三）适当“弥补”学科问题
过程哲学的基本内容篇2
论文关键词：研究生哲学教育；有限性；优化与完善
“哲学教育，当然应当是按照哲学的特性进行教育，使受教育者掌握人类把握世界的一种独特的基本方式”；然而，在当代研究生培养上高校哲学在教育方式、教育内容等方面存在着许多误区，这些误区造成了当代研究生哲学教育方式、内容和话语表达方式的“有限性”，以至于当代研究生基本上没有思考和体验过哲学方式的特殊性和价值性。
一、当代研究生哲学教育“有限性”的现状
高校的研究生教育有别于基础性教育和本科生教育，基础性教育就其教育内容而言基本上是教授“确定性”的知识，不论采取多么鲜活的教育方式，基本上还是一种“给予”的方式，这一教育方式及其内容确实很适合学生记忆和理解，但也造成了一个不良的后果，那就是学生学习的被动性和依赖性，因为只要按照教师的要求去做再加上学生的努力，这些知识通过反复的训练很快就能在中学生的大脑中留下深刻的印象。作为人类理论思维方式的哲学也基本上是按照纯粹知识性的东西传授给学生，一个典型的说明就是学生按照板块的方式去“背诵”哲学和解答生活问题，这样哲学就成为一种随处可以套用的公式或作为一种灵丹妙药能解答生活中的一切问题。这一教育方式和内容并不适合于作为研究型的研究生教育，然而，当代研究生教育方式仍然采取传统哲学的教育模式和教育内容，就整体而言还处在“讲和听”的状态。
1．哲学教育方式和手段的单调性
高校研究生哲学教育虽然倡导学术自由、要求塑造具有哲学思维范式，同时又具有与时俱进的当代学术型人才，但哲学教育无论在形式上还是内容上还是停留在灌输式或填鸭式的思维方式上，这种思维方式在一定程度上造成了哲学教育的被动性或消极性。在大多数高校中研究生哲学教育基本上是一种课堂教学模式，此模式基本上采取的是一种理论传授教育方式，此理论更多的源于“文本”或教材之中，当然，理论教育在一定意义上增加了学生的哲学底蕴，同时也增加了学生对此理论的抵触或恐惧，因为当学生能够理解哲学理论的真实内涵就能豁然开朗，否则学生觉得晦涩难懂，就目前的当代研究生对哲学理论热情或理解而言逊色于他们的前辈。造成这一现象有多种原因，无可否认，其中一个重要的原因在于时代的变迁，现时代人们的生活节奏的加快和生活方式的多元化造成哲学教育环境或学习哲学环境的缺失，对哲学的领悟或理解需要一个能够静思的环境，虽然高校教育环境比其他机构而言是一片难得的净土，但是这一净土在整个社会环境的诱导下多少也失去了本应有的那种安静，一个典型实例，课堂有些学生听课心不在焉或通过手机与外界不断地沟通，而且这种状态在高校研究生教育中成为一种普遍现象，作为一门需要用心去领会的哲学理论，在此教育环境下达到的效果可想而知，因此哲学教育要想取得以往课堂教授的那种模式的成效显得力不从心。面对这种无法改变的环境，高校研究生哲学教育除了采取课堂理论传授教育方式，还应该采取符合现实环境和学生需要的一种新的教学模式。但这种新的哲学教育模式在高校教育体制中还没有形成，因为，相比其他学科而言，哲学这门学科本身具有的理论深度决定了它采取其他学科教学模式的艰难性，比如法学可以采用实例来解说法条的运用范围，而哲学就不能采取纯粹实例的方式来说明哲学条目的应用范围。一旦这样，哲学教育本身就采用了一种实证科学的模式，这本身就违背了哲学作为一种理论反思的思维方式的特性，哲学不是一门可以通过实证的方式来解决现实问题的科学，它在以理论的方式观照现实生活的同时，还要不断地超越现实生活、反思或批判现实生活。因此，哲学教育不应仅仅采取实证的方式，而应采取启发式或拓展式的教育方式。
2．哲学教育内容的抽象性
在当代高校研究生哲学教育中仍然存在一个普遍现象，这就是大多数学生认为哲学是一门深奥难懂的学科，它不像自然学科那样通过一个纯粹实践活动或实例就能解决现实问题，它要不断提升理论使其内涵不断丰富，而且它把握世界的方式更多的是通过抽象概念方式进行的，因此，对一些哲学概念形成的背景的理解和对概念内涵的深层把握使得研究生产生了“恐惧”，这也与现代社会背景以及学生心理状态有关，现代信息技术飞跃发展使得现代人无法以“思”的方式去思考事情，渴望在最短的时间里获得更多东西的心情造成了研究生的浮躁心理。所以，当代研究生总是按照“实用主义”的“实效”来衡量现实事物。相反，作为高校哲学教育工作者总是要求自身沉浸在哲学理论的理解中，并把哲学的这种自我理解教授予当代研究生，这使得本身就很深奥的哲学更显得抽象了。学生汲取能力的下降和教师理解和教授方式的深奥之间矛盾关系造成了研究生对哲学内容的排斥，进而增强了哲学内容的“抽象性”，因此，要想使得深奥的哲学道理便于学生接受，高校哲学教育者一定把深奥的哲学道理深入浅出的同时，还要解除研究生对哲学这门特殊知识急于求成的心理。
3．哲学话语表达的晦涩性
在高校哲学课堂上经常会存在这一问题，就是教师教授的哲学术语学生不能理解或错误性理解，教师的一套“哲学话语”和学生一套“哲学话语”无法形成真实对话或无法通约，造成一个普遍现象就是教师在台上讲自己的哲学话语，学生在台下从事自己的事情，造成的结果是学生学习哲学的效果很差。因此，在高校的研究生教学阶段中，哲学的教育方式，基本上是“听、记、背”的方式，哲学教师实行“满堂灌”的教授模式造成了学生失去了学习哲学兴趣，因为此哲学教育模式忽视了哲学本身的性质和作用把其视为一种“工具理性”。相比而言，“美国的哲学教学训练学生以读、说、写为主，以口试、论文、开卷答题、考查学生学习兴趣和能力来评估学生”。而且，学生对于背诵的内容理解与否哲学教师也很少给予太多的解释，不可否认，哲学术语取决于哲学这门学科的性质，但这并不意味着哲学教师不可以用通俗性的话语加以解释。在高校哲学教育中还有一些教师为“哲理而哲理”，也就是，对于本来很简单的道理哲学教育给予深奥化，以显示哲学理论的深奥和自己的特殊人格，进而造成了学生对哲学这门学科的抵触或误解，其实，“‘特殊人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而是人的社会特质”。哲学教师在授课过程中应当把深奥的道理通俗化，使哲学更具有社会实践性。
二、当代研究生哲学教育的优化和完善
1．优化哲学教育方式和手段
针对高校研究生教学阶段中，哲学教育方式的机械性和教育手段的单一性，应当进行高校哲学教育改革，其中最重要的改革就是优化哲学教育方式和手段，以“启发式”的教育模式取代“满堂灌”的填鸭式的教育模式。所谓的“启发式”或拓展性教育主要是指根据教育对象的特性因人而异的教育，使每个学生的特性都充分发挥出来，胡锦涛在清华大学百年校庆上强调青年学生要“在德才兼备、全面发展的基准之上，要保持个性，彰显本色”。这一哲学教学理念要求教学方式的多样性和适当性。第一，哲学教育方式要从单一的课堂理论教育转向多元的实践生活教育，比如可以采取“研讨式”的课堂教育方式，又如一个纯粹的哲学理念研究生可能在课堂上无法真正理解和体会，不妨把学生拉人现实生活世界进行亲身体会，即营造一个适合哲学教育的环境以触动学生的身心体验，因为“环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为变革的实践”。这表明采取多元的实践教育方式能够使当代大学生真实地体会某些哲学理念，从而对哲学这一学科产生浓厚的兴趣，同时也使学生懂得哲学本身就是一种生活，生活中处处有哲学。第二，从灌输式或填鸭式的教育方式转向审美式的教育方式。生活本身就是一种美的生活方式，这与人的本性有内在的一致性，因为“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造”。高校作为一个培养专业型人才的机构，它本身也是在按照“美”的方式在塑造着学生，作为人类精神的精华的哲学，它更体现了高校“审美’’的教育方式，只有在多元的“美”的教育方式下才能真实塑造出有个性的青年学生。
除此之外，还要完善哲学教育手段，随着信息化时代的发展，哲学教育手段也应与时俱进，运用多媒体教育手段完善哲学教育内容，通过多媒体或网络等手段把哲学的艺术之美展示给受教育者，哲学教育既然是一种塑造“美”的艺术生活，实现受教育者思想道德、身心和文化等素养内化和养成，“思想道德素质教育的‘过程美’，是让学生弄明白究竟怎样做人；身心素质教育的‘过程美’，是让学生学会维护自己的身心健康；文化素质教育的‘过程美’，是使学生有能力积累和丰富自己的综合文化底蕴”。因此，哲学教育应当借助于艺术的教育手段把哲学内在人文精神展示出来，从而吸引受教育者的情感对哲学产生浓厚兴趣。
2．完善哲学课程体系与教育内容
哲学作为一种独特的科学，它的独特作用取决于其内在的性质，哲学作为一种“智慧”，它的最大作用在于培养人的创新能力，因此，哲学教育有别于其他的应用操作性教育，它内在的教学理念不在于培养多少此类型的人，而是在于培养出多少创新性的人才。要想培养出创新性人才这就要求高校哲学教育课程体系和教育内容的科学性，课程体系要适合受教育者内心需要，比如“教材”和“专著”的课程设置要科学合理，使两者相辅相成，然而，目前两者处于“两张皮”的状态，甚至处于“对立”状态，教材讲述的内容和专著或文本的内容存在很大出入，一个普遍现象就是把“教材”的内容作为一种超越“专著”而视为“客观事实”的东西而加以信仰，即用“教材”取代“专著”。其实，两者应当是内在一致的，“教材”应当是一种浓缩的“专著”，也就是说，“‘教材’不仅应当是名副其实的‘专著’(关于某个学科的人类文明成果的专门性著作)，而且必须是最具权威性和前沿性的‘专著’(关于某个学科的当代水平的专门性著作)”。课程体系的合理性在逻辑上要求哲学教学内容的现实性与超越性，所以哲学教育内容要体现两种向度：一个是“形而上”的向度；另一个是“形而下”的向度。哲学作为一种理性思维方式，它不断地撞击着受教育者的心灵世界，使受教育者在现实生活世界中具有坚定的理想和信念，抑或是，哲学使受教育者具有浓厚的人文精神，在此意义上，孙正聿先生批判哲学教育“应用操作型”人才培养倾向，要想改变哲学教育“应用操作型”人才培养倾向，必须实现哲学工具理性和价值理性的辩证结合。
