幸福心理学心得体会篇1
一.首先，改变了认识上的误区：
以前曾错误地认为心理健康是心理辅导老师的责任，通过培训，我意识到心理健康教育应该是全面覆盖在学校教育中，是所有教师共同参与的，共同来呵护学生的心灵。教师的职责不仅仅是教书育人，也要关注教育对象的心理健康，培养出高素质，健全健康的人才，培养学生积极向上的人生观和价值观，让学生能够认识自己，接纳自己，从而为自己的行为心理进行评价。心理健康与思想品德课不能划上等于。
二.其次，几点新的认识：
1.学生的心理要健康，教师的心理更要健康。
通过本次培训，使我认识到：健康不仅是身体上没有任何疾病，而且是能正确了解和接纳自我，能正确的感知现实并且适应现实，良好的适应及良好的人际关系，能平衡过去。我是一个急性子，脾气比较急躁，遇到事情或不顺心容易动怒，产生悲观，愤怒等小计情绪。有时候，把这种情绪带入工作，学习，人际交往中，看学生不顺眼，看自己的老公、孩子不顺心，不仅是自己不快乐，还会影响周围的人。所以，教师自身保持一种也管得心态非常重要。通过学习，我意识到了情绪管理的重要性。我知道了教师要善于做好自身的心理调节及保健工作，了解自己，正确地看待自己的优缺点，掌握调整情绪的方法，学会缓解心理压力，提高心理承受能力;培养多种兴趣与爱好，陶冶情操，学会放松：如聆听音乐，赤脚散步，运动，朋友聚会等;恰当地宣泄不良情绪：体力劳动，走进大自然等。培根说：“精神上的各种缺陷，都可以通过教知来改善。”在以后的工作，学习中，我会坦然地承认并接纳自己的一些情绪，并努力采取正面的方法来处理一些负面情绪。
2.学会感恩
英国作家萨克雷说：“生活就是一面镜子，你笑，它也笑;你哭，它也哭。”现在的人都比较自私，更多的在乎自己的得失。教师和学生都应该常怀一颗感恩之心，感恩自己的身体，感恩周围的人，感恩大自然，。。。。。。感恩生活中的美好点滴。感恩使我们把关注点聚焦在那些美好事务上，生活也由此变得更美好，是自己永远健康的心态，完美的人格和进取的信念。
3.做好沟通，与学生打成一片
幸福心理学心得体会篇2
关键词：幸福教育家庭经济困难学生心理健康教育
2014年国务院总理在政府工作报告中指出，“贫困地区农村学生上重点高校人数要再增长10%以上，使更多农家子弟有升学机会”。教育部通过多方措施，增加贫困农村学生上重点高校的学生比例。据统计，国内高校的家庭经济困难学生数约占学生总数的20%，甚至一些偏远地区高校的家庭经济困难学生比例高达30%～40%[1]。随着国内高校的经济困难学生的数量逐年增长，社会和家庭压力逐渐增大，家庭经济困难学生呈现出的心理问题也逐年增多。近年来，随着国家资助政策的不断完善，高校家庭经济困难学生资助工作已经从单一的物质扶贫转向精神扶贫和物质扶贫双管齐下，关于家庭经济困难学生的心理健康教育研究愈显重要。
一、幸福教育的内涵
幸福是每个人都渴望的生存状态，是人类生活的主题。教育是培养人的活动，与人的发展密切相关，而幸福不是与生俱来的，只有通过教育手段，人才能获得更大的幸福。由此看来，教育必须重视幸福这一重要内容，幸福也必须作为教育的重要目的与内容。幸福不仅仅是教育的最终目标，更应融合在整个教育过程当中，目标与过程应该是内在统一的。
刘次林[2][3]认为幸福教育的目标就是培养人的幸福情感，培养人发现幸福、创造幸福、享用幸福的能力。一方面是要把幸福作为教学内容，即“教幸福，学幸福”；二是应把幸福作为一种重要的情感体验，融合到教育的过程中去，让师生双方都体验到幸福感，即“幸福地教，幸福地学”。侯静敏[4]认为幸福教育不是一种口号、模式或专题教育，而是一种教育观念、教育追求和教育理想。一方面，教育为学生未来的幸福生活做准备，另一方面，学生正在接受的教育其过程本身应是幸福的过程。张毅[5]认为幸福教育的内涵是教育首先必须是幸福的，除此之外更要让学生拥有幸福能力。
因此，幸福教育应该是培养能够寻找幸福、创造幸福和享受幸福的人，使人拥有幸福的情感体验和幸福的能力。它应该包含两个方面的内容，一方面是通过传授知识，让学生获得良好的技能从而有获取幸福的能力；二是教育过程应该是幸福的，让学生收获幸福情感及幸福能力。
二、家庭经济困难学生的心理特点
家庭经济困难学生的心理特点应客观合理的调查和分析，文章从积极心理状态和消极心理状态两方面进行分析。
（一）积极心理状态
一是自我接纳。调查[6]表明，家庭经济困难学生与非家庭经济困难学生的自我接纳程度没有明显差异。家庭经济困难学生对自己的容貌、现状、学业情况是接纳的，对出身贫困的家庭也是接纳的。二是乐观心态。湘潭4所高校600名家庭经济困难学生的问卷调查表明[1]，82%的学生“敢于直面困难，主动克服”，50.7%的同学不在乎自己是否贫困，仅看重自己是否优秀。因此，大部分家庭经济困难学生有改变自己及家庭经济状况的自信心，对自己的未来发展和职业成功持乐观态度。并且在面对生活中的困境时，有克服困难的勇气和决心。三是韧性较强。与非家庭经济困难学生比较的过程中发现，家庭经济困难学生的心理弹性较非家庭经济困难学生高，他们拥有较强的社会责任感和担当意识，拥有感恩社会、自尊自爱等优秀品质。在实际工作中作者也发现，更多的家庭经济困难学生由于受到国家和社会各界的资助，在公益活动中更加积极，显现出更强的感恩奉献意识和更强的社会责任感。
（二）消极心理状态
受家庭经济环境影响，普通高校家庭经济困难大学生负性心理特点比非家庭经济困难学生明显偏高。一是自卑心理。家庭经济困难学生负性心理特点中最突出的表现就是自卑心理。一些家庭经济困难学生认为自己出身差，经济条件不好，平时衣食起居不如周围同学，且生活习惯也有较大反差。同时，家庭经济困难学生的人际交往能力和自我表现能力较弱，使得他们与周围人相处过程中自尊心挫败，表现出较强的自卑心理，并在一定程度上表现出敏感、自我封闭和排斥他人的特点。二是幸福感低。研究[7]表明，家庭经济困难学生的幸福感显著低于非家庭经济困难学生。家庭经济困难学生自卑的心理特点使他们常常自我封闭，抑制了他们的自信心，长时间的压抑自己，因此较少产生积极的情感体验。由于经济条件较差，家庭经济困难学生更多地需要为未来的幸福而忧虑，而不能更好地享受现在的幸福情感。同时，家庭经济困难学生的社会支持相对较差，从而导致积极情绪和幸福感的减少。三是负性事件多。研究发现，家庭经济困难学生与非家庭经济困难学生经历的正性生活事件无显著差异。而家庭经济困难学生经历的负性生活事件高于非家庭经济困难学生。家庭经济困难学生的负性生活事件主要有家境贫困、父母离异或下岗失业、疾病和自然灾害等。
三、幸福教育视野下家庭经济困难学生心理健康教育的意义
（一）幸福教育与心理健康教育的关系
幸福教育是心理健康教育的终极追求。苏联教育家苏霍姆林斯基曾指出，教育是培养幸福的人，幸福是人对具有重要意义的需要、欲望、目的等实现的心理体验。关于对教育这个概念的释义，广义来讲，教育是“有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动”，从狭义来说，教育是“由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动”。无论是广义还是狭义的定义，都表达了教育是促进人的身心发展这一本质要求，心理健康教育作为教育的重要组成部分，自然终极目标也是幸福教育。马斯洛的需要层级理论也指出，人的需要包含生理、心理和社会需要的满足和情感体验，最高层次的需要就是自我实现，也是幸福最高层次的追求。
心理健康教育是幸福教育的必要手段。《辞海》中释义，幸福是“个人由于理想的实现或接近而引起的一种内心满足”。因此，幸福的直观体现的是人的心理体验，与个人的心理特征，例如需要、动机、态度、性格、气质等内在因素密不可分。心理健康教育的目的是提高心理健康品质，良好的心理品质是产生幸福体验的重要条件。只有拥有良好的心理品质，才能更好地实现自己的价值，提高自身的自我满足感，拥有幸福的情感体验。而且，良好的心理品质能够帮助人树立适当的目标，从而提高自己的价值感，正确调整自己面对挫折的心态，维持正常的社会功能，拥有良好的社会支持系统，引导个体对自我的认同和接纳，从而体验快乐，收获幸福。因此，实现幸福教育，必须有心理健康教育做基础。
（二）幸福教育为家庭经济困难学生的心理健康教育提供了目的和方法
关于家庭经济困难学生的心理健康教育方面的研究，多倾向于能力培养和励志教育，关于幸福教育的内容较少。分析导致家庭经济困难学生幸福感不强的原因可以发现，幸福教育的缺乏是一个重要因素。家庭经济困难学生普遍幸福感较低，而且获取幸福的能力低于非家庭经济困难学生，因此家庭经济困难学生的心理健康教育更需要幸福教育做支撑。幸福教育不仅为人的物质需求和幸福奠定基础，同时为人的精神世界的幸福拓宽了深度和广度。在培养家庭经济困难学生的文化素质和专业知识的同时，也在关注他们的个人心灵成长，重视他们的精神世界，包括潜能的发挥和自我实现的理想。幸福教育为家庭经济困难学生的心理健康教育提供了目的，它不仅要让学生在教育过程中获得幸福的体验，而且更要让学生拥有获得幸福的能力。幸福教育为家庭经济困难学生的心理健康教育提供了方法，让学生从体验幸福教育的过程中真正从灵魂深处感受和获得教育。因此，幸福教育是让学生尽可能地既在教育过程中切实体验到幸福，又在幸福体验中真实获得教育。