过程哲学的基本内容篇3
一、建立兼容的音乐教育哲学观
在当今音乐教育发展历程中，出现了多元的音乐教育哲学观，其中影响在我国较大的有“审美的音乐教育哲学”“功能(社会)的音乐教育哲学”“实践的音乐教育哲学”“文化的音乐教育哲学”“以创造为核心的音乐教育观”等［1］。我国鲁东大学的崔学荣在深入研究以上音乐教育哲学思想的基础上，提出了兼容的音乐教育哲学观［1］。
(一)兼容的音乐教育哲学观的理论基础1．多元音乐教育哲学思想之间存在兼容性纵观多元的音乐教育哲学思想，一个显著的特点就是其哲学思想呈现出普遍的兼容性。比如美育音乐教育哲学观兼容了审美哲学与功能哲学的思想，主张音乐教育既要培养人的审美观和欣赏能力，又要培养人的健康人格，促进人的全面发展。审美音乐教育哲学在强调音乐教育首先是审美教育的同时，认同音乐教育同样具备教育、社会、文化、创造等功能。实践音乐教育哲学兼容了文化音乐教育哲学的思想，在强调音乐是多样化的人类实践与学生的亲身参与的同时，提倡在特定的文化语境中理解音乐。音乐创造为核心的音乐教育哲学观既从审美、实践出发，又超越审美和实践，达到审美与创造的高度，主张音乐教育重在培养人的创造能力与创造性思维能力，把音乐教育提高到培养创新型人才的目标上。纵观多元的音乐教育哲学思想，既各具特性，又存在相互兼容的性质。2．课程标准中体现出兼容的音乐教育哲学思想在“新课标”中所确立的课程性质以及课程理念中，均以“美育”“文化”“审美”“实践”“创造”的音乐教育哲学思想作为基础。比如，在“新课标”课程性质的人文性中就是这样表述的:“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧结晶。无论从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”［2］在“新课标”的课程总目标的表述中融入了“功能”音乐教育哲学的思想;在三维目标视阈以及在教学内容所指向的“感受与欣赏”“表现”“创造”“音乐与相关文化”四个领域，进一步体现出以兼容的音乐教育哲学思想作为理论基础。广大中小学音乐教师只有全面了解制定与修订课程标准背后的哲学理论基础，深入、透彻地把握其内涵，认同并理解课程标准中所体现的兼容的音乐教育哲学观，才能从更深层次上解读课程标准，才不会出现教学行为的机械模仿、盲目跟风的现象，才会避免出现诸如关注了学科综合与文化的多元性、却偏离了音乐本体，强调了音乐实践活动而导致音乐活动的花哨作秀等一些较为极端的现象。
(二)兼容的音乐教育哲学观的哲学主张鲁东大学崔学荣提出的兼容的音乐教育哲学观，从三个层面阐述了其哲学观点:第一个层面，是从音乐教育的内容层面进行阐述，即“在音乐实践与音乐创造的过程中，体现音乐审美与文化的统一、美育论与功能论的统一。也就是从音乐教育的内容来看，要以审美的音乐教育哲学和文化的音乐教育哲学为基础”［1］。第二个层面，是从音乐教育的过程来阐述，即“从音乐教育的过程来看，以实践的音乐教育哲学和创造的音乐教育哲学为载体”［1］。第三个层面，是从音乐教育的目标进行阐述，即“从音乐教育的目标来看，以美育论哲学和功能的音乐哲学为指导”［1］。兼容的音乐教育哲学观融合了各种哲学思想的合理性，规避其局限性，向我们提出了开放哲学视野下的音乐教育哲学观。我国中小学音乐教师应该建立起“基于音乐学科本体及其文化语境的，以音乐的实践和创造能力培养为重点，同时使学生受到美育的和功能的音乐教育，促进学生身心健康成长的兼容的音乐教育哲学观”［1］，才能将其转化为专业发展的“内动力”，从根本上实现音乐教育的优质教学，使自身成为推进基础音乐教育改革的践行者。
二、兼容的音乐教育哲学思想在基础音乐教育中的运用
广大中小学音乐教师要充分认识音乐文化的多样性和音乐教育的多维性，丢弃“非黑即白”的单一思维惯式，运用兼容的音乐教育哲学思想来指导教学实践。
(一)以文化为引领，以审美为核心“文化中的音乐与音乐中的文化”理念已广泛地被运用于基础音乐教学中，一些中小学音乐教师也在不断探索着文化的切入点与音乐审美的融合与贯通。因此，在音乐教学中，首先要以文化为切入点，通过创设相应的文化情境，引领学生在音乐文化的“原始语境”中进行音乐性的审美，促使音乐“原始语境”与学生“主题文化语境”的融合。要始终沿着文化的主线展开，不能偏离轨道。其次，要以音乐为本体，坚守音乐艺术的独特禀赋，引领学生探索音乐的内在表现力，使学生深入到作品内在的音乐性中，培养学生对音乐表现要素的精确体验，充分领略音乐要素所蕴含的民族性格、民族情感和民族精神，深刻领悟音乐艺术的独特美。同时，要避免文化淹没音乐审美，或音乐审美没有文化的现象，从而达到音乐审美体验的真正目的。例如，在全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《跳竹竿》，就是以彝族民歌为教学内容，通过用方言朗诵歌词，用惊钟、椰壳为歌曲伴奏，跳彝族竹竿舞等，将学生带进了彝族的文化语境中，充分体现了以文化为引领的教育理念。该课例在演唱、伴奏、跳舞等艺术实践中处处以音乐审美为核心，突出了以音乐为审美本体的教育思想。
(二)强调音乐实践，突出创造能力培养在基础音乐教学中，引领学生参与聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多样性的音乐实践活动是教学的主体内容，要使每位学生都做到情感参与、行为参与和认知参与是音乐实践的关键所在。首先，教师既要有精心设计音乐实践活动的能力，又要有探索教学中新生成的教学资源的勇气，只有如此，才能不断将实践活动推向纵深。其次，创造力的培养是儿童内在发展的需要，音乐是极富想象力的一门艺术，能刺激儿童产生丰富的想象，是培养儿童创造能力的重要途径。要使学生在音乐活动中始终保持持续的兴奋度，就要不断地给予学生新刺激与新挑战，精密设计每个环节的创新点，不断给予学生更多的创造机会，“使音乐创造即贯穿于‘立美’的音乐创作、音乐表演，也贯穿于‘审美’的音乐鉴赏”［3］，使音乐活动真正成为培养学生创造性思维与能力的有效途径。需要注意的是，在教学中音乐实践与创造活动的设计要紧紧依托学生的音乐认知能力，契合学生的内在需求和知识储备，只有如此，才能深深吸引学生，使其投入其中，乐此不疲。例如，全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《月亮月光光》，教学紧紧围绕为台湾民歌《月亮月光光》配伴奏而展开，教师精心设计了聆听、演唱、演奏、音乐编创等层层递进的实践环节，活动内容丰富多彩，活动形式灵活多样，使全班学生做到了人人参与，亲身体验，实现了音乐实践活动的有效教学，充分突出了学生的主体地位，使每位学生都做到情感参与、行为参与和认知参与。另一方面，在音乐实践活动中，教师引领学生探索三角铁、蛙鸣器、小纸片、钢片琴等打击乐器的音响特点，使学生创造性地用它们来模拟月光、蛙鸣、风声、流水声，进一步烘托了歌曲意境，有效激发了学生的创新精神，培养了学生的创造能力。
(三)以美育和功能为借鉴，实现育人目标教育是人类最具目的性的一项社会活动。对于音乐教育来说，它综合了音乐和教育两种实践活动，也就是说，我们除了培养学生的音乐素养、审美情感、音乐技能外，还要关注学生接受音乐教育后会成为什么样的人的问题。音乐教育不仅要培养人的审美观和欣赏能力，还要培养健康人格。广大中小学音乐教师应该借鉴古今中外的美育哲学思想和功能的哲学思想，将教育理念提升到培养人的层面上，使音乐教育成为促进学生知、情、意、行全面发展的育人教育。总之，通过音乐教育，不仅要使学生成为热爱音乐的人，更要成为人格健全、富有创造力的新时代的谦谦君子。例如，全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《三只小猪》，在教师的积极引领下，学生们在音乐实践活动中即有秩序，又有合作，他们快乐地表演，并在表演中享受着快乐，在愉悦的氛围中认知曲式结构、乐句、音乐情绪等音乐基础知识，整个课堂和谐、友善。
三、结语
过程哲学的基本内容篇4
【关键词】新课程；生活与哲学；概念学习策略
一、新课程《生活与哲学》教材所遵循的基本理念
新课程《生活与哲学》教材所遵循的基本理念是：坚持马克思主义哲学基本观点教育与把握时代特征相统一，加强正确的思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合，构建以生活为基础、以马克思主义哲学知识为支撑的课程模块，强调课程实施的实践性和开放性，建立促进学生素质、尤其是思想政治素质提高和发展的课程评价机制。
教材的主要特点是力求贯彻贴近实际、贴近学生、贴近生活的三原则，强调教学内容的时代感、针对性、实效性、主动性。教材的设计坚持以“解放思想、实事求是、与时俱进”这一“三个代表”重要思想的精髓为统领，将马克思主义哲学基本原理的讲述，融入到了社会生活、实践的主题之中。从生活、实践出发，以探究性活动为主导，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现哲学模块的基本内容。值得强调的是，新课程生活化的教材编写方式并不意味着对知识目标的弱化，并不意味着对马克思主义的基本原理和概念等知识教学的弱化。
二、《哲学常识》、《生活与哲学》教材知识体系与概念对比分析
高中哲学常识课教材内容的知识结构体系看，教材理论知识的根本内容与核心是：世界观、人生观和价值观教育。人生观和价值观以世界观为基础，因此教材以世界观为主线。教材内容的安排既把三观有所区分，又使之紧密相联。从整体来看，前言以“人怎样认识世界和改造世界”为起点展开论述，一至五课主要是通常说的辩证唯物主义（唯物论、唯物辩证法）的一些基本观点，主要讲述世界的本质、世界的状态、世界运动变化发展的规律，人与外部世界的总体关系。六、七两课的中心议题是讲价值观和人生观问题，第六课以世界观为基础，特别是历史唯物主义关于社会存在和社会意识的辩证关系原理为理论基础，主要讲价值观问题。第七课以世界观尤其是以历史唯物主义关于社会性是人的本质属性为理论指导，重点讲人生观问题。第八课力图以实践为基点，把世界观、人生观、价值观三者融为一体，强调以达到主观与客观的统一的世界观境界和个人与社会的统一的人生观境界作为哲学常识课学习的落脚点。
笔者将哲学常识教材的概念整理为如下50个基本概念：哲学、世界观、方法论、物质、意识、唯物主义、唯心主义；联系、因果联系、原因、结果、整体、部分、运动、静止、发展、规律、实事求是；矛盾、主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面、矛盾的次要方面；内因、外因、量变、质变、唯物辩证法、形而上学；主观能动性、感性认识、理性认识、真理、分析、综合、想象、创造性思维；社会存在、社会意识、价值、价值观、集体主义、小团体主义、个人主义；拜金主义、理想、共同理想、最高理想、艰苦奋斗；实践。
新课程《生活与哲学》教材从知识体系看，将马克思主义哲学基本原理的讲述，融入到了社会生活、实践的主题之中。从生活、实践出发，以探究性活动为主导，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现哲学模块的基本内容。第一单元从学生身边的哲学入手，引导学生了解哲学的一般知识，特别是马克思主义哲学作为时代精神的重要特点。基本内容是：哲学（第一课）、哲学的基本问题（第二课）、马克思主义哲学（第三课）和哲学的功能（综合探究）。第二单元从物质与意识的关系入手，引导学生正确认识外部世界，正确处理主观与客观、认识与实践的关系，在实践中探索和发展真理。基本内容是：物质（第四课）、意识（第五课）、实践（第六课）和求真务实、与时俱进（综合探究）。第三单元以唯物辩证法主要内容为主体，基本内容是：联系、发展的观点（第七课、第八课）、矛盾（第九课）、创新（第十课）和坚持唯物辩证法，反对形而上学（综合探究）。第四单元是全书的终点、目的和归宿，帮助学生正确认识社会历史问题，培养正确的世界观、人生观和价值观，引导学生选择正确的人生道路，实现人生价值，为社会做出贡献。基本内容是：历史观（第十一课）、价值观（第十二课）、人生观（综合探究）。
调整后《生活与哲学》教材的基本概念有：哲学、世界观、方法论、唯物主义、唯心主义、马克思主义哲学；物质、运动、静止、规律、意识、实践、真理；联系、整体、部分、发展、量变、质变、矛盾、主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面、矛盾的次要方面、辩证的否定；社会存在、社会意识、经济基础、上层建筑、价值、价值观、价值判断（实事求是、人民群众）等。
三、《哲学常识》与《生活与哲学》教材哲学概念有如下变化：
1、概念数量的增减调整。《生活与哲学》较哲学常识教材，概念数量大量削减，并新增部分概念。
2、概念呈现方式的变化。《生活与哲学》教材以案例考察、问题辨析、情境导入的方式，呈现哲学概念，在正文、相关链接、专家点评等不同教材栏目中都有对概念的描述，并通过这样的编写方式体现不同哲学概念在教学内容中的地位。
3、概念表述的变化。《生活与哲学》所保留原哲学常识概念，除物质等少数概念外，大多在文字表述上进行了调整。
4、概念逻辑顺序的变化。在教材体系的变化的基础上，《生活与哲学》对部分概念在知识体系中的位置进行了调整。如意识、实践、真理等概念。
四、哲学概念学习策略
针对上述概念的特点，笔者认为高中哲学常识概念学习策略指导可以选择如下方法进行：
1、要素分析法：将概念分解为若干要素和层次，突出概念中心词，分别加以分析的方法。例如，在物质概念的教学中将物质概念分解为三个要素或层次：①客观实在②不依赖于人的意识③能为人的意识所反映。
2、归纳演绎法：哲学概念是人们通过实践从对象的诸多属性中，撇开非本质属性，抽象出本质属性概括而成，与一般概念的不同在于哲学概念比具体领域的概念更广泛、更抽象。哲学常识中的运动概念不同于具体领域的运动概念。在运动概念的教学中，先利用学生已有的自然科学知识基础，在学生阅读教材辅助文关于机械运动、物理运动、化学运动、生命运动、社会运动等具体领域的运动表现的基础上，归纳出哲学中运动的概念：宇宙中一切事物的变化和过程。再以哲学“运动”的概念去分析、阐释上述具体领域运动的概念，将归纳与演绎、抽象和具体结合在一起，以期取得良好的教学效果。
过程哲学的基本内容篇5
关键词：茶文化；哲学嫁接；高校体育课堂；改观
1茶文化与哲学的嫁接
传统茶文化的内容经过时间的发酵，虽然体系比较庞大，所含的内容也较多，但是毕竟是由茶叶这一种事物所产生出来的文化体系。在内容上与哲学体系无法正面匹敌。哲学体系涵盖方方面面。我们遇到的大多数事情基本都可以在这个领域找到答案。二者的结合嫁接并不是偶然为之，而是哲学体系的全面性将茶文化吸纳入内。1.1茶文化的开放性与包容性茶文化与开放性、包容性等属性的关系，是必要不充分条件的关系。即，正是由于开放性和包容性，才形成了今天的茶文化，而并不是先有茶文化才有其他的属性。围绕种茶、采茶、加工、销售、品茶的主要线索，逐步向其他领域扩展，才诞生了丰富的茶文化体系。古人总是在感官的追求上要求极致。不但要有味蕾上的满足，还要有视觉、听觉的互动以及心情上的愉悦感。因此在品茶的过程中，一方面要求茶叶本身具有色香味等出色的基本属性；另一方面，要求在品茶时有一定的环境要求。这样的环境创造，就是茶文化与其他文化内容相融合的产物。例如：古代的达官显贵具有一定的经济实力和条件，在品茶时，偶尔会要求视觉或听觉上的享受，有舞美的编排，有乐器的演奏，也有外出游玩的美丽风景。这里面就包含了茶文化对歌舞艺术、音乐艺术、园林景观艺术的融合。古代的文人雅士则有精神上的更高追求，在品茶的同时喜欢赋诗作画，体现的是茶文化对于书法艺术、绘画艺术、诗歌文学艺术的吸收融合。而中下层普通群众，劳动强度相对较大，品茶的片刻意味着短暂的休息。在怡然自得的闲暇时光中，得到的是心情上的愉悦，与健康角度和心理学角度等有了必要的联系。1.2哲学的基本领域哲学从万物的存在规律中抽丝剥茧而来，并且能够对万物的存在提供指导。其内容之广泛，以至于当下的学术范围内仍然没有相关的准确定义。但基本领域却涵盖了生活中的大部。大到治国方略，有治国哲学。例如：古代就有“远交近攻”之说。这代表了国家统治者的哲学理念，虽然在当时来看是形势的需要，但是发展到现在来看已经不再适用。“睦邻友好”才是适应现展形势下的治国理政新哲学。小到个人的为人处事，也有哲学领域的体现。高校学生一般都会被教师提醒，在参加考试的过程中应当遵循先易后难的思路。这种哲学的做题思维其实包含一定的科学道理。如果一开始就被难题羁绊，浪费时间和精力，还有可能因为注意力高度集中和紧张导致思维速度变慢，因为难题遇阻导致心情变差，进而影响后面题目的正常发挥。这是从纵向方向上来看，从宏观方面到微观方面的基本领域。在横向方向上来看，同样是对于国家的治理，在政治方向、外交方向、经济发展治理方式、生态治理模式等方面，同样有各自的哲学领域。1.3茶文化在哲学基本领域的融合在哲学的基本领域，茶文化总是与其相互交融。茶文化可以作为哲学思想体系的具象化产物。在西汉统治者发展文化、经济交流的治国哲学下，“丝绸之路”应运而生。充当“丝绸之路”的具象化产物，其中就有中国的传统作物———茶叶。当然，茶文化与哲学的嫁接，更为直接的体现还是在品茶过程中产生的哲学思想和哲学理念。“克己复礼”是传统儒家的思想哲学，有了规矩就应当执行，并把它作为程序固定下来，这就奠定了茶艺诞生的思想基础。通过在沏茶、滤茶、泡茶以及品茶等方面的程式的固定，形成茶文化多姿多彩的特色一面。品茶过程中，饮茶者对于大自然的融入，是传统的天人合一、道法自然的道家哲学思想的融合。这些都构成了包括高校体育课堂在内的诸多事物的深刻影响。
2茶文化哲学嫁接高校体育课程改观的对比分析
哲学的开放性，使其没有一成不变的明确性发展法则。茶文化在哲学方面的嫁接同样也需要在不断的认识变化中更加趋于合理。中国高校的体育课程在设置之初，也受到来自茶文化哲学方面的影响。但是发展到现在，情况出现了改观。2.1茶文化哲学嫁接对中国高校体育课堂的传统影响中国的传统茶文化所体现出来的哲学思想，突出一个“稳”字。虽然茶叶的种类千变万化，但是总体在种植方式、加工方式、形态外观、口味等方面差距不是特别悬殊。在茶叶的口感品质上，虽然有略微的变化，但却是在较长的历史时间内才形成的。大多数的品茶者也在舒缓的饮茶节奏中赞同稳中求胜、静观其变的哲学思维。这就限制住了高校体育教学的改革进程。大部分高校在设置体育课程之初就将其定位为文化课程的辅助、闲暇之余的娱乐，以及筋骨肌肉的偶尔活动。受到茶文化哲学嫁接后求稳的态势影响，高校中的体育课程就一直秉持着这种落后的观念被保留到至今。大部分高校中体育教学缺乏变革精神，就是与过于求稳甚至安于现状的所谓哲学思维存在必然联系。2.2茶文化哲学嫁接对中国高校体育课堂的现代改观茶文化与哲学的嫁接思想开始科学地对中国高校体育课程进行认识改观。对于高校内体育专业的课程设置，提倡合理把握训练强度。现代部分高校的体育专业将培养比赛机器作为目标，不顾客观实际加大对学生的训练量。在茶文化的哲学思想中，冲泡茶叶特别是绿茶时，过热的水会破坏茶叶的营养成分和口感，温度不够的水则泡不出茶叶应有的香味。即凡事都有个度，体育课程设置和训练同样要寻求平衡点，才能培养出训练更得法、运动方式更合理的专业学生。对于其他专业的体育课程设置，不应把体育课程当做是“鸡肋”。在饮茶的过程中，茶杯、茶碗、杯盖、茶壶等用品，虽然分类繁琐，但是每一样都有存在的必要性。其嫁接的哲学思想是“存在即合理”。其他专业的体育课程并不无用，而是对于提高学生身心健康素质，保障课业学习起到基础作用。