四、幸福教育视野下家庭经济困难学生的心理健康教育途径
（一）以实现幸福为目标，构建家庭经济困难学生的成才发展体系
幸福教育一个核心目标是通过传授知识，让学生获得良好的技能从而有获取幸福的能力。根据文章所述，家庭经济困难学生多出于对自己现状和未来幸福的忧虑中，高校对经济困难大学生的资助与帮扶重点应该是构建成长发展体系。因此，对家庭经济困难学生成才发展的指导在重视专业素质培养，提高社会适应能力的同时还要加强家庭经济困难学生的就业自信心。
具体措施如下：一是打造社会实践、勤工俭学和志愿服务平台，提高家庭经济困难大学生的社会适应力。为克服家庭经济困难学生的自卑心理特点，学校要积极打造社会实践、勤工俭学和志愿服务平台，为家庭经济困难学生创造接触社会、了解社会的机会，在实践和工作中认识自我、了解社会、增强自信、提高人际交往能力。二是要加强学生职业能力培养，做好家庭经济困难学生的职业生涯规划教育。除了满足家庭经济困难学生的基础物质需求，更重要的是培养起生涯规划和可持续发展的能力。三是要塑造榜样人物，激发家庭经济困难学生的积极心理品质。开展“自立自强先进个人”评比，用榜样的力量激发他们内心的自我认同感、乐观心态和自立自强的信心。
（二）以传授幸福为内容，构建家庭经济困难学生的心理辅导体系
进行大学生心理健康教育是培养高素质人才以及全面推进素质教育的内在需要，很多高校已建立了多级心理危机预警、预防、干预机制，而家庭经济困难学生有很多消极心理特点，也是大学生中心理障碍的问题较为严重的人群，高校更必须重视对这一群体的心理健康教育，积极构建家庭经济困难学生的心理辅导体系。在幸福教育视野下，家庭经济困难学生的心理辅导工作应以传授幸福为内容。
具体措施如下：1.开设系统的心理健康教育课程和讲座，将幸福教育带入课堂。家庭经济困难学生的幸福感较低，除了传授心理健康知识，介绍维护心理健康的方法，还要把健康的幸福观传递给学生。只有拥有健康的幸福观，知道什么才是幸福，才会产生幸福体验，而幸福体验是幸福产生、持久保持和加强的重要因素。2.通过团体辅导、心理剧表演等活动激发家庭经济困难学生的积极心理品质，强化他们的自我接纳、乐观情绪和责任感等积极心理特点，改变家庭经济困难学生自卑、敏感等刻板印象。3.完善心理咨询机制，建立家庭经济困难学生的心理档案，聘请专业心理咨询师，通过组织各项心理活动，指导家庭经济困难学生自我协助他们树立信心，并针对存在的问题进行心理咨询，建立反应快速的心理危机干预机制。
（三）以体验幸福为方法，构建家庭经济困难学生的人文关怀体系
家庭经济困难学生的生活条件和身心发展过程有别于其他学生，自卑、敏感、幸福感低的心理特点决定了他们需要更多的关怀和尊重。考虑到家庭经济困难学生心理和情感方面的需要，要尊重他们的行为习惯，理解他们的情感、积极关注他们的优秀品质。在家庭经济困难学生的心理健康教育中，应增加对他们的人文关怀，在心理健康教育过程中让他们体验幸福，从情感上激发他们的内心动力，鼓励他们接纳自己的不完美。
具体措施如下：一是在心理健康教育过程中，教育者对家庭经济困难学生充分地尊重与理解。通过真挚的情感、善意的言行，激发高校家庭经济困难学生的感情共鸣，使其体验幸福，促进他们的健康成长。二是努力为家庭经济困难学生营造尊重、理解和积极关注的校园文化氛围。在校园文化活动中，注重学生幸福感的培养，让家庭经济困难学生体验到学校及社会给予他们的人文关怀，以及师生、朋辈之间的理解和支持，为家庭经济困难学生重新建立起自信心和面对困难的勇气。三是采用不同专业、不同年级混住的住宿模式，促进不同专业、不同年级学生的交流与合作，为家庭经济困难学生提供朋辈间的安慰与支持，提升家庭经济困难学生的幸福感。
参考文献：
[1]李焰，邱显清.根据高校家庭经济困难学生的心理特点开展心理健康教育[J].清华大学教育研究，2005（11）.
[2]张勖.幸福教育：高校思想政治教育的有效载体[J].国家教育行政学院学报，2009（8）.
[3]刘次林.“幸福教育”论的100个观点（一）[J].校长阅刊，2006（9）.
[4]侯静敏.走出幸福教育的误区――兼论幸福教育观[J].教育理论与实践，2008（3）.
[5]张毅.幸福教育的必要张力：感知幸福与创造幸福[J].教学与管理，2008（3）.
幸福心理学心得体会篇3
关键词：幸福能力；积极心理学；幸福教育；快乐学习；快乐成长
中图分类号：B84文献标识码：a
著名教育家乌申斯基认为：教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。在心理学的领域，研究“幸福”的专门学科称为“积极心理学”，通俗地讲，积极心理学就是一门让人摆正心态，激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，感受到更多幸福的课程。
但是，现行教育体制下的中职学生存在着厌学、恐考、人际关系紧张、早恋等一系列心理问题，这些问题的存在严重降低了学生的幸福感。如何培养学生发现幸福，体验幸福，创造幸福的能力，使高中学生健康快乐成长，作了以下探讨：
（一）开发校本教材，充实学生的精神生活，使学生感受到真正的幸福
教育不仅是“知识加速器”，更是“人格、快乐、幸福加速器”。在对学生的评价上，学校、教师、家长看中的是学生的知识、能力和经验，而看不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能性，忽视了学生精神生命的成长状态。从学生的实际心理特点和心理需求出发，开发关注学生心灵成长、精神生命的校本教材《我成长，我快乐》，课程将帮助学生学会如何认识自我，懂得自己的好处，了解自己的现状，看到自己的所有，悦纳自己，敞亮自己，欣赏自己，从而更好地发挥自己生命的潜能，改善自我，提升自我，满足自我。
（二）开展心理活动课，增强活动意识、唤起学生的幸福情感体验
斯普朗格曾说：“教育的核心是人格心灵的唤醒。”教育的目的是从生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人们的创造力、生命感、价值感唤醒。在实践体验中，学生的内心深处会产生复杂的心理活动。或爱或憎，或喜或悲，有对过去的认识或体验，再反思，再体验，也有心理矛盾的相互激荡和冲突。这样可以促进幸福情感发展，增强心灵感悟性，心灵体验可以不断增强人的情感洞察力、能体验和理解别人的内心感受。即常说的“将心比心，换位思考”逐步学会调节，控制自己的不良情感，扩大自己的幸福、积极的情感。一个人的积极情感增加了，消极情感自然而然就减少了。生活需要体验，体验活动使学生带来快乐，促使他们在实践中收获，在体验中成长。体验活动让我们听到了学生成长的脚步声。
（三）开展各种活动，营造和谐氛围，在活动中积累学生的幸福指数。
第一，感恩教育。让学生建立“感恩他人”记录本，督促学生学会感恩，教育学生在生活中，不能把他们父母的养育、朋友的帮助、健康的身体、学校老师的教育等这一切当成理所当然的。让学生记录他人对自己的点滴恩惠，始终保持感恩之心。学生学会了感恩，培养了正面积极的情绪，提高了发现幸福的能力。
第二，举办“得到与失去”对比感的班会，帮助学生明白什么对自己是重要的东西，同时积极思考如何去克服消极情绪，从而建立起良性的情绪系统，懂得自我排解，懂得放弃，懂得珍惜。
第三，建议学生用幸福账本记录积极情绪与消极情绪，换言之，记录每天幸福的事情和难过的事情，如果幸福的比难过的多，那么这一天属于幸福的一天，反之则是不幸福的一天，以月为单位，进行讨论，如果幸福的天数比不幸福的天数多，那么属于一个月有幸福盈余，对幸福进行总结，对消极情绪予以疏解。
（四）快乐的教与学，培养兴趣爱好，在收获中沐浴幸福
快乐学习的实质，是在整个教学过程中，教师和学生双边的积极性都受到激发，师生双方在教学活动中都有一种积极情感的投入，教师教得积极，学生学得投入，学生的整个精神力量都受到了激发。在教学过程中，伴随学生获得知识的，是愉悦的情感体验以及获得知识后的自豪和神圣感。
1.由书本转向生活
在教学过程中学生感受到了知识与生活是这样的贴近，同时无形地使师生走的更近，很自然的会兴致勃勃的参加教学活动。
2.选择学生感兴趣的内容，让学生快乐学习
快乐学习的过程中，学生情绪情感体验的主流是快乐的，这就有利于消除教学过程中不可避免的一些单调感、厌烦感与压力感，有利于减少紧张学习的消极情绪体验，使学生能更好地承受学习的压力与责任，从而使师生达到愉悦的幸福感。
3.创造积极的环境，体验到主观幸福感
体验是学生在实践活动中亲身经历的一种心理活动，更多的是指情感的一种体会和感受。在教学中，可以为学生创造积极的环境，提供体验的内容，让他们在学习的过程中体验到学习所带来的快乐和幸福，体验到主观幸福感。就需要教师在意识方面有全方位的改变，在方法策略方面有大的改进。将学生视为有思想，有情感的个体，在积极的环境中，让学生不仅学会自主学习，更能体会到学习的快乐，真正感受到学习的幸福，而学生的幸福也是教师的幸福。
幸福就在身边！获得是幸福，享受是幸福……人人都在感受幸福。一句祝福的话是幸福，一个理解的眼神是幸福……人人都在体味幸福。给予是幸福，奉献是幸福……人人都在创造幸福。在快乐时，能让人感到幸福；在悲伤时，更能让人反思幸福。人生时时刻刻都有幸福，需要我们用心体验，人生处处都有幸福，需要我们努力抓住。只要我们把积极心理学恰如其分地运用到教育教学工作中，一定能引导他们把握好青春的舵，架起起航的风帆，让年轻的生命飞扬起来。
参考文献：
江朵《“幸福”教育在高校学生工作中的意义及实施策略》
幸福心理学心得体会篇4
[关键词]主观幸福感；心理健康；人格；社会支持
1 前言
主观幸福感，专指评价者根据自定的标准对其生活质量的总体评估。edDiener认为主观幸福感主要包括生活满意感、积极情感和消极情感3个部分。生活满意感是个体对总体生活质量的认知评价，即在总体上对个人生活质量做出的判断的程度；积极情感是指乐观、愉快、自尊、合群等积极的情感体验，它不仅会增强免疫系统的功能，而且还有助于增进个体的主观幸福感；消极情感是指抑郁、焦虑、紧张等消极的情感体验，它不仅会减弱免疫系统的功能，而且它在某种程度上会降低个体的主观幸福感，积极情感和消极情感相对独立，其影响因素也是不一样的。个体对总体生活质量的满意度越高，体验到的积极情感越多消极情感越少，则个体的幸福感体验就越强。国外的研究是从20世纪50年代起，国内从80年代中期以后开始进行主观幸福感的研究。本研究拟从大学生的人格、心理健康和社会支持与主观幸福感的关系．并进一步论证大学生主观幸福感与其心理社会因素的关系。
2 研究一
2．1目的探讨大学生人格与主观幸福感的关系。
2．2 对象与方法
2．2．1 被试西华师大大学生256人，其中女生145人，男生111人。
2．2．2 工具总体幸福感量表(GwB)是为美国国立卫生统计中心制订的一种定式型测验工具，来评价被试对于幸福的陈述。由段建华(1996)修订。量表包括33个条目，得分越高，幸福感越高。量表单个项目得分与总分的相关在0.48～0.78之间，分量表与总量表的相关为0.56～0.88，内部一致性系数在0.91～0.95。在本研究中内部一致性系数为0.88。艾森克人格卷简式中国版(epQ－RSC)，包括精神质(p)、外向性(e)、神经质(n)和说谎倾向(L)等4种人格因素。
2．2．3 程序以班为单位，团体施测于被试。由主试讲解指导语，在学生完全理解要求之后，在问卷上回答。所有问题一次完成，数据均采用SpSS10.0软件进行统计处理。
2．3 结果
2．3．1 256名大学生在主观幸福感和人格上的得分。女生的幸福感分数高于男生，且存在显著性差异。在人格因素上，女生在外向性得分高于男生，男生在精神质和神经质上得分高于女生，且在精神质上存在显著差异。
2．3．2 不同人格类型被试主观幸福感的比较根据艾森克的人格理论，把人格分为4个类型：外向稳定型(多血质)；外向不稳定型(胆汁质)；内向稳定型(粘液质)；内向不稳定(抑郁质)，结果表明在主观幸福感上均存在显著的差异。
通过相关分析，发现epQ外向性分数与主观幸福感存在显著正相关，神经质分数与幸福感存在显著负相关，精神质与幸福感也存在负相关。
3 研究二
3．1 目的探讨大学生主观幸福感与心理健康的关系。
3．2 对象与方法
3．2．1 被试西华师大和川北医学院大学生326人，其中女生189人，男生127人。
3．2．2 工具用总体幸福感量表和症状自评量表(SCL－90)进行测试，在开始评定前，首先由主试把总的评分方法和要求向被试交代清楚，然后让被试根据自己的实际情况做出独立的、不受任何人影响的自我评定。测试试卷作完后统一收回。
3．3 结果326名大学生在主观幸福感和症状自评量表上的平均分和标准差。
在此基础上对主观幸福感与症状自评量表各个维度进行相关分析，结果表明大学生主观幸福感与心理健康存在显著的负相关。。
为了进一步分析心理健康各因子对大学生主观幸福感的影响，运用逐步回归分析的方法发现，SCL－90中的抑郁、强迫、人际敏感、躯体化在主观幸福感构成显著的回归效应。
4 研究三
4．1 目的探讨大学生主观幸福感与社会支持的关系。
4．2 对象与方法
4．2．1 被试本研究随机抽取川北医学院600名学生作为被试，收回有效问卷553份，回收率92.5％。其中男生265人，女生288人。
4．2．2 工具领悟社会支持量表(pSSS)：由姜乾金根据Blumenthal等人(1987)根据Zimer的领悟社会支持量表修订的，该量表是一种强调个体自我理解和自我感受的社会支持量表。包括12个自评项目，每个项目采用1～7级记分法，总分范围12～84。pSSS条目分为家庭支持、朋友支持和其他支持3个分量表，每个分量表含有4个条目。社会支持总分由3个指标的分数相加而成，分数越高，得到的总的社会支持程度越高。本次测量的内部一致性信度为：全量表0.86；家庭支持0.83；朋友支持0.85；其他支持0.80。
4．2．3 程序同研究二。
4．3 结果553名大学生在领悟社会支持各分量表和主观幸福感上的平均得分及标准差，可以看出，大学生在社会支持各分量表上的得分最高的是家庭支持，其次是朋友支持。
对大学生主观幸福感与领悟社会支持各分量表水平进行相关分析。可以看出，大学生主观幸福感与领悟社会支持各分量表均显著相关。
运用逐步回归对数据进行分析，领悟社会支持对主观幸福感构成显著的回归效应；家庭支持和朋友支持对大学生主观幸福感都有显著的回归效应，标准偏回归系数与显著相关水平，因此总体的社会支持可大致预测主观幸福感水平。
5 讨论
5．1 人格与主观幸福感国内外的研究结论不尽相同，郑雪得出大学生主观幸福感处于中等偏下的结论，何瑛认为大学生主观幸福感也处于偏低，王雁的研究中得出大学生主观幸福感处于中等偏上的水平，本研究根据GwB的评分标准，发现大学生的主观幸福感处于较低的水平(87≤X≤102)，男女生存在显著的差异。其原因可能是随着社会的发展，许多就业单位对人才的要求越来越高，大部分本科生都有考研的准备，但学校的生源又大多来自于农村，家庭的经济承受能力非常有限，所以他们常常处于考研和就业的两难选择。
在许多学校还存在女生的学习成绩优于男生的现象，这可能与女生在学习期间更能合理的安排自己的时间和勤奋有关，因此，学习的回报能给她们带来成就感，从而能够进一步提高他们的幸福感程度。此外，影响幸福感的另一重要的影响因素是人格因素，有关研究表明，人格与幸福感存在显著相关，外向性与幸福感存在显著的正相关，神经质与幸福感存在显著的负相关，这在本研究中得到支持。本研究中女生在外向性得分高于男生，男生在精神质和神经质上得分高于女生，且在精神质上存在显著差异。调查结果也表明epQ的外向性分数与主观幸福感存在显著正相关，神经质分数与幸福感存在显著负相关，外向稳定特质个体的主观幸福感是最高的，而内向不稳定的个体的幸福感是最低的，这是因为很多具有外向特质的个体，他们能够及时的将自己的不良情绪或压力通过适当的方式宣泄，而内向的个体容易造成负面情绪累计，从而降低他们生活幸福感，可能与大学生所承受的压力是密切相关的。
5．2 心理健康与主观幸福感国际心理学大会提出心理健康的标准中，其中有一条是具有幸福感，有关的研究也证明了心理健康对主观幸福感具有良好的预测作用，心理健康状况越低下，主观幸福感水平越低，这在本研究中得到支持。大学生在SCL测试中．躯体化、抑郁、焦虑和强迫上的得分高于中国人常模分数。实际的访谈中也发现大学生中睡眠障碍的群体呈增多的趋势，大部分学生有不同程度的考试焦虑症，就业前恐惧症等等。特别是一些学习不理想，对自己要求较高的学生，他们在学习上付出的努力，与他们目前所获得的成就反差特别大，从而进一步加深了他们对考试的恐惧感和前途的焦虑感，很多学生在临考前还伴有一定程度的睡眠障碍。大学环境为学生们提供了良好的竞争氛围，学生的评价不在是一个单一的模式，很多学生希望能在各个方面有所发展和突破，但他们对自己的能力又缺乏清晰的认识，担心失败，对挫折的承受能力有限，对于来临的机会不能很好的把握，这造成学生对自我的接纳程度不高，有部分学生还有一定程度的抑郁症状，这些原因都可能造成大学生在主观幸福感上分数偏低。本研究对大学生主观幸福感与症状自评量表各个维度进行相关分析，结果也表明大学生主观幸福感与心理健康存在显著的负相关。运用逐步回归分析的方法发现，SCL－90中的抑郁、强迫、人际敏感，躯体化对主观幸福感构成显著的回归效应。说明以上几个因子对大学生幸福感的影响极大。
幸福心理学心得体会篇5
关键词：幸福教育德育内容实现途径