3茶文化哲学嫁接对中国高校体育课堂的融合路径
茶文化嫁接哲学思想对高校体育教学有了改观之后，应当将这些科学的改观认识变为体育教学改革的指导，完善高校体育课程体系。3.1革新体育教学观念茶文化的重要哲学思想之一就是人们通过饮茶，达到天人合一的精神状态和品味自然的精神理念。其中的重要前提就是人是主观感受的主体。在高校的体育教学中，应当将学生作为教学的根本。针对男女学生的生理、体质和承受能力，以及伴随年级的升高等，体育教学的内容和强度不应是一成不变。其应当根据前述因素进行合理的搭配和逐步的拔高。例如，有的学生从小身体的协调能力就较好，擅长游泳。而有的学生则在这方面欠缺。如果不加以区分，统一开设游泳一门课程，不仅在考试和学分的修习等方面有失公允，二者之间的教育资源也存在着浪费和不足的问题。正确的观念应当是同时设置游泳、篮球、长跑等多个项目，根据培训的对象和个人意愿，自主选择修习课程内容。3.2完善体育教学体系茶叶的品种虽然繁多，但哲学思维却是杂而不乱。每一种茶叶都有自己所属的种类，有专业的种植和加工体系，栽种的时间固定，需要的水分量固定。高校体育教学也应当具备完善的体系。在纵向上，高校应当设立体育教学教研室，作为研究课程方式和内容的专门机构；体育教学教师应当术业有专攻，专业搭配合理；设置专门的教学成果测评或者纠正机构，对于学生体质的检测、体育运动中的意外等进行研究。在横向上，除了应当增加体育运动的种类，还应当注重将运动和体育理论相配套。在学生体验篮球运动的同时，应当对于篮球的历史和发展、起源，规范性动作等进行同步授课培训。3.3充实体育教学基础设施好的结果必然起源于好的开头和过程。在茶文化的类似哲学嫁接思想，体现在茶叶取得好的品质产品的前提，是需要在栽种、管理和采摘加工等方面优化。体育教学的基础设施同样应当受到重视。在部分高校中大量缺乏专业的体育教师，为了弥补不足，只好将多个班级的学生合并进行授课。在庞大的学生群体中，师生比必然下降，学生们得到的体育教学资源也十分有限。应当增加体育教师的数量。同时，高校应当加大资金拨付，用于购买各类体育教学设施，或者建设体育教学场馆。
4结论
传统茶文化的开放包容，使其在哲学的各个领域都进行了渗透结合。二者的嫁接产生于品茶者在品饮过程中，产生的对人生以及宇宙的哲学性思考。茶文化在哲学领域的嫁接，对于中国高校体育课堂有了新的改观，开始重视学生的人本位地位，以及课堂中教学体系和内容的创新完善。在实践中应当从观念、体系和基础设施的角度加以落实。
参考文献
[1]李靖.从茶文化看中国人的人生哲学[J].人民论坛,2013(11):202-203.
[2]白莹.中国茶文化的发展及其蕴含的哲学思想[J].网友世界•云教育,2013(11):25-26.
过程哲学的基本内容篇6
关键词:马克思主义基本原理;教学;实效性
马克思主义基本原理概论(以下简称“原理”)是高校思想政治理论课新方案的重要组成部分，在新课程体系中具有基础性的作用。通过教学使大学生从整体上掌握马克思主义，正确认识人类社会发展规律，树立正确的世界观和人生观，同时在培养大学生的人文素质，促进其全面发展，把他们培养成中国特色社会主义事业建设者和接班人的教育中起着重要的作用。本文结合教学实践，对本课程的教学略陈管见。
一、把握原理课程体系的整体性
马克思主义整体性问题事实上是马克思主义的总体性问题，马克思主义是一个“科学的艺术的整体”或“一整块钢板”。这就决定了马克思主义理论“可能”成为一门独立的学科。[1](p5)新课程方案的实施目的是加强大学生思想政治教育，坚定青年学生对马克思主义的信仰。只有从整体上研究马克思主义才能真正把握马克思主义的精神实质和科学内涵。讲授“原理”课的目的要求之一就是要通过教学使大学生从总体上把握马克思主义。马克思主义整体性应主要从以下三个方面入手。
1.马克思主义的形成过程。马克思主义是在对人类文明成果继承和发展的基础上产生的。马克思、恩格斯在剖析资本主义基本矛盾的基础上发现了唯物史观，并运用唯物史观揭示了人类社会发展规律和社会主义代替资本主义的必然性，列宁、斯大林、等马克思主义的继承者在实践中对社会主义道路进行了艰苦的探索，积累了宝贵的经验，为后人的进一步探索奠定了基础。[2]据此我们设计和构建课程教学体系，应该是以马克思的两大发现，即唯物史观和剩余价值学说，使社会主义由空想变成科学为逻辑主线和主要内容，以认识世界和改造世界为根本目的和理论归宿，最后落脚于掌握马克思主义的科学认识工具，学会运用马克思主义基本原理解决实践中所遇到的各种问题，把握真理，认识世界，改造世界，增强为中国特色社会主义建设事业而奋斗的自觉性。
2.马克思主义各个组成部分的内在联系。马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个组成部分之间存在着内在的联系。哲学为整个马克思主义学说提供了统一的世界观和方法论。政治经济学既是哲学理论和方法的具体运用，同时，又是对哲学世界观和方法论的深刻的令人信服的论证。科学社会主义是哲学、政治经济学理论，特别是历史唯物主义和剩余经济学说的必然结果。整个教学内容的三个组成部分是有机联系的，将马克思主义基本原理的学习形成一条主线。把马克思主义政治经济学提升为对资本主义社会矛盾的一般分析，而不是列举数字、图表与斧头换绵羊之类的讲解。从哲学的社会历史矛盾分析延伸到具体的资本主义的分析，再到解决的途径，兼容和合并原来的科学社会主义部分。目前，要想建设好马克思主义理论这一学科，必须在重塑马克思主义的整体性上下功夫。着重学习领会马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。
3.马克思主义的创新性。从广义上讲，马克思主义不仅指马克思和恩格斯所创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括后人对它的运用和发展，即在实践中不断发展了的马克思主义。作为中国共产党和社会主义事业指导思想的马克思主义，是从广义上理解的马克思主义。它既包括马克思和恩格斯的基本理论、基本观点、基本方法，也包括经列宁对其继承和发展，推进到新的阶段，并由、邓小平、、等为主要代表的中国共产党人将其与中国具体实际相结合，进一步丰富和发展了的马克思主义，即中国化的马克思主义。[3]中国化的马克思主义与马克思恩格斯创立的马克思主义一脉相承，又将马克思主义的基本原理与中国实践紧密结合，创造性地发展了马克思主义。所以研究和把握马克思主义的整体性，包括中国化的马克思主义与马克思恩格斯创立的马克思主义相统一的整体性。[2]
二、有效整合原理课的教学内容
“原理”教学内容多，课时少，讲授内容不可能面面俱到，必须做到精讲，要“管用”，那么我们对马克思主义三个组成部分的重点必须搞清楚。而且“原理”课也要与其他三门思想政治理论课整体协调，一些重复的内容可以归类、化简。“原理”课中“科学社会主义”部分的内容与“概论”、“纲要”中的有关内容有所重叠，在讲授中要有所取舍。
哲学部分应注重世界观和方法论的教学，尤其是方法论的运用和辩证思维能力的培养。教材增多了许多和现实社会生活密切相关的问题。目前，就是要以我国改革开放和现代化建设的实际问题，以我们正在做的事情为中心，着眼于基本原理的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展。教师在实现教材体系向教学体系转化的过程中，注意方法论训练，注意培养学生的思维能力，分析解决问题的能力。要变授之以“鱼”为授之以“渔”。
政治经济学部分重点讲清经济学原理知识点并与现实之间关系，如价值规律，劳动价值理论中第三产业创造价值的问题，货币的形式电子货币的问题，国家资本主义，经济危机(联系当前的金融危机)，经济全球化等学生关注的热点。政治经济学对于我们今天理解社会主义市场经济也具有理论和方法方面的智慧启迪。
科学社会主义是中国特色社会主义的思想源头和理论基础，中国特色社会主义是科学社会主义在中国的新发展。我国的改革开放极大地丰富了马克思主义关于社会主义道路的学说。党的十七大报告在总结我国改革开放伟大实践的基础上指出，改革开放以来我们取得一切成绩和进步的根本原因，归结起来就是:开辟了中国特色社会主义道路，形成了中国特色社会主义理论体系。高举中国特色社会主义伟大旗帜，最根本的就是要坚持这条道路和这个理论体系。中国特色社会主义道路之所以完全正确，之所以能够引领中国发展进步，关键在于我们既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色。在当代中国，坚持中国特色社会主义道路，就是真正坚持社会主义。最终使学生明晰中国特色社会主义对科学社会主义具有重大贡献。
三、提高原理课教师的综合素质
“原理”课教师多有不同的学科背景，有原来讲哲学的，有讲政治经济学的。目前哲学、政治经济学、科学社会主义整合在一起，要讲好这门课，可以说是一个挑战。实际教学中，存在着教师擅长的内容占课时多、讲得多，而不擅长的内容占得课时少、讲得少的情况。这显然违背了课程教学的目的和要求，因此教师知识结构需要弥补，综合素质有待提高。
“原理”课教师应该积累三个层次的知识:一是哲学史层次的知识，如中国哲学史、西方哲学史、马克思主义哲学;二是政治学、经济学等学科的知识;三是心理学、逻辑学、伦理学、社会学等层次的知识，并且要研读经典著作。“原理”课的导向是要培养学生的世界观、价值观，但若没有其他学科的支撑，很容易造成讲授肤浅、思路狭窄或陷入空洞的说教。同时教师还要对一些社会热点难点问题有自己独特的见解和看法，这是吸引学生，提高教学水平和效果的关键所在。