幸福是一种高级的情感，具有很强的主观性。幸福的获得虽要以一定的外界条件为基础，但更重要的是人本身对事物的理解和感受性。身处中国社会加速转型期的大学生，在享受丰富的物质文明的同时也承载着巨大的精神压力，他们渴望幸福。大学生处于成长发展的特殊时期，引导和帮助大学生认识幸福、享受幸福、追求幸福，从而实现美好人生，是高校德育的神圣使命。高校进行幸福教育要回归生活世界，将幸福教育融入生活，实现对生命的关注、人格的塑造、价值观的培养。
一、德育视野下大学生幸福教育的内容
（一）察知幸福――幸福教育的起点
艺术家罗丹说：“世界上并不缺少美，只是缺少发现。”美的事物需要发现，幸福同样也需要发现。生活中并不缺少使人幸福的物质和精神条件，只是人们缺乏对幸福的感受，或者说察知幸福的能力低下而丧失幸福感。正如俗话所说的“生在福中不知福”的现象，在大学生群体中较为普遍。大学生中感受不到幸福的大有人在，抑郁、自卑、自私、自我中心等不良心理现象在这类大学生身上都有体现。大学生感受不到幸福，原因可能很多，察知幸福的能力低下应是原因之一。从心理教育的角度来看，幸福是一种能力，察知幸福、体验幸福、追求幸福都统摄在这一能力范畴中。察知幸福是对幸福的“认知”，表现为人对幸福的知觉与审视，这种能力是可以通过教育来形成或提高的。
（二）体验幸福――幸福教育的核心
幸福教育最推崇生命体验的教育方式。幸福表现为一种心理体验，教育过程应成为体验幸福的过程。幸福教育与那些以掌握知识、技能为主旨的教育有其特殊性，它并非以传递知识、技能为目的，而直接以学生心灵发展为指向。心灵的发展过程有别于知识、技能的掌握过程，它更强调心与心的交融，师生以愉悦的情境为依托，通过内在的联系融成了一种生命共同体，教育不再是以损失学生来造福于教师，也不是以损失学生来造福于教师，师生双方在能够体验幸福的氛围中，形成了一种强有力的幸福情感场。特别指出的是，体验幸福的过程同寻求感官刺激有着本质的区别，某些大学生推崇“跟着感觉走”，这样的生存方式并不是真正意义上的体验幸福。体验幸福过程绝不是无条件地满足自身的各种需求，而是提供自身成长的良好氛围，通过满足自身合理的心理需求，以促进心理发展和人格完善。
（三）追求幸福――幸福教育的目的
幸福不仅仅在于静态地享受目标和实现理想之结果，更在于动态地追求目标和实现理想之过程。幸福不是来自所谓幸福“知识”的积累，而是来自人热情地投入生活的行动，生活就是幸福不竭的源泉。人生是一个不断成长、发展、完善的过程，是引导人追求幸福的过程。幸福不是某种既定的存在。对于任何事物，人们在追求时候的兴趣，往往比在享用时候的兴趣更为浓厚。作为时代精英的大学生除了具备感知幸福的能力外，还要提升创造幸福的能力。德育要引导大学生确立起过程幸福观，将幸福看成是一种永恒追求和不断实现的创造性活动过程，并在每一次具体目标实现后去不断体验幸福意境。对大学生而言，幸福教育的落脚点是教会学生自觉、自主、自由地去创造幸福。
幸福教育注重大学生对幸福的察知、体验能力的培育和追求幸福能力的激发，这是幸福教育知、情、行的统一。从本质讲，幸福教育要培养的是具有超越意识和超越能力的人，不同阶段的人对幸福的体验和对幸福的追求不尽相同。从人的幸福感的产生，到后来的分化、统一和提升，体现了人对美好人生的不断追求、超越的过程，幸福教育则有助于人对美好人生的筹划、享用、追求与不断超越。
二、德育视阈下大学生幸福教育的实现途径
大学生幸福教育是一项复杂的系统工程，在我国才刚刚起步，途径与方法都处于尝试之中。在德育视阈下开展幸福教育，我认为，可以从以下几个方面努力。
（一）通过课堂教学对学生进行幸福教育
课堂是教学的主阵地，也是幸福教育的重要场所。实施幸福教育不仅仅是思想政治理论课的重要内容，学校还应把幸福教育渗透到各个学科教学中去，让学生感觉到获得的不再仅仅是知识和技能，还有成功的喜悦和创造的幸福。
高校的思想政治理论课的教学，是帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观的主渠道、主阵地，也是进行幸福教育的主要课程载体。思想政治理论课中蕴含了丰富的幸福教育的题材，教师应善于挖掘、整理和提炼。新时期的德育工作者应该有这样的信念：只要课程内容设置和改革是本着满足学生需要的原则来进行，充满人文关怀的思想政治理论课就一定能得到学生的欢迎和接受。在教学内容的设计方面，可添加培养学生自主的道德和幸福能力的具体设计，将课本知识很好地与引导学生思考“什么是幸福”、“如何追求幸福”结合起来，利用书本中知识的系统性，带动学生去自主思考、自主探索自己的幸福生活。不仅要将对生命、对幸福的理解贯彻始终，告诉大学生幸福的真谛在于奉献，在于付出，在于回报社会，而且要注意根据学生的具体情况有重点、有层次地对教学内容进行适时的调整，注重对学生兴趣点的把握和引导，注重对学生实际生活的参与。
（二）开展丰富多彩的校园文化活动培养幸福感
幸福教育不仅仅是传授知识、技能的教育，更是一种直接触及人的心灵世界、感染人的灵魂的教育。幸福教育在现实生活中主要不是通过语言或理论，而是通过行为举动表现出来的。大学生幸福教育强调丰富多彩的校园文化活动，鼓励学生进行社会实践，就是要让大学生在活动中感受自我的价值，体会关心他人给自己带来的愉悦，体验承担责任的快乐，进而确立积极进取、乐观上进的生活态度和人生目标。
（三）通过心理健康教育来培养积极心理素质
幸福感是外部环境与内在心理素质综合作用的结果，良好的心态、健全的人格，是人的身心健康的重要标志，也是幸福感存在的基本前提。大学生拥有健康、积极的心理素质，才能有良好的社会适应能力和良好的情绪控制能力，进而正确地认识自己、悦纳自己、成功地与他人交往。相反，一个大学生如果心理不健康，在家庭关系、学习及人际交往方面就会有障碍，进而影响其健康成长，幸福感更无从谈起。因此，真正的教育是从照顾人的心灵入手，用情感的陶冶与智慧的激发来照料大学生的心魄，使大学生的心智保持健康和良性互动的姿态，实现生命内在的和谐和心灵的善美，提升生存境界，在此过程中能够实现人生的幸福追求。拓展心理健康教育，有利于促进学生幸福感水平的提升。
目前，很多高校都成立了大学生心理咨询中心，配备合格的专职心理咨询教师，及时有效地解决大学生在学业、人际关系、经济和就业等各个方面出现的心理问题和矛盾，疏解他们的心理压力。此外，还开设了心理健康教育的有关课程，针对大学生的实际问题，做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合。结合心理健康教育开展德育工作，一定能使工作取得事半功倍的效果。
（四）把握各种教育契机开展幸福教育
为了更好地满足教育对象的需要，使幸福教育达到预期效果，大学生幸福教育要遵循一般教育的规律，把握教育环境和时机，有的放矢，因材施教，因时施教，使学生的受教育需要与教育活动相吻合。从实践角度着眼，幸福教育在大学校园有以下几个特殊时机值得关注。
1.利用好“5・25”爱我日。“5・25”取自“我爱我”的谐音，意为爱自己才能更好地爱他人，旨在引导学生更多地关注、关爱自己。大学生在关注自我的同时，对幸福问题格外关注。因此，德育工作者应该善于观察和把握这一教育契机，开展一系列教育活动，比如比较常见的海报宣传，校园广播的相关内容宣传，组织幸福话题的讲座、报告、辩论会、征文等学生活动，使学生通过主动关注和参与幸福方面的话题与活动，加深对幸福内容的理解，提高自己的幸福品质。
2.利用好新生始业教育。新生入学，都要经历一次始业教育，使大学新生们在一个全新的环境下，对自己的生活、学习、未来有一个崭新的认识，并主动适应和计划自己的大学生涯，以便在大学期间尽快进入轨道，自立自强，有条不紊地开展学习和生活。可是，又有多少学校在新生的始业教育中，涉及到幸福教育的内容呢？对于刚刚走进大学校门的新生，“幸福”是充满诱惑的，是渴望得到的，更是值得期盼的。什么是幸福？怎样追求幸福？怎样在追求幸福的过程中提高自己幸福的品质和能力？这些都是在新生教育中可以涉及的内容。
3.利用好大学生的幸福瞬间。幸福是一种过程、一种状态，幸福的回味总是难以忘记的。学校要提供感受幸福瞬间的机会，营造感受幸福时刻的氛围。通过画面将这些珍贵的瞬间留住，将成为大学生们永久的珍藏。例如，一些高校注重毕业文化，在毕业生离校期间开展一系列教育。对于毕业生而言，离别需要更多的关怀和宽慰，也需要文化的滋养和引导。有的高校在毕业生临别母校之际，安排种植毕业林，让他们生亲手栽下一棵棵小树苗；有的高校设立了留影墙，给毕业生们合影留念；有的高校为毕业生举行隆重的毕业典礼，校长出席典礼并亲自为毕业生拨穗、授学位，与毕业生亲切合影留念。这些充满温馨的画面，将伴随毕业生今后的岁月，让他们学会在感动中、在感恩中感悟幸福，并将这份幸福化为不断创新、勇于进取的内在动力。
参考文献：
［1］张晓东.心理教育是幸福教育.教育探索，2002，（5）.
［2］沈贵鹏.什么是心理教育――基于教育学反思.教育理论与实践，2001，（7）.
［3］檀传宝.幸福教育论.华东师范大学学报（教育科学版），1999，（1）.
幸福心理学心得体会篇6
［关键词］大学生责任幸福感
［作者简介］管文娟（1978-），女，江苏常熟人，苏州市职业大学管理工程系，讲师，硕士，研究方向为品德与教育心理。（江苏苏州215104）
［基金项目］本文系苏州市职业大学2010年度青年基金课题“大学生责任感教育与和谐社会的创建研究”的研究成果。（项目编号：2010SZDQ07）
［中图分类号］G444［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）12-0178-02
德国哲学家费尔巴哈提出：“一切属于生活的东西都属于幸福”，“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。①”可见，幸福是每个人追求的终极目标。幸福是对一生具有重大意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验②。而幸福感，是指人们对幸福的主观体验，它来自于个人与他周围的人、事和物的关系的情感体验状态，个人对当前的生存状态感到满意，就会体验到幸福感，若对当前的生存状态感到不满意，则只能体验到较少，甚至完全无法体验到幸福感。对于个人而言，是否实现了既定目标，是否满足了需要，是否感到知足，存在着强烈的个体差异。导致这样的结果，主要和个体对幸福的感知能力有关。笔者认为对幸福的感知能力与一个人是否具备感恩、知足之心，是否发挥了人之为人的价值有关。所谓人之为人的价值，即个体完成作为一个社会人该完成的责任和义务，完成自我实现。也就是说，一个人是否完成责任和义务将直接影响其幸福的体验。
一、责任践行状态是大学生产生幸福感的基础
1.对责任的认识有助于正确认识幸福的含义。责任，是指行为主体在特定的社会关系中对其应尽职责的确认和履行，并对其行为所产生的后果的承担。马克思认为人的本质是“一切社会关系的总和”。任何人存在着，就必然与他人发生着各种关系。个体在享受人类创造的文明成果和社会赋予的神圣不可侵犯的权利时，也不可避免地要履行社会角色规定的义务。这些义务正是责任的由来。为了人类社会的生存、延续和进步，我们必须履行社会角色所规定的内在职责和义务。当人们完成了应尽的责任和义务时，就会受到社会的一致认可和赞许，若未能完成这些责任，则会受到惩罚或他人的否定。所以说，个体责任履行的状况将直接影响其幸福的体验。
大学生作为一个特殊社会群体，是民族的未来和希望，是社会主义核心价值体系的承载者和践行者。他们是否了解幸福的真正含义、能否拥有追求幸福的能力，将直接影响全民的幸福指数。现在有些大学生，对幸福有着简单而狭隘的理解，认为有钱花就是幸福。他们没有认识到，真正的幸福来源于给予的力量。“给”是力量的最高表现，把关爱、尊重、负责给予出去，通过“给”才能体现自我的力量，体验到生命力的升华，使自我充满欢乐和幸福的感觉。所以说，大学生，要想获得真正的幸福，必须重视给予的力量，承担自己该承担的责任，通过实践，完成自己的角色责任，得到自己和他人的认可，从而获得平和、感恩、坦然和愉悦的心理状态，创建和谐的人际环境，认识到幸福人生的真谛。
2.是否履行责任是幸福产生的重要影响因素。著名心理学家科恩在他的《青年心理学》中认为青年时期最重要的心理过程是自我意识和稳固的自我形象的形成③。自我意识作为个体对自己及自己与社会关系的认识，是个体思想和行为的调节器，对个体的个性品质起着重要的作用，是大学生责任感形成的前提条件和升华责任感的内在动力。自我意识是一个人对自己的认识、评价和期望。简单地说，自我意识就是“我属于哪种人”的自我观念。几乎每个大学生在大学阶段都设下了目标，通过学习与参与各种实践，不断完善自我意识和自我形象。大学生要完成的目标，本质上说就是完成自己作为学生、朋友、子女、未来从业者的职责和义务，包括储备知识、提升能力、关心爱护他人、与人和谐相处、感恩父母、遵守秩序等。这些都是他们的目标，也是应尽的责任。一些学生缺乏责任意识，未能意识到这些责任，对待生活和学习的态度随性而为，出现厌学、逃学现象，对他人缺乏关心，对家人缺乏理解，对社会怨恨愤慨却不从自我做起；还有部分学生责任意志不强，明知该做什么，却未去做，导致产生空虚、无助、自责、内疚等不良情绪反应。这些情绪和行为都不利于正确自我意识和自我形象的树立，并直接影响到个人的幸福体验。
可以说，幸福感产生的基础正是其作为特定角色的责任履行情况，当角色被赋予的权利和义务顺利得以展现，其作为生命的价值和生存的意义也就得到了体现，就不会再感到迷惘空虚、失去目标和动力、失去生活意义、变得颓废而又无法自救。
3.责任履行的程度影响幸福体验的深度。伦理学中的幸福价值律认为，幸福越高级其价值越大，其体验便越淡泊而持久；幸福越低级，其价值便越小，其体验便越强烈而短暂④。即幸福有不同的层次，有浅层的，也有深层的。浅层的幸福来自感官的愉悦和物质的满足，而深层的幸福来自精神的满足感和成就感，深层的幸福是一个丰富而饱满的生命体，比如生命自我实现的感觉，和谐的人际关系和和睦的家庭关系等。现实生活中，有些大学生为逃避责任，选择进入网络游戏的虚拟世界或进入韩剧所营造的梦幻爱情世界，追逐华衣美服带来的虚荣满足，耽于不问世事的终日无聊状态等。这些都只能获得短暂的一时的生理或心理，事后可能是无尽的自责、内疚、空虚和自我否定，对获得幸福有百害而无一益。
研究表明，对于大学生这一年龄段的人群来说，内部价值比外部价值更有可能使其体验到幸福感。也就是说自我接受、助人、亲和性等有关的内在价值目标是天生自然需要和生长需要的表达，比美貌名誉、金钱等外在目标对幸福感的意义更大⑤。因此，只有真正认识了什么是深层的弥久的幸福，才会去珍惜目前所拥有的一切。可能没有富足的物质条件，但内心仍然充满感恩之情；虽然学习令人乏味，但也能克制自我，不断提升自我；虽然遭遇挫折，也会把挫折当做一种历练，及时修复，重新获得幸福感。因为明白深层次的幸福建立在履行责任的基础上，所以通过克制自我完成责任要求，从而获得他人的认可和赞许。
二、以责任教育为切入点，提升大学生幸福感
从责任意识和责任履行状况对幸福感的影响，我们了解到深层的幸福产生于自我价值的实现过程中。个体只有把自己应尽的责任设置成一定的目标，并通过责任意志去履行，完成这些责任目标，才能真正体验到幸福。因此无论是高校，还是大学生个人，都应通过有效的责任教育，提升幸福感，从而促进内心的和谐愉悦，共创和谐的校园环境。
1.提升责任意识。当前，各种思潮汇聚，各种信息齐聚，正确的、偏激的、片面的甚至是错误的，通过各种媒体渠道扑向学生，使部分学生因缺乏思辨能力而随波逐流、失去原则。部分大学生，责任意识淡薄，主要表现为重索取轻奉献，重个人轻社会，重物质需要的满足，轻精神境界的提升。更没有意识到一个人的责任意识和责任履行状态对他们的心态有着至关重要的影响；没有认识到责任的履行，不仅影响到当前的幸福感觉，更会影响到未来的深远的幸福。因此，高校在德育过程中，要向学生阐述深层次幸福的来源，它源于个人价值的体现，源于个人给予的力量，源于个人内心平和、愉悦、感恩的心态。高校教育就是要让学生认识到幸福和责任之间的相辅相成关系。自我实现会给人带来极大的满足感和幸福感。大学生责任感的养成是知、情、意、行的统一过程。因此首先要向学生传达正确的幸福理念，使其认识到真正的幸福不只是满足一时的生理快乐，为满足短暂快乐而浪费时间、忽视责任，只会徒增空虚无聊、内疚自责和焦虑之感，而这些是造成幸福感缺失的重要原因。鼓励学生勇于承担责任，善于承担责任，关注自身的成长，追求个人幸福，在奉献中提升自己的境界。
2.增强责任意志。具备了正确的幸福理念和责任意识，并不代表学生就能顺利完成从认知到实践的转变。现实中，大部分学生并非缺少责任认知，只是这种认识没有外化成行为，缺少责任意志。大学生的责任，有些是强制必须要执行的，但更多的要靠个人的意志和决心去完成。在责任意识转化为责任行为，以及责任行为的履行过程中，往往会遇到很多困难和挫折。可以说，责任的履行总是伴随着一定的意志。个人对于是否完成某项责任有一定的自由度，意味着可以选择做某事，也可以选择不做某事。做了某事，意味着尽了责任，但也要为未做某事所带来的后果承担相应的责任。故高校教育可通过设立“责任追究机制”，注重学生自律行为的习得和养成，并通过建立一套有效的奖惩措施，让学生尽快养成自律和慎独的习惯。大学生个人则要通过了解幸福和责任的内涵，学会在面对诱惑和责任时进行正确的选择。责任的履行需要自我控制能力，大学生可以通过心理暗示和实践，学会积极的应对方式，加强自我控制力，从而让学习和生活朝着预定的轨道行驶。总之，只有通过自我控制，认真履行相应的责任，使得自我意识和自我形象相契合，才能获得满足和幸福体验。一个责任感强的大学生不仅会对自己的行为负责，更会自觉遵守各项纪律规定，形成良好的道德自律意识，自觉抵制不道德行为的诱惑，有效保证自己道德认知与道德行为的一致性，促进自身素质的不断优化发展。
3.调节个人心态。当前，大学生身上承担着来自家庭、学校和社会三方面的责任，但由于高校扩招，就业形势严峻，学生就业压力增大，再加上当前社会出现了不少拜金主义和个人主义思想，这些都给大学生带来了一定的负面影响，使得部分大学生变得浮躁焦虑和急功近利。为了得到成功，有人选择采取不正当手段，通过背弃他人或丢弃自己的道德责任来实现。也有一部分大学生，虽然具有较强的责任意识，也在有意识地完成责任行为，但在履行过程中，因生理、能力、学识、性格等原因，显得力不从心，导致无法实现既定目标。于是，对自我的责任履行能力产生了怀疑，逐渐产生自卑心理，进行过多的自我否定，严重影响到工作与学习，甚至走向自暴自弃，最终丧失幸福的感觉。其实，履行责任某种程度上就是完成预定目标。目标的设置必须源于并高于现实，但前提是目标的设置应与自己发展需求相一致，只有这样才能成为前进的方向和动力，过高或过低的目标都难以产生幸福感。因此大学生只有清楚地认识自我，根据自己的做事习惯和能力，设定目标，才会获得较大的愉悦与幸福感。另外，在达成目标的过程中，要通过不断调整心态，培养自信心，树立坚定完成责任的信念。
总之，每个人对自己人生发展的结果都有不可推卸的责任。大学生要勇于并敢于承担责任，克服万难，实现自我生命价值，从而为自己赢得真正的永久性的幸福体验。
［注释］
①（德）费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选［m］.荣震华，译.北京：商务印书馆，1984：543.
②④王海明.伦理学原理［m］.北京：北京大学出版社，2001：199，199.
③吴继霞，黄辛隐.大学生心理健康学［m］.上海：学林出版社，2007：26.
⑤王慧.探析当代大学生幸福感的流失及救赎［J］.法制与社会，2008（12）：262-263.