“原理”课程综合性很强，要上好这门课必须发挥团队精神，课题组成员必须开展好教研活动，进行教材分析、教学法研究、集体制作课件、试讲评议等教研活动。有些高校坚持了集体备课制度，效果较好。教师通过集体备课，相互交流研讨，可增强深化对马克思主义原理教学的理解和把握，从而更好地组织教学，具有指导意义。
四、提高原理课的教学策略
实用性问题是马克思主义哲学教学的难点。哲学理论性很强，不像实用性学科，通过学习能够很快产生经济效益。哲学是关于世界观和方法论的学科，它内化到人的思维深处，其功能和效益是潜在的、不明显的。加之理论又较深奥、抽象，给人一种高高在上、远离生活感觉。哲学的这种特性使得它难以为广大学生接受和喜爱。相反，学生对实用性强的学科更感兴趣。所以，教学中突出马克思主义哲学课的实用性非常关键。
马克思主义哲学是系统化的世界观和方法论。学习它有助于大学生形成科学的世界观，掌握科学的方法论，而且世界观和方法论对于一个人来说是非常重要的。学生没有认识到其重要性及实用价值，解决这个问题是教学的难点和关键所在。教师在教学中必须突出课程的实用性，紧密与学生所学专业相结合。
专业化就是马克思主义哲学的具体化，即把马克思主义哲学融入到具体的专业之中，使其具有专业特色。哲学教学围绕学生的专业进行，并力求在教学中将学生的专业及专业中的问题提到哲学的层面加以审视。哲学教学的专业化将使哲学的论证方式发生巨大的变化。专业化的哲学教学是贯彻理论联系实际的教学原则，将马克思主义哲学的理论联系学生专业特点，比如物理专业、化学专业、医学专业、建筑专业等等，根据不同的专业讲授不同的内容，尤其例证的引用应或多或少与学生所学专业有关。在解决或讨论专业问题时，运用马克思主义哲学等的思维方法及其观点，使哲学原理在解决专业的过程中自然地实现，即在解决或讨论具体的专业问题时，运用并检验了世界观和方法论。而学生对马克思主义哲学原理的认识也是在这种理论的运用过程中实现的。
马克思主义哲学的本质就是具体问题具体分析，把一般消化在具体的个别之中。通过实践，笔者认为，有用和有趣是加强教学针对性和实效性的关键。随着高校思想政治理论课程改革方案的实施，在课时少、内容多的情况下必须联系实际，与专业紧密结合，启发学生思维。启迪学生智慧，培养综合素质，对于他们将来走向社会具有深远的意义。
总之，作为高校思想政治理论课教师，要不断地学习新的理论和先进的教育思想，完善自己的知识结构，提高自身综合素质，工作严谨求实，搞好学术和教学科研，以科研带动教学，注重教学方法的创新，努力使“原理”课成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程。
参考文献:
[1]张云飞.理论和实践的统一:马克思主义整体性的内在机理和科学要素[J].思想理论教育导刊，2008，(5).
过程哲学的基本内容篇7
关键词：管理哲学；教学；模式；创新。
管理可以分为四个发展领域，即管理经验、管理科学、管理艺术和管理哲学，如图示。管理哲学是对管理的哲学思考。从哲学层面来思考管理问题，不仅是理论研究者的责任和兴趣，更是实际从事管理工作者的一种追求和境界。作为一个企业家，首先应具备的素质就是哲学家的素质———海尔张瑞敏。提高工商管理专业学生的哲学素养，培养学生灵活运用所学理论解决现实管理问题，提高未来管理者或企业家的思想力，不断创新教学模式、改革考试体系，为满足社会对经济管理应用型人才培养的需求，具有重要意义。
一、管理哲学发展研究文献综述。
梳理国内外管理哲学的研究成果发现，由于文化根基不同，中、西的管理哲学从产生就存在着很大的差异性。
（一）现代西方管理哲学的发展。
1.在管理学理论发展中形成的管理哲学。
较早明确提出管理哲学概念的是科学管理之父泰罗。在其名著《科学管理原理》一书中曾提到：“科学管理从本质精髓来说，包含着某种哲学，而这门哲学是科学管理四大原理相结合的产物。”按照泰罗的说法，科学管理的理论本身就是一种管理哲学，至少包含了哲学的理论。泰罗的观点对管理哲学的解释是：一种具有巨大的普遍性的管理理论，有在思想上的重大影响，并有比较完整的理论体系。
1923年，英国的奥利佛·谢尔登出版了一本叫《管理哲学》的书，书中说道：“本书不是阐述某一特殊管理，而是试图阐释统治整个管理实践的目的，发展路线和原则。”谢尔登主要表达一种管理哲学的意向，虽然创造了“管理哲学”
这一名词，但他对管理本身的贡献并不能与泰罗相比。20世纪20年代，具有哲学家声誉的马丽·福莱特，在转向工商界后，成为一名所谓企业哲学家，提出一种自然主义观点，主张人们在一起工作而无须强制，权威更多地服从形势和规律。福莱特试图创造一种协同和合作精神，在管理哲学的发展和转变中起到了重要作用。
20世纪40年代，在美国成立的管理学会，对管理哲学的发展也起到了很大的促进作用。20世纪20～50年代，一些研究者把管理区分为不同层次，针对高层管理提出了不同于泰罗等人的科学管理原则。代表性的有拉尔夫·C·戴维斯，在1951年出版的《高层管理基本原理》中，阐明管理学正从基层向高层发展，高层管理不同于具体工作管理。
2.在社会经济发展中的管理哲学变革。
管理哲学的发展与现实社会经济的发展具有非常密切的相关性。一方面，西方20世纪30年代的经济危机和经济萧条，造成了管理哲学的新发展，危机引发的不安全感迫使人们走向协同和合作。过去的个人主义、功利主义哲学的力量动摇了，逐渐转向相互协作、相互帮助，生存的意义成为人们需要考虑的问题。另一方面，实际社会灾难，促使高层领导者认识到维护劳工利益与维护国家利益的一致性，他们采取了大量实际行动避免社会在冲突中趋于毁灭。二战后，经过战争洗礼，管理者关心的问题有所转移：从生产经营与利润追求转向社会环境的协调及人际关系的调整，意味着管理的重点从物转向人。
3.中国管理哲学的发展。
中国管理哲学主要从哲学走向管理的。改革开放以来，中国出现了一批以“管理哲学”命题的著作，大都是运用马克思主义原理来研究管理，即将管理抽象为哲学的一种对象，并把哲学原理体现在管理哲学中。中国式的管理需要有适应中国国情的管理哲学，需要将传统与创新的结合。中国传统管理哲学提倡“和”，如共生哲学，和合文化等，主要强调一种关系之间的协调，以求共生。
但实际中，管理哲学却又演变为一种实用主义，几乎是毫无原则的实用主义，即实用主义+机会主义，而且将政治强权融入其中。所以有人说，中国管理哲学带有非常明显的传统文化的烙印和政治斗争的色彩。目前，也有一种流派热衷从中国传统文化入手研究管理哲学，如曾仕强，理由是中国及中国文化能够延续几千年，自然有其不衰的精华。
二、管理哲学课程教学中存在的问题。
国内外对管理哲学的研究方兴未艾，这对管理以及管理哲学学科的发展都具有举足轻重的作用。但作为新兴研究领域，在课程教学中还存在着一些不足之处：
（一）教学体系有待进一步完善。
管理哲学是一门新兴交叉学科，加之所谓“管理理论丛林”学说的存在，导致目前对管理哲学研究体系，依然是“仁者见仁，智者见智”。有的单纯从哲学角度研究管理哲学，即把管理作为哲学的一个具体研究对象；有些学者则更侧重于以中华传统文化为基础探讨中国式管理哲学。因此，管理哲学的研究体系，尤其是针对在校大学生的教学体系，还需要进一步系统和完善。
（二）研究方法需进一步规范。
管理哲学主要培养管理者的思维能力，但不能只是纯思辨的研究，与其他管理科学学科相比，管理哲学更需要结合实际管理环境，克服实用主义，进行超出和创新性的系统思考。
（三）在校学生缺乏对管理哲学重要性认识。
大多数在校学生刚接触管理哲学课程时，不能从思想上给予足够的重视，一是认为课时比较少，肯定不是“重要”学科；二是对管理哲学本身的认识缺乏科学性，把它等同于一般的哲学课程，认为抽象、枯燥，缺乏上课之前兴趣的培养。
所以，还需要加强管理哲学与其他专业课程的内容对接，加强在校学生对管理哲学课程重要性认识。
（四）传统课程考核方式不能真正体现能力本位思想。
管理哲学在于管理思维能力的培养，不是单纯的知识点的学习，因此传统单一试卷考试方式，不能适应管理哲学培养的目标，更与培养应用、创新型人才的目标存在差距。
三、管理哲学教学考核创新体系构建。
管理哲学课程学习的目的是使管理专业学生能够站在哲学的高度审视“管理的丛林”，培养学生的管理思维，引导学生尝试对中国管理模式的思考。围绕课程教学目标，构建课程改革体系如下：
（一）顺应管理环境的变化，丰富完善教学内容。
管理哲学主要内容包括对管理哲学含义的理解；站在哲学的高度对人、组织、环境构成的管理系统进行再认识；通过中外管理哲学的对比，进一步认识并理解中国的管理与国外管理的不同；尤其是对企业文化的理解与运用，形成了本课程的核心内容。而现实中，企业文化建设存在很多的误区，需要考虑中国国情，结合企业特色，构建适合自身的企业文化。同时结合现实中国企业缺乏危机管理意识现状和环境不断变化给管理带来的不确定性加强，课程特别加强对危机管理和不确定行管理的分析内容，使课程内容随着管理实践和管理环境的变化做出及时调整。
（二）激发学生学习兴趣，打造多元化授课方式。
教师在授课时，应面向实际，当教授到比较抽象的理论时，可运用一定的案例或者成功企业家的管理哲学故事，帮助学生理解基础知识。如对管理哲学概念的理解，如果只是单纯的讲理论，可能学生很难真正理解和掌握，但如果借用成功企业家的管理哲学，如海尔张瑞敏的“狮鹿哲学”、联想柳传志的“龟兔赛跑”、上汽胡茂元的“长勺喝汤”等，甚至可通过留作业的形式，让学生动手收集相关企业的管理哲学，通过生动、熟悉的小故事，不但能够把枯燥的理论变得容易理解，引发学生对该门课程的兴趣，还能够让学生更好地深入了解管理哲学的精髓。为进一步激发学生学习兴趣，还可选择的使用教学方法有：
情景模拟教学法。一些领会性较强、有一定创新性的章节中，教师提前布置同学课下准备，而后让学生自己上台讲。
这种教学方式一方面对学生形成压力，课下主动看书讨论研究，上台讲解锻炼表达能力，提高学习兴趣。另一方面教师可以确切掌握学生对知识点的理解情况，这种互动式教学方法能够做到教学相长，师生互动，实现思维共振的教学模式。