幸福心理学心得体会篇7
[摘要]在学校德育工作中，把学生幸福与德性发展有机结合，有其深刻的理论依据。本文提出，幸福是一种具有客观性的主观存在，这一特性决定了幸福感是可培养的；“关爱”兼有德性与幸福品质的属性，为德育实现学生幸福与德性发展的有机统一提供了可能；在德育实践中，通过实施幸福教育与德性教育相结合的德育策略，完全可以实现令学生幸福的德育。
[关键词]幸福；德性；关爱
[作者简介]冯光，浙江嘉兴学院思想政治理论教学科研部副主任，教授
近年来，在我国教育理论界兴起了探讨“幸福教育”的热点，但从德育视角展开幸福教育与德性发展有机结合的微观研究，鲜有。笔者认为，德育应该并能够在幸福教育中发挥重要作用，并实现培养学生幸福感与发展学生德性的有机统一。
一、实现学生幸福与德性发展
有机结合的理论依据
就幸福的内在本性而言，幸福是对人一生具有重要意义的心理需要、行动目的和理想得以实现的心理体验。这是客观的，没有需要和理想的客观实现，就没有幸福。因此，幸福由两大因素构成：一是需要、目的的实现，这是幸福与否的客观标准；二是心理体验，是主观的心理过程。这表明，幸福不能脱离客观的幸福生活状态而存在，同时，一种幸福的生活状态只有被自我觉知的时候，才对个人有意义。从这个层面上说，幸福是对美好生活的评价和体验，是对生命的理解与领悟，是对人生价值的自我肯定。
众所周知，随着人类文化的不断进步和社会民主化程度的不断提高，教育研究逐步从社会层面转向人的层面，现代德育越来越趋向人性化。[1]追求幸福是“无须加以论证的”。是人的先天性行为倾向和人性的一种体现，而德性也是人性的体现。因此，实现德育的人性化，就要求把培养学生幸福感与发展学生德性有机统一起来。
进入新世纪以来，党和国家提出了建设社会主义和谐社会的战略决策。而建设和谐社会，就要关注社会幸福。和谐社会是幸福的社会，为人民谋幸福是衡量社会和谐的最高标准，是和谐之本。同时，建设和谐社会，又要加强道德建设。正确处理人与社会、人与人、人与自然的关系，实现整个社会的和谐，必须以道德建设作支撑。这就要求一手抓道德和法制建设，一手抓民生和社会幸福感的提升，实现两者有机结合。学校作为和谐社会建设的一个重要组成部分，在建设和谐校园的过程中，同样应该一手抓道德建设，一手抓学生幸福感的提升。为了完成这一历史使命，学校德育作为与学生生命个体最为切近、密切的教育活动，理应担当发展学生德性、关怀学生幸福的重任。
人本主义教育理论认为，教育的中心应当是活生生的人，而不应当是僵硬刻板的知识。人不仅需要获得全面而丰富的知识，更需要具有完整而丰满的人性。人不仅仅只是一种工具，更重要的是，人本身就是目的。教育的根本目的是发展学生的个性，实现其潜能的充分展现。因此，教育不仅要将他们训练成有用之人，更重要的是要将他们培育成幸福之人。教育与人性、教育与幸福之间不仅密切相关，而且从某种意义上说，所有的教育都应当是合乎人性的幸福教育。“所有的教育”当然包括德育，其目标、内容及过程始终体现着德性与幸福的有机统一。
伦理学关于道德与幸福的关系有两大流派。感性主义理论认为：幸福即道德，幸福是道德的目的。人们获得了幸福，也就获得了道德，道德是达到幸福的手段。理性主义理论认为：幸福存在于道德之中，人能够在德性修养中获得更多的幸福体验。尽管感性主义理论和理性主义理论各自站在不同的角度阐述了道德与幸福的关系，但他们认为“道德与幸福有密切联系”这一点上却是一致的。把两者综合起来，便是道德和幸福的完整联系。这也提示我们的德育工作，应该把培养学生的幸福感与发展学生德性紧密联系起来，让学生的幸福通过德育而获得。
二、实现学生幸福与德性发展
有机结合的可能性
实现学生幸福与德性发展的有机统一，还涉及可能性问题。一是幸福能否教育，或德育能否对幸福进行教育；二是能否实现德性教育与幸福教育的有机统一。
关于德育能否对幸福进行教育问题，涉及到影响人幸福的因素问题。尽管影响人幸福的因素极其复杂，概括起来不外乎两个方面：一是外在的客观因素，二是人自身的主观因素。一般说来，外在条件愈符合人的需要，就愈容易产生幸福感。然而，幸福的获得更重要的还是人自身的生活态度，对幸福的理解以及对幸福的感受能力。
狄慈根对幸福的主观选择性有过精辟论述，他说：“现实的幸福是形形色色的，真实的幸福只是主观的选择，……在各种不同的人中，在不同的时代中，实际上存在着许多极其相反的、但都被认为是致福的事物。在这里是幸福的东西，在那里却是灾难。”[2]由于幸福关涉个人的主观感受和体验，因此在相同或不同的境遇中，不同的人感受和体验幸福的程度是不同的，甚至是相反的。所谓“身在福中不知福”和“孔颜之乐”就是例证。现代实证研究也表明，内源性目标的追求（如个人成长、自由、自主、仁爱等）比外源性目标的追求（如经济成功、生理吸引、社会地位等）带给人更多的幸福感，这说明个人内在的主观态度对幸福感极其重要。
因此，幸福可以说是一种客观性的主观存在。目前，大家普遍认同个人内部存在的幸福观、幸福品质、幸福能力是构成幸福的重要因素。而判断幸福的幸福观、感受幸福的幸福品质、创造幸福的幸福能力，不是天生就有的，而是后天磨砺和培养的。既然是后天的，它就可以通过德育培养。
关于德育能否实现德性教育与幸福教育的有机统一，涉及现实中是否存在兼有德行和幸福两种属性品质的问题，并且这一品质还具有很大的德性容量。综合各方面的研究表明，“关爱”这一心理品质兼有德性与幸福两方面属性，由此决定了德育可以通过关爱品质的培养，实现德性教育与幸福教育有机统一。
八十年代以后，吉利根等人运用文献法和实证法首次研究确认了“关爱”价值取向的存在，说明道德关系的本质不只是公正，还具有关爱这一要素。[3]后来又有人提出完整而完美的德性除了公正以外，还包括关爱与宽恕。关爱内含爱人。众所周知，儒家道德是以“仁”为核心的，孝、悌、忠、恕、恭、宽、信、敏、惠、智、勇等道德原则和规范都是“仁”的体现。所谓“仁”即爱人，爱人与关爱是融通的。同时，关爱还具有广阔的德性发展空间和德性容量，是其他优良情感和道德品质的基础。弗洛姆多次论及爱的“要素就是关心、责任、尊重和认识”[4]。而关心、责任、尊重和认识这几方面又是相关的。关爱品质的形成，有利于学生更好地学会负责、学会尊重，有利于促进整体德性发展。
学会关爱也是现代德育的主题和重要内容。1989年，联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了新世纪教育的主题是“学会关心”。自此以来，学会关心和关爱成为现代教育的新走向。从我国现代德育内容看，从爱国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱自然，到爱党、爱社会主义，无不体现了“爱”的主线。关爱包含了关爱自己、关爱他人、关爱社会、关爱自然等所有领域。
另一方面，关爱又是积极情感和品质。幸福是一种高级情感，更是一种积极愉悦的情感，是构成幸福感的重要因素和实质内容。[5]而关爱的“爱”本身就是一种积极情感。爱的本义为亲爱、喜爱，有爱就有幸福，爱与愉悦是连为一体的。国外相关研究表明，“爱”是一种积极情感。认为爱由多种积极情感所组成,包括兴趣、欢乐、满意等等。[6]马斯洛把爱和归属作为人的一种精神需要。“爱人”正是在爱或被爱过程中获得了“爱”的精神需要满足――幸福。
关爱包括关爱他人的情感和能力与接受他人关爱的情感和能力。有爱心的人，能积极体察他人情感需要，善于发现人与人之间的意义关联，具备敏锐的移情能力和关爱信念，并能将信念转化为关爱行为。关爱他人就是通过这种移情能力并转化为给予他人关爱的行为中，体会到人的本质力量和潜能实现的幸福。弗洛姆指出：“爱是人积极能动的力量。”[7]他从本质上揭示了“爱”这种“给予即潜能的充分实现。正是在给予中，……我体悟到自身的博大、沛然活力、流畅生机，由此感受到无限欢悦。给予比获取更令人愉快”[8]。
有爱心的人还能够积极接受和正确感受他人的关爱，并以恰当的方式积极回应他人的关爱。实证研究表明，人际支持的质量、人际支持的力度和亲密度与人的积极情感正相关。[9]这表明，一个人在遇到困难与烦恼时，能够善于利用各种社会支持的行为，即是在积极地接受他人的关爱，是一种积极的情感和能力的体现。因此，可以说，幸福的真谛在于关爱，培养关爱品质既能发展德性，又可以培养幸福感。
三、实现学生幸福与德性发展
有机统一的德育策略
实现学生幸福与德性发展的有机统一，使其从可能性变为现实性，还必须有德育的现实操作方法和有效策略。限于篇幅，本文提出三种基本策略。
（一）把幸福观教育与正确的人生观、价值观教育相结合
幸福观教育是基于对学生幸福关怀的教育。幸福观与人生观、价值观密切联系。幸福观是一个人的人生观、价值观在对待幸福问题上的体现，人生观、价值观对幸福观起统摄作用。幸福观先于人生观、价值观的形成，是人生观、价值观形成的基础。因此，把幸福观与人生观、价值观教育相结合，应以幸福观教育为基础。幸福观教育在内容上，应把幸福目标、幸福标准、幸福追求方式的教育与人生目的、人生态度、人生价值的教育有机结合，把培养学生的幸福观导向帮助学生树立正确的人生观和价值观。
幸福观是人生观的重要内容，把幸福观教育渗透于人生观和价值观教育之中，可以增强德育的针对性和吸引力，实现教育效果的良性互动。诸如如何看待物质幸福与精神幸福、成功与挫折的问题，怎样处理个人幸福与社会幸福、享受与创造的关系，既是一个人幸福观的体现，也是一个人人生观、价值观的反映。引导学生正确看待和处理这些关系，不仅可以帮助学生确立正确的幸福观，提高幸福感，而且有利于学生树立正确的人生观价值观。
当前学生价值观主流是积极向上的，但受社会环境和多方面因素的影响,其价值观呈现多元化和功利化特点。特别是在对幸福的理解上出现诸多偏差,核心价值在迷茫中流失。面对这一现实，我们必须始终不渝地坚持社会核心价值对学生幸福观形成的根本性指导作用以社会核心价值影响学生的行为取向、价值理念或价值目标，为学生幸福观正确导向。
（二）把满足爱的需要与发展道德需要相结合