问题讨论教学法。教师针对授课过程中可能出现的问题，事先进行设计，分组让学生讨论，并有意识的造成不同答案的小组进行争论，通过争论，求同存异，最后由教师小结，以找到问题的关键环节，实现多方式解决途径的目的。若是课时较少时，可将重点问题以课外作业的形式布置，通过课外思考培养学生的思维意识，强化学生对中国管理哲学精髓的领悟与运用。
（三）提升学生创新思维能力，构建多元化考核体系。
管理哲学教学的目的是要培养学生管理思维的能力。
而传统的以知识继承和记忆为主的闭卷式考核方法，无法正确引导学生的学习方向，不利于对学生创新性精神和思维能力的培养。为此，对管理哲学课程考核的内容方式、成绩计算等多方面进行了全面改革，提出“全程监管—多元考核”
的考核体系。
1.全程监管。
全程监管指平时考试与期末开始相结合、量化指标与非量化指标相结合、口头表达与书面表达相结合、专业考核与素质考核相结合，使用多种考核方式综合评定课程学习成绩的考核模式，区别于以往通过以期末笔试定成绩的单一考核模式。
2.多元考核。
多元考核指课程分值结构多元化、考核方法多样化和考核内容多元化。
课程分值结构多元化。课程分值由基础分值和加减分值构成，基础分值包括平时成绩40%，期末考核成绩60%，加分分值包括和主动发言，按级别不同可以加5～10分，减分分值主要是学风（旷课、迟到、早退、抄袭等），除按照学校有关学生违纪违规条例规定的处分外，扣减5～10分。
考核方法多样化。主要包括课后作业、讨论发言、测验与考试等。课后作业包括写小论文、思考问答题等；讨论发言包括课堂讨论时学生之间回答、组织自由讨论、分组讨论、课堂主体讨论发言与提问等形式；对平时作业、课程论文、讨论和学习态度的评分标准也应尽量通过分解小项进行量化处理，努力提高评估结果的真实性、公平性和合理性。
考核内容多元化。考核内容主要以结课论文方式，还注意学生的学习态度、投入状况、学习的主动性、创新性，突出综合性特点，结合多样化的考评方式和规范化的考评指标进行考核。一般来说通过讨论和作业主要考核学生的综合运用能力与思辨能力；通过提问、发言、出勤等情况主要考核学生的学习态度、学风与学习的主动性、创新性。
参考文献：
［1］曾仕强。管理大道。北京：北京大学出版社，2005，4.
过程哲学的基本内容篇8
长期以来，高校马克思主义哲学教学在教材、教学内容和教学方法上均存在一定的问题，马克思主义哲学应坚持以实践观点为首要观点深化改革，探索以“三新”模式替代“三旧”模式，即以“马克思主义哲学原著”、“马克思主义哲学史”和“马克思主义专题研究”替代“马克思主义哲学原理”、“马克思主义哲学原著”和“马克思主义哲学史”，并走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合。
关键词:
马克思主义哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学
建国以来，高校马克思主义哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。
一、马克思主义哲学教学中存在的问题
马克思主义哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。马克思主义哲学教学中存在的问题，不能说只是马克思主义哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于马克思主义哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就马克思主义哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于马克思主义哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］
二、以实践观点为首要观点深化改革
改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开马克思主义哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方马克思主义和东欧马克思主义的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了马克思主义哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在马克思主义哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。马克思主义哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以马克思主义的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此马克思主义哲学教学既要回到马克思主义哲学的本真，也要回到现实世界，不回到马克思主义哲学的本真，就无法把握马克思主义哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，马克思主义哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，马克思主义哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，马克思主义哲学势必失去生机和活力。因此在马克思主义哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以马克思主义哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为马克思主义哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的马克思主义哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史、马克思主义哲学中国化、西方马克思主义哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将马克思主义哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］
三、以“三新”模式替代“三老”模式
我国马克思主义哲学教学主要沿用了马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史和马克思主义哲学原著的“三老”模式。其中马克思主义哲学原理居于核心地位，对于普及马克思主义哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于马克思主义哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“马克思主义哲学专题研究”来替代“马克思主义哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了马克思主义哲学原著、马克思主义哲学史、马克思主义专题研究的“三新”模式，这是马克思主义哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用马克思主义哲学专题替代马克思主义哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，马克思主义哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现马克思主义哲学的本真涵义，相对于马克思主义哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。马克思主义哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。
四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合
在马克思主义哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指马克思主义哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。马克思主义哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。马克思主义哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，马克思主义哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使马克思主义哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果马克思主义哲学乃至马克思主义的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，马克思主义哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观，是与马克思主义哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对马克思主义哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合马克思主义哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对马克思主义哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。