“爱”这一积极情感的产生与爱的需要满足相联系，道德情感和道德幸福的产生则与道德需要的满足密切相关。马斯洛指出：“正如所有的树木都需要环境中的阳光、水和养料一样，所有的人也都需要从他们的环境中获得安全、爱和地位。……一旦满足了这些初级的需要，每棵树和每个人就以他独特的形式开始发展。”[10]人都有爱的需要，只有满足了爱的需要，人的德性和其他情感才能健康发展。因此，从学生爱的需要出发，给予学生无微不至的身心和精神关爱，是培育优良情感和德性的基础。这就要求教育者要爱护、欣赏每个学生，关心学生的精神生活和道德生命的自由成长，以教师的爱满足并培养学生的“爱”，让爱成为“一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动”[11]，教师的关爱行为才会无形中促进学生关爱品质的养成与幸福的获得。
同时，教师要促进学生之间的相互关爱。学生爱的需要一旦满足，则会产生爱的积极情感，这种积极情感经教育者引导，并与道德需要满足相结合，容易向关爱他人、关爱社会、关爱人类等高级道德需要和道德情感发展。引导学生在“互助”、“互爱”活动中体验“互助”、“互爱”之乐（积极情感）和道德认同（道德情感），随着这种愉快体验反复进行和积累，由具体的助人（帮助同学）之乐，向为国家、社会、全人类奉献之“乐”移情和认同，以天下之乐为乐，从而形成高尚的人生意境。
（三）把培育自爱德性行为与关爱他人的德性行为相结合
学生自爱的德性是以自尊为核心的。研究表明，自尊是一切美德的基础，自爱是他爱的基础，高层次的自爱能够表现为他爱。[12]同时，还有研究表明，自尊是影响幸福感和生活满意度的最佳因素。[13]因此，把培育自爱德性行为与爱人的德性行为相结合，是实现学生幸福与德性发展有机统一的基本途径。学会关爱，应从关爱学生自己的德性行为开始。一方面，引导学生在学习和生活中，开展以培养自尊、自信为主要内容的“自我德性锤炼”活动，包括关爱自我生命、养成健康生活方式、呵护自我心灵健康、热爱生活、自立自强、追求理想等行为的锤炼；另一方面，在“自我德性锤炼”活动的基础上，开展“合作学习”、“担任志愿者”、“尊老爱幼”、“扶贫帮困”、“送温暖”、“献爱心”等活动，帮助学生在实践中体验并扩展关爱之情。
除开展关爱活动外，“践行关爱”还必须重视学生关爱行为的日常化、生活化、自主化，引导学生自愿自觉地在个人生活中关爱自己、在家庭生活中孝敬父母，在学校生活中尊敬师长、帮助同学，在社会生活中关爱他人，实现关爱行为的正向迁移。日常化、自主化的关爱行为是学生形成关爱品质的标志。在这一过程中，学生的幸福和德性发展才得以有机统一。
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幸福心理学心得体会篇8
一、教育幸福的内涵
1.教书育人
把学生从生物的个体提升为社会的个体、从较低的水平提升至较高的水平，这是时代赋予教师的社会责任和历史使命，教师的幸福也正体现在对这一社会责任和历史使命的肩负上。教师根据社会要求，结合学生特点，开展教育活动，实现价值引导，促进学生成长、成才。由此可见，教师的教育活动具有丰富的社会性与精神性，而社会性和精神性是幸福的基本内涵，因此，教育意味着奉献，意味着超越，同时，也意味着幸福。学生的成长、成才，桃李满天下，便成了教师最大的幸福。在促进学生身心全面发展过程中，教师无疑会感到十分幸福，这是毋庸置疑的。甘当学生的“铺路石”、“人梯”的教师，一定会在桃李芬芳的喜悦中获得莫大的人生幸福。孔子的人生幸福就是在“三千弟子”中培养出了“七十二贤人”。尽管教师的幸福与其他因素有关，诸如身体状态、家庭关系等，但言说教师的幸福不能脱离教书育人这一范畴。
2.身心发展
学生的幸福主要体现为在教师的价值引导下，通过自己的学习活动，实现身心和谐发展上。响应时代号召，肩负历史使命，接受教师教育，开展学习活动，感受学习乐趣，从生物个体至社会个体乃至精神个体的成长变化，从“十月怀胎”到“十年寒窗”的人生演绎，在个体身心发展过程中，无论是智慧的增进、道德的涵养、情操的笃定，还是人性的丰富、内心的澄明、信念的执著，学生都会在感受自我成长的同时，获得心灵欢乐与人生幸福。实现身心发展，感受自我成长，获得幸福体验，是学生学习幸福的主要特点。
3.教学相长
“学，然后知不足；教，然后知困。知不足而后能自反；知困而后能自强。故曰：教学相长也”。教学相长，意味着教与学的相互联系、相互影响与相互促进。教学一体、教学相长是教学追求的理想状态。“教学脱节”、“满堂灌”、“一言堂”、“以教代学”，等等，均是教学一体、教学相长的教学理想状态的“异化”。教学应是师生之间双边互动的过程，在共健、共识、共鸣、共志的教学过程中，教师宣讲自己的信念，表白自己的真情实感；学生袒露着自己的心灵，诉说着自己的体会。此时，教师的教，成了学生的需要、向往；而学生的学，则成了教师的期待、目的。此时，师生因教学一体而倍感幸福。
二、幸福在现实学校教育中的缺失
1.学校教育过多沉溺于科学世界的探索中，而缺少对学生生活世界的关注。学生的学习活动大体上有身体活动、认知活动、道德活动和审美活动，学生的发展是在活动中通过经验的获得而实现的。学校教育只注重对学生认知活动的引导，关心学生的知识积累和智力的开发，而忽视学生身体活动、道德活动和审美活动的开展，使得学生身体锻炼、道德修养和审美趣味方面出现问题。学校教育对科学世界的过分关注，使得学生的生活世界在学校教育中日益式微，学生的学习活动也变得十分狭窄，幸福在学生狭窄的学习活动中遭受遗忘。学习活动变成了学生未来生活的一种准备，变成了令学生不堪忍受的一种反生活的学习过程。
2.“主－客”师生交往模式，使得学生在教育过程中基本上是以一介客体而出现，少有主体性的发挥。教师可以进行单向的身体示范、知识灌输、道德命令和情感陶冶，学生只能是模仿、识记、奉行和感受。本该是师生间达成共健、共识、共鸣、共志的教育活动，蜕变成教师单方演出的“独角戏”。幸福在不恰当的师生交往过程中大打折扣。德国哲学家胡塞尔认为，人与人之间的交往应按照“主－主”模式来进行，并指出人类交往的实质是心与心的沟通，同时，提出了“主体间性”的思想范畴。在学校教育现实中，没有师生之间心与心的会面，谈何教育幸福？
3.随着社会上“玩派”人士的增多，人们习惯于把幸福看作是物质的丰富与生理的欢愉，而较少地把幸福看作是精神的充实和心理的欢乐。社会上“玩派”心态在学校教育中的蔓延，使得人们把教育活动和学习活动往往看作是追求外在功利的手段，而很少把教育活动和学习活动视为幸福生活本身。在现实学校教育中，少有师生对教育活动和学习活动的陶醉与热爱。这足以说明，人们太多地看到了教育和学习的外在工具价值，而较少地看到教育与学习的内在本体价值，即看到教育和学习对于教师和学生的精神提升与心灵慰籍的本体价值。以上三者的共同作用，让幸福在我国现实学校教育中严重缺失。
三、打造教育幸福的措施
1.营造良好社会氛围
在“偌大中国放不下一张平静书桌”的时代，教师和学生的人生安全、生活温饱都得不到保障的情况下，奢谈教育幸福是不着边际的。因此，政治稳定、社会进步，是教育幸福的前提。营造尊师重教的社会气氛，倡导亲师信道的课堂风气，在学生内心构筑“吾爱吾师，吾更爱真理”、“为中华崛起而读书”的心理氛围，这些无疑是教育幸福实现的必要条件。在我国一九九五年颁布的《中华人民共和国教育法》中，其总则第四条明文规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述规定在《中华人民共和国教师法》和其他法规中有更具体和明确的规定。从世界范围来看，除了有对教师劳动普遍尊重的规定外，一般都有对保护教师人格和尊严的严格规定。这些规定可以看成是国家和社会给予广大教师的“荣誉”，这种“荣誉”是崇高伟大的，也是令人羡慕的，一旦教师把这种时代赋予教师角色的“荣誉”与自己的内心世界结合起来，荣誉感立即变成了幸福感。而学生一旦把社会召唤、时代责任和历史使命，变成自己的追求与信念，让自己成为学习主人时，他们会因个人追求汇入社会责任、学会生存同时学会生活，而真正感到学习的幸福。
2.倡导生活教育理念
倡导生活教育理念，就是要求教育回归生活世界。教育回归生活世界，是当今世界教育发展的基本趋势，也是教育幸福实现的依据。教育回归生活世界，意指教育需要从游离于人的生活世界之外，回归到人的生活世界中，使学生领悟到世界以及人存在的意义，以弥补学校教育中科学世界对生活意义、人生价值的遮蔽。当前，我国学校教育主要指向科学世界，由于科学世界由冷冰冰的概念和符号等组成，它轻视了人与人之间的交流与沟通，也使得我国学校教育因为沉溺于科学世界而远离人们的生活世界。学校教育变成了人们提高技巧、增强本领的场所，学生学习活动变成了生活准备而不是生活本身。沉溺于科学世界中的学校教育，其师生是少有幸福可言的。因为科学世界给予人的知识和智力，到底只能是一种工具理性而不是价值理性。学校教育只有植根于现实生活中，回归生活世界，才会真正洋溢着生命的活力并满载生活的意义。因为生活世界既是实体世界，也是关系世界，它是人类生命活动展开的场所，也是人通过交往而生成的意义世界，其根本特征是社会交往性和意义生成性。人的意义世界都来源于人的生活世界，没有了人的生活世界，人的一切追求将失去依据。可见，学校教育回归生活世界，是教育真谛得以彰显的前提。学校教育也只有诉诸生活世界，教育幸福才得以产生。德国哲学家胡塞尔认为，生活世界是直观的、具体的，也是现实的、历史的，因而是十分丰富的，它给人以感性的生存基础，是人生意义的源头。美国哲学家、教育学家杜威也认为，学校即社会，教育即生活，而不是生活的准备，主张在活动中实现经验的获得与重组，“在做中学”而获得成长。“学校必须呈现现在的生活――即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”可见，教育只有以生活为基础，才能让学校教育的价值与意义变得澄明，进而，凸现人生和世界的存在意义，使世界变得清明，人生变得幸福。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服科学世界带来的教育危机，也为彰显学校教育的精神真谛，让师生幸福，重返生活世界，是学校教育的唯一出路。
3.培养师生幸福素质