作者：谢连生单位:江西理工大学中央党校研究生院
基金项目:
江西省社会科学规划项目人才培养专项(编号13YD019)参考文献:
［1］汪信砚．关于我国马克思主义哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．
［2］袁贵仁，杨耕．马克思主义哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．
［3］丰子义．马克思主义哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．
过程哲学的基本内容篇9
【关键词】教育；教学内容；创新；哲学
中国科学技术史学家李约瑟为所有中国人提出了一个难题：为什么近代自然科学只能起源于西欧，而不是中国或其他文明？人们称之为“李约瑟之谜”。他还提出了一个悖论：为什么古代中国人发明了指南针、火药、造纸术和印刷术，工业革命却没有发端于中国？而哥伦布、麦哲伦正是依靠指南针发现了世界，用火药打开了中国的大门，用造纸术和印刷术传播了欧洲文明！中国科学在历史上曾如此之辉煌，为什么在近代却落后了？这的确让国人大伤脑筋，也甚感自卑。至今仍象梦魇一样压在国人的心头。新儒学大家梁漱溟先生曾给出一个解释，就是依据其人类文明之三进路的观点来看，似乎中国人是不需要科学的。但是这依然无法解释中国科学历史上的发达。
“李约瑟之谜”的阴云尚未散去，钱学森在晚年又为中国人提出一个难题，“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。以获得诺贝尔奖为例，新中国六十多年来，为什么我们的大学没有培养出一个诺贝尔奖获得者（目前唯一的一位诺贝尔文学奖获得者莫言先生是没有接受过大学学历教育的），或者说中国新中国以来的六十年教育为什么没有培养出一名能为人类的知识大厦添砖加瓦，做出理论创新的人才。“钱学森之问”引起了全国人的重视，成了一个钱学森难题。这的确是一个问题，试想历史上中国的科学技术在世界上并不落后，而在思想上，先秦的诸子百家自不必说，两晋南北朝时期的玄学与佛学，宋明时期的理学，一直到民国时期的新儒学，曾产生了多少世界级的思想家。他们的思想和理论在人类思想的大厦里熠熠生辉。为什么单单到了新中国，就再培养不出举世承认的大师了呢？初看起来，似乎是新中国的教育政策出了问题，亦或是东西方意识形态对立造成的，实则不然。本文将证明造成钱学森难题的根本原因在于近代以来的中国教育自身出现了重大的缺失――教育的哲学贫困，即从小学、到中学再到大学，教学内容中缺乏应有的传统哲学知识。那么中国传统的教学内容包括什么？近代中国教育哲学之贫困是否是一事实？如果是，是怎样形成的？中国教育的哲学贪困为什么造成了钱学森难题？以下分述之。
一、传统中国教育对哲学的重视
据说在法国，普通高中和技术高中的所有学生，只有通过哲学会考，才能毕业并有资格进入大学。而哲学会考的题目就有“所有信仰都违背理性吗？”或“没有国家我们是否会更加自由？”这样深奥的哲学问题。甚至是小学阶段就就有哲学知识的教学。说明近代以来我国教育的哲学贫困，并不需要将我国的教育同法国的教育中对哲学的重视进行比较，我们只需对我国教育的内容做一个古今的比较就会发现这一事实。
我国清朝以前的教育，从内容上看，是十分重视哲学内容的教学的，表现为历朝历代的教育都以读经讲经为主。为了有一个简洁、清晰的了解，我们以表格的形式总结我国历朝教育的教育机构和教学内容如下：
注释：
1.此处只是介绍了历朝中央官学的教育机构和教学内容，没有介绍地方官学和私学（除春秋战国时期外）的内容。
2.至少从唐朝开始，我国的教育就出现了专科教学，如唐朝的律学、书学、算学等；南宋的武学、律学、医学、算学、书学、画学等；清朝的兵刑、天官、河渠、乐律等。此表并没详细体现。
3.根据曲铁华主编：《中国教育史》，东北师范大学出版社，2005；白光耀编著：《中国近代学校教育》，北京科学技术出版社，1995；王志民、黄新宪著：《中国古代学校教育制度考略》，首都师范大学出版社，1996，相关内容整理编写。
由以上表格可知，中国传统教育中，无论是先秦之六艺，还是汉朝以后的五经，还是宋明以后的四书五经，传统儒家哲学在基础教育中所占的比重非常大，一直到清未莫不如此。学生入校完成基本的识字后，就要读《论语》、《孝经》。然后就要专门学习《诗经》、《尚书》、《仪礼》、《周易》、《春秋》五经。所有的经书都是哲学之经典，涉及到现代哲学知识分类体系中的形而上学、知识论、伦理学、美学等几乎所有的哲学知识类型。事实上就连为识字而编制的三字经，也可以看作是一部哲学的启蒙教材。“人之初，性本善”不是表达人性为何的一种哲学观吗？魏晋之后在私学中，道、释两家的思想在教育中也得到了承认和重视。
我国自西周以来相沿设立的太学，其教学内容一直都是以五经为主。以五经为太学的基本教学内容一方面说明了我国古代大学教育的重点是哲学知识，一方面表明哲学教学的方法是经典的阅读和讲解。
二、近代以来中国教育的哲学贫困之事实与形成过程
中国教育的哲学贫困最早可以追溯到1912年1月19日民国教育部颁布的第一个改造封建教育的法令――《普通教育暂行办法》。而到1912年9月3日，教育部公布《学校系统令》，对大学教育亦做出系统之规定后，也便造成了近代中国教育的一个根本缺陷，这一根本缺陷就是中国教育（包括基础教育和高等教育）中哲学知识的缺乏，笔者称之为哲学的贫困。中国近代教育无法再造就原创之科学理论，无法再造就世界级大师己是确定无疑的了。
近代中国新教育的开端可以追溯到清未洋务运动时洋务派在全国各地兴办的一批学习西文（即外国语）和西艺（即西方的自然科学和军事技术）的西式学堂。其中最具代表性的，堪称近代中国新教育之代表，且有大学教育之雏形的当属京师同文馆（同期的还有上海方言馆和广州同文馆，统称同文馆或外国语学堂）。早期同文馆的学生是从八旗子弟中选出的“天姿聪慧，年在十三四以下者”。同文馆的课程既包括外文，也包括国文，国文仍为四书五经。[1]同文馆中增设天文算学馆后，我国才正式把西方的自然科学作为教育的内容。当时招入天文算学馆的学员为满汉举人及恩、拔、岁、副、优贡，“汉文业己通顺，年在二十以外者”。[2]此时，这些学生都已经具备了深厚的国文功底。另据光绪二年（1876）公布的国文馆八年课程表的记载：“至汉文经学，原当始终不已，故于课程并未另列”[3]可见，在当时学生的学习中汉文经学是当然的必修课。以奕欣为代表的洋务派之中体西用的办学理念在课程内容上表现为国文经学一直是学生学习的必修课，这些都是合理的。
到了1895年，情形发生了重大变更。1895年，清王朝在甲午海战中失败，以及后来像严复等一些维新人士提出西学体用的教育观点后，[4]洋务派的“中体西用”的教育方针就被维新派贬为“盗西法之虚声，而沿中土之实弊”。所以到了1895年10月，当时的天津海关道盛宣怀在天津创办天津北洋西学学堂时，这所在维新派“西学体用”指导思想下建立起的中国近代第一所新式大学的课程设置中便无读经讲经一科了。[5]而读经讲经一科彻底从中国教育中被废止（排除哲学作为一专科出现以后的哲学专科教育）则始自中国近代教育开始的第一套学制“壬子癸丑学制”，在规定这一学制的一系列法令之《中华民国教育部普通教育暂行办法中明确规定：“小学读经科，一律废止。”在其《小学校令》《中学校令》、《大学令》、《大学规程》中也再不见“读经讲经”一科了。虽然章士钊在1925年提出了“读经救国”一说，也很快就被新文化的大潮湮灭了。
新中国以来的教育无论在基础教育阶段还是在高等教育的通识教育中也没有中国传统哲学之一席之地。依据我国九年制义务教育课程设置的国家规定，在基础教育的九年过程中，一以贯之的科目有品德、语文、数学、体育和艺术（包括音乐和美术）。[6]在高中阶段，以高考为指向的教育内容就更无读经讲经之一席之地了。那么大学阶段呢？依据《中华人民共和国学位条例蜇行实施办法》之第四条、第七条和第十一条的规定：授予学士学位的考试课程和要求没有明确的要求。授予硕士学位的课程和要求是：马克思主义理论课（要求掌握马克思主义的基本理论），基础理论课和专业课，一门外国语；授予博士学位的课程和要求是：马克思主义理论课（要求较好地掌握马克思主义的基本理论），基础理论课和专业课，两门外国语。可见，整个高等教育的学位授予对中国传统哲学是不做要求的。这里我们必须要说明的一个问题是新中国以来的高等教育中对于马克思主义哲学的讲授能否替代中国传统中读经讲经式的哲学教育。本文认为，就指导大学教育和科学研究而言，是不能替代的，事实也没有起到哲学教育的作用。原因有以下几点：（1）我们的教育目的是什么？至少有一点非常重要的就是接着“维新”而讲的创新。那么一切创新都从传统中开出来，不知传统而谈创新，只能是一句空谈。（2）中国传统哲学丰富多彩、流派纷呈，儒、道、释、墨、法，各展风采，各有所长，马克思主义哲学无法完全替代。（3）马克思主义哲学自身侧重于政治性、革命性和实践性，并不强调对本体、人性、人类的认知等哲学问题的讨论。尤其是黑格尔和马克思对于亚里士多德的形而上学的批判，使国人认为形而上学的东西都是错的，至少是空的。但是放弃对“道”的追问，则很容易迷失于“器物”中。（4）马克思主义哲学是一个活的理论体系。西方马克思主义哲学，尤其是法兰克哲学派的理论不断在推陈出新。反观国内的马克思主义哲学，则显得固步自封、踌躇不前。（5）马克思主义哲学在专门从事其研究的学者之外的其它学科的研究者和学生的心态中已经不再是世界观和方法论，而沦落为意识形态和证明自己观点正确的权威引述。大家论证自己的观点时甚至很少再引证马克思的著作，如有引证似乎也只是表明自己的政治立场而已，马克思主义哲学根本没有起到对科学研究的理论指导意义。
三、哲学的贫困造成了钱学森难题的原因分析
如果说一切理论都是上升为哲学的一种表达是正确的话，那么中国近代教育以来出现的哲学贫困，直接造成了钱学森难题。其原因有三：
（一）哲学的贫困所造成了通识教育的失败
中国传统教育中的通识教育是很成功的，其内容就是传统经典，包括五经、四书，其方法就是读经讲经。只有在对这些经典十分熟悉的情况下才能进一步进入更高级的研究机构通儒院，学生才可从事能发明新理以著成书，能制造新器以利民用的研究工作。[7]这可以说是对中国传统之教育学制及规律的总结，一直在这一教育理念的指导和教育体制的规范下，中国的教育在近代以前为全人类培养出了无数的思想导师和科学巨匠，既使到了近代依然出现了一批世界级的大师人物，如辜鸿铭、梁漱暴、熊十力、费孝通、陈焕章等。这些大师的成就也许还是得益于他们的中国传统教育基础吧。反观近代以来我国的教育一直陷于通识教育与专业教育的争论之中，还是以专业教育为主。所以高中教育中也存在着文理分科。即使是在大学教育的通识教育中，哲学经典所占的比重又有多大呢？我国近代以来通识教育的失败，不再有可能培养出在任何一门知识领域都具有自己的哲学观和方法论，从而有可能做出进一步创新，形成创新理论或创造新枝术的人才。
（二）哲学的贫困造成了研究创新的不可能
创新的研究要么是理论的创新，要么是方法的创新，要么是理论与方法指导下的技术的创新。无论是理论的创新还是方法的创新都离不开哲学的指导。首先，理论创新离不开本体论的知识。创新的理论也就是解释某现象的新的最根本的理论，而最根本的理论也就是某事物的本体论，这也必然进入形而上学的领域。其次，一个伟大的、创新的科学家必然有一颗伟大心灵，伦理学是塑造一个伟大心灵的必要知识。我们每个人都会被爱因斯坦的《我的信仰》一文深深震撼，因为我们从那篇短文中看到了一颗天才的大脑背后被我们忽略的至美的心灵。如果一个人的心灵被污垢遮蔽了，那么他的智力同样会被污垢所遮蔽。而至美的心灵来源于对好的生活的追求，来源于对道德原理及规范的辨识。而所有这些关于善恶好坏的判断都离不开伦理学的知识。再次，方法的创新更离不开哲学的指导。哲学中的认识论和逻辑学正是对认识方法的研究，是对知识本身是什么、又如何可能的回答。由此可见，无论是对一个个体的理论与方法研究的创新还是对于一个民族的理论创新，没有哲学的支撑几乎是不可能的。甚至从一定意义上说，没有哲学就根本不会有任何的学问，因为至少到十八世纪，人类的一切学问都还是只表现为哲学。
（三）哲学的贫困导致教育不可能成为好的教育
哲学是一切科学的基础原理和方法，那么哲学也就必然是教育学的基础原理和方法。其表现为教育的目的需要哲学的指引，课程教材的价值需要哲学的批判、教学内容需要哲学做为根基、教学方法需要哲学作为依据。无论是柏拉图还是孔子，古今中外的大哲学家们都是依赖教育来验证他们提出的哲学理论，也依据他们的哲学理论去评价所生活时代的教育。所以，一切教育都需要哲学来作为教育实践的理论指导。事实上，我们很容易发现，所有伟大的哲学家几乎同时也是伟大的教育家。由此，我们就应该认识到，在所有的学科教育中贯彻德育当然是重要的，因为中国的教育有着深深的“德育优于文采”的传统。但是，也许在所有学科的教育中融入哲学教育同样重要，因为我国的教育更有着深深的“读经讲经”传统。当然这对任何一个从事教学事业的教师是一个非常高的要求。但是，这却是必要的，也是必然的。
参考文献：
[1]咸丰十年十二月初三日（1861年1月13日）恭亲王奕欣等奏。见《筹办夷务始末》咸丰朝卷七十一，第十七页，转引自朱有献主编《中国近代学制史料》第一辑第5页。
[2]同治五年十一月初五日（1866年12月11日）总理各国事务奕欣等奏折，见《筹办夷务始未》同治朝卷四十六，第3-4页，转引自朱有献主编《中国近代学制史料》第一辑第14页。
[3]《同文馆题名录》光绪五年（1879）刊第19-23页，转引自
[4]如严复反对中学为体，西学体用的提法宣传，尊民判君，尊今叛古（和下面的2均参见白光耀编著《中国近代学校教育》北京科学技术出版社1995年版方60页
[5]1895年创办的天津北洋西洋学堂是中国近代第一所新式大学，次年1896改名为北洋大学堂。历经1912年之北洋大学校，1912年之国立北洋大学、1928年北平大学第二工学院，1929年国立北洋工学院，抗日战争时期的西北联合大学，1946年的北洋大学和新中国成立后现今的天津大学。
[6]近几年来，在小学教育阶段教育主管部门似乎倡导类似于《百家姓》、《三字经》、《弟子规》、《千字文》等中国传统教育的蒙书走进课堂，这是一个好现象，但似乎我们只想到了这些教材对塑造人的道德品质的作用，而没有意识到其哲学价值。
过程哲学的基本内容篇10
一、中国哲学课的意义与目标
为什么要开设一门针对留学生的中国哲学课?调查显示，促使世界各国的留学生来到中国学习汉语的很大一个原因，是他们对中国文化的浓厚兴趣。然而本科阶段开设的中国文化、中国概况等课程，只是让他们对中国文化的各方面如政治、经济、历史、地理、风俗等有了一个表层的大致的了解。中国传统哲学思想是中国人的思维方式、生活习俗及其他各类文化现象的根源，不了解这些哲学思想就无法深入了解各种孤立的文化现象。另外，中国传统的哲学思想中蕴含着一些对现代社会、对人生极具启发性的瑰宝，学习并体悟这些智慧不但可以开阔学生的视野和心胸，而且可以在一定程度上应用于现实生活，帮助学生更好地处理生活中遇到的问题，更好地处理与他人、与自己、与环境之间的关系。此外，通过课堂上引导学生对各种哲学思想进行开放的讨论思考，或与自己国家思想文化对比，可以培养学生独立思考的能力及平等对话交流的能力。在不同思想文化的碰撞交流中，可以让学生们逐渐发展出较为理性的思维方式，学习以平等的开放的心胸对待不同的思想与文化。
二、教学内容与教学方法
针对留学生的中国哲学课与针对哲学专业的哲学课有很大不同，经过三年的汉语学习，这些学生大部分已通过HSK(汉语水平考试)五级，已具备一定的听说读写能力，但是对中国传统思想文化的了解还有限，理解专业的哲学词汇更为困难。所以首要的问题是如何选择一本适合学生的哲学教材。目前公开出版的哲学教材基本都是针对哲学专业的学生，难易程度和内容不太适合留学生。最终，笔者选取了一本北京大学留学生哲学专业预科教材《中国哲学专业汉语教程》，这本教材将语言学习与专业学习相结合，语言较为简单，且对一些哲学专业词汇有注音和解释。根据学生反馈，教材难易程度较为合适。
但是，要将哲学课开展得较为生动活泼，仅靠教材还远远不够。因此，笔者只是将这本教材作为参考，在征求学生意见的基础上，增加了很多紧密联系现实社会和生活的内容，并组织学生针对不同的专题进行课堂讨论。作为一门针对来华留学生通识选修课，本课程在介绍中国传统的儒释道哲学思想时，不具任何宗教性，同时尽量做到避免中国文化本位思想，鼓励不同文化间平等对话沟通。课程的内容力求思想性、知识性、趣味性和现实性，教学方法力求轻松活泼，紧密联系现实生活。具体的课堂教学内容与教学设计如下：为了建立一种能够自由平等交流的氛围，建立一种多元理解的文化态度，笔者做了如下尝试：
1.在第一堂课首先简单介绍这门课的内容及教学方法，并就授课内容、方式方法、课外作业等内容广泛征求学生意见。大部分学生反映因面临撰写毕业论文及就业压力，希望可以通过较为轻松愉快的方式学习哲学课，能够联系自己的生活，可以学以致用。根据学生的建议，笔者在授课的内容和形式上做了调整。首先，在内容上，参考《中国哲学专业汉语教程》，将第一课中国哲学的精神与第二课中国的哲学家及其理念改为东西方哲学思想对比，从哲学的起源、发展、代表人物及其思想等方面简单介绍东西方哲学的主要差异，同时也让学生对中国哲学的精神特色有一个大致的了解。其次，在授课形式上，为了让学生更直观体会中国哲学的精神，采用了较为生动形象形式多样的讲授方式。如在学习道家的无为思想时，学生很难理解无为的深意。为了帮助学生理解这一深奥的哲学理念，笔者给学生播放了都江堰水利工程的视频。这样，学生就可以体悟到无为不是消极地旁观或等待，而是极具智慧、力量和远见的思想。一些精彩的电影也蕴含深奥的哲学精神，鉴于学生非常喜欢中国的功夫电影，在学完先秦道家哲学和法家哲学之后，带领学生观看李连杰主演的《太极张三丰》，讨论道家思想和法家思想在这部电影中的体现。为了帮助学生理解佛家思想中无我的概念，让学生去思考眼前的一张纸或是自己身上的一件衣服的制造过程，与哪些因素有关。这样，学生就会直观地感受到一切都是相互联系的，不能孤立地存在。
除了教师讲授，课堂讨论也是哲学课非常重要的一个环节。philosophy一词本义即是爱智慧，而通过营造一种可以宽松和谐畅所欲言的讨论氛围，让学生就某些专题或观点展开谈论，在这种自由的开放的讨论中，通过各种观念的碰撞交流，可以培养学生的独立思考和理性分析的能力，可以不断地拓宽学生的视野，打破一些僵化的观念，逐渐学习以一种更平等更包容的心胸对待不同的思想观念。笔者尝试通过一些游戏营造这种开放的平等的讨论氛围，如在授课之初将一些不同文化的名人苏格拉底、耶稣、孔子等的名言放在一起请大家归类。这个游戏可以让大家体会到不同的文化之间既有不同，又有一些共通之处，可以彼此交流学习。在畅所欲言的讨论中，有些学生对某些传统的哲学观点提出质疑，有人开始质疑由父母、国家甚至宗教灌输的价值观，开始依据自己的观察、体验和思考形成自己的观点，这也正是哲学课努力达成的目标之一。
为了巩固课堂教学成果，同时也为了将所学内容应用到实际生活中，通过与学生沟通交流，笔者设计了一系列紧密联系现实生活的课外作业。在学习某种哲学思想后，在生活中观察这种哲学思想在各方面的表现或应用，2～3人一组，通过制作ppt课件向大家展示。如在学完道家哲学思想后，为了让大家体会道家哲学中道法自然的深意，让学生观察大自然的智慧，体会人类可以从自然中学习到什么，用自己拍摄的照片制作ppt向大家解说。这样的作业可以让学生去仔细观察自然，体会自然的奥秘与智慧。每个小组探索观察的角度不尽相同，但是都有独特的视角和观点，讲解作业的过程也变成了老师和同学们共同学习的过程。
三、教学效果与反思