幸福素质是个体获得幸福的基本内在素质。主要包括一个人的品质和能力。品质是个体在处理利与义、人与我的关系时所体现出的素养，能力是个体顺利完成某种活动时所体现出的个性特征。前面已提到，社会性和精神性，是幸福的基本内涵。幸福的社会性和精神性，决定了教师和学生要想获得幸福，必须提高自身的品质和能力。
幸福是一种品质。首先，教师要想获得教书育人的幸福，必须树立积极进取、健康向上的人生观、价值观，具有开拓创新、与时俱进的时代精神。主要体现在物质需要满足的同时精神需要的追求上，体现在从“我”走向“我们”的过程中。一名功利市侩、自我中心的教师，是谈不上什么德行，更不好谈什么教育幸福的。在对本能欲望、物质需要的满足、克制、升华过程中，教师会积淀丰厚的超功利性。教师幸福源于从利到义、从肉到灵的超越过程。具体而言，幸福是教师的一种超越品质，一种超越世俗功利的品质。“教师幸福的实现与否取决于作为主体的教师在多大程度上成为一个真正大写和全面发展的人。”其次，学生要获得学习幸福，也必须树立远大的理想、宏伟的抱负，过一种有理想的学习生活。学会担当社会责任，履行历史使命。孔子的“君子不可以不宏义”，的“为中华崛起而读书”，等等，都告诉我们，学生只有把学习活动渗透进社会和精神的元素，学习才会让人矢志不移、乐此不疲，学生也才会感受到学习幸福的真正内涵。
幸福心理学心得体会篇9
【关键词】大学生幸福观危机影响因素对策研究
【中图分类号】G641【文献标识码】a【文章编号】1674－4810（2011）23－0061－02
幸福是人们在创造物质文明和精神文明的过程中，由于目标和理想的实现使自己在物质生活和精神生活上得到某种心理满足的心理体验，也是人们对生活的肯定评价。大学生幸福观教育是大学生人生观教育的一个重要内容，正确的幸福观有利于大学生以积极乐观的态度面对人生中的快乐和痛苦，有利于大学生科学地规划人生道路，有利于大学生更好地实现自身的角色拓展，并在此过程中感受到幸福。针对当前普遍存在的大学生幸福感淡化、幸福观不正确的问题，我们应采取多种形式开展社会主义幸福观的教育，从而使大家树立正确的荣辱观、幸福观，提升同学们感知幸福、创造幸福的能力。
一大学生正面临日益严峻的幸福观危机
大学生的幸福观教育存在着不少危机与困境。尤其是在物质充裕、文化生活日益丰富的今天，很多大学生幸福感淡化，“无聊”、“烦躁”、“郁闷”等词汇成为许多大学生对生活评价的主流。
1．当代大学生幸福观片面
幸福是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足。幸福观是个体在社会生活过程中，为了实现目标和理想，使自己的物质生活和精神生活得到某种满足的心理体验。如果说幸福是一种主观体验，那么幸福观就是基于这种主观体验之上的一些最基本的看法、认识和观点。当代大学生普遍存在着对于幸福和幸福观的混淆认识，片面地把幸福等同于幸福观，因此，正确引导当代的大学生认识和体验痛苦，对培养同学们形成正确的幸福观有着重要的作用。
2．幸福观教育方法单一
培养大学生树立正确的幸福观离不开幸福观教育。目前，大学生的幸福观教育主要依托在德育中，不可否认德行即幸福，这是人们对幸福最古老的认识之一，“道德即幸福”是中西方文化的主导观点，古希腊时期苏格拉底、柏拉图就明确提出这一观点。实践证明，构成人的幸福能力有两个重要方面，即感知幸福的能力和创造幸福的能力。因此，除了德育这个载体和途径以外，高校也应该开辟其他途径来对当代的大学生进行幸福观教育。
二影响大学生幸福观的因素
1．商品大潮的冲击和西方价值观念的影响
受西方价值观的影响，拜金主义、享乐主义思想在社会上有一定市场，“有钱就有一切”、“有钱就是幸福”的观点冲击着处于人生观形成和发展重要时期的大学生。而经济上的利益驱动机制投射到大学生身上就表现为淡化群体、强调自我、追求物质利益享受等不良现象。由此必然导致他们缺乏正确把握追求幸福的手段，因而他们的幸福目标难以实现。
2．当代大学生面临着巨大的就业压力
面对越来越强的就业竞争，大学生们似乎显得无可奈何。寒窗十几载，好不容易挤进大学的大门，如今就要走向社会，面对父母的期望，面对自己的理想，却不知道路在何方。甚至有一部分毕业生在新的就业体制和严峻的就业形势面前心理准备不足，在就业过程中出现了种种心理偏差，而这又影响了他们的就业。因此，不幸福感的产生是来自个体心理上的不平衡和不和谐。
3．情感困惑
象牙塔里的爱情是许多大学生非常期盼的，但象牙塔里的爱情也是最脆弱的。许多大学生把恋爱动机指向“体验爱情幸福”和“充实大学阶段生活”。有调查显示，近35%的大学生存在情感困惑，由恋爱失败导致的大学生心理变异最为突出，有的人因此而走向极端，甚至造成无法挽回的悲剧。
三如何培养大学生正确的幸福观的对策研究
这里所说的“正确的幸福观”，既包含有重新回到原来的幸福观（前提是原来的幸福观仍具有合理性），也包括走向新的幸福观（前提是比原来的道德信仰更具有合理性）。从这双重意义上看，大学生幸福观培养是复杂而艰巨的。大学生幸福观培养离不开他们的生活世界，但是从社会角度看，大学生是时代的精英，他们的幸福目标应当是高层次的，有人曾将幸福的生活归结为三个不可缺的因素：有希望、有事做、能爱人。
1．加强大学生的幸福感
加强大学生幸福感教育是培养大学生正确幸福观的基础。加强幸福感教育，有利于使当代大学生成为有社会责任感和事业心、身心健康、懂得追求真正幸福和快乐的人。幸福感只是幸福观的一种表达形式。所以在树立一种正确的观念之前首先对此项事物有一个正确的认识。
加强幸福观教育就是要求大学生把集体幸福、他人幸福和个人幸福统一起来。应通过各种形式的教育使大学生认识到社会生活是相互联系的整体，个人离不开社会，社会也离不开个人，因此个人幸福与社会幸福是统一的，没有整体的幸福就没有个人的幸福，个人追求幸福的愿望只有在社会幸福不断增长中才能得到实现和保障。
加强家庭的和谐幸福教育的影响也是培养大学生的幸福感中不可缺少的一个方面，和谐幸福的家庭环境是大学生形成健全人格的摇篮。父母要善于因势利导，与其保持心灵的沟通，建立和谐、信任的亲子关系。在这些行之有效的活动中使我们懂得感恩，学会感知幸福、珍惜幸福和创造幸福，自然幸福感也会比较强烈。
2．丰富幸福观教育内容
幸福是一种主观感受、心理体验，但这种主观感受和心理体验与客观世界和现实社会是分不开的。大学生应把自己的幸福观放在整个社会和历史的背景中去审视其正确性和合理性。
大学生幸福观教育还应包括其特殊的教育内容，比如感动教育。感动是人之善心的一种体验，每个人的幸福都是不同的，需要我们用感动之心去体验属于自己的幸福。近年来，许多大学开展了感动校园人物评选，这一方面是鼓励那些贫困的学生自立、自强，同时也是以此来让大学生感受时代的进步和生活的幸福。作为新一代的大学生，我们更应该自己学会通过丰富多彩的教育形式逐渐加强感受真、善、美的能力。
再如理财教育。不可否认，在市场经济条件下，大学生的不幸福感越来越多地来自对物质生活的不满足。上海交通大学人文学院副院长姚俭建教授表示，中国青少年理财教育应包括三个基本方面：理财价值观的教育、理财基本知识的传授、理财基本技能的培养，而前者更是涉及对金钱、人生意义的正确理解和价值认同。理财教育可以使大学生树立正确的金钱观、消费观，无疑可以提升大学生的幸福感。
3．提高大学生的挫折承受能力
正确引导当代大学生认识不幸是幸福观教育的重要环节，挫折教育也越来越成为幸福教育的一项重要内容。近年来，整个社会普遍感受到，当代青年承受、克服挫折的能力越来越弱。因此，挫折教育已迫在眉睫，同时，挫折教育也是在培养大学生一种内在的自信与乐观。我们大都出生在20世纪80年代末和90年代初，是家中的独生子女，我们生长在国家及家庭的经济条件都空前好转的情况下。对于一个人而言，不幸往往哺育了真正幸福感的形式，痛苦是通往幸福之桥梁。人生是在痛苦中磨砺，在不幸中求得幸福，在不圆满中获得最大的圆满。孟子曾说：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心智，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”身处逆境可能是不幸的，但却未必是绝对不幸的，关键之一就在于人自身的自强不息。在不幸和痛苦中以自身的积极努力，去改变人生的逆境，去争取人生的幸福，这才是积极的人生。
4．加强大学生人文素质教育
大力开展人文素质教育是使大学生树立正确幸福观的重要保障。人文素质教育是“人本”教育的基本内涵，就是将人类创造的丰富文化财富通过各种形式的知识传授、环境熏陶等，内化为国民的人格、气质和修养，成为我们身上相对稳定的品格的过程。诸如学校举办人文知识的系列讲座，开展多种形式、内容多变的人文知识竞赛，开展阅读与人文教育有关的书籍活动，外出参观人文景观等。开展丰富多彩的人文教育实践活动，使同学们在活动中学习并积累人文知识，增强人文意识，提高人文素养，使人文素质教育不再流于形式，而是真正落到实处。我们要充分利用好校园的时间和空间，利用好橱窗、板报、广播电视、校报等文化宣传设施，利用好校园的绿化、美化，使校园环境的主题充满人文教育的文化品位，为人文素质教育的有效实施提供优良的育人环境。
幸福感是一种知识，也是一种情感和能力，所以要提升大学生的幸福观除了需要教育更离不开我们自身素质的提高。现实生活中并不是缺少使人幸福的物质条件，而是人们缺乏对幸福的认知感受，或者说是感知幸福的能力低下。如今大学生的幸福观教育问题直接会影响到正确人生观的形成，关系到同学们的健康成长与发展。从某种程度上说，大学生思想引领社会思想，是未来社会的潮流，大学生幸福观代表了未来社会幸福思想发展的基本趋势，甚至是事关中国特色社会主义事业的兴衰成败。因此，关注大学生的幸福观教育，引导大学生树立正确的幸福观对促进社会的和谐发展将有十分重要的意义！
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幸福心理学心得体会篇10
关键词：主观幸福感；大学生；影响因素；心理学
1前言
从大学生群体主观幸福感水平的发展特点来看，大学生群体幸福感水平的形成是融入在日常的交往和生活过程中，幸福感和心理因素对于大学生群体的认知能力、综合的观察能力、思考能力、社会交往能力具有重要的影响作用，深刻的影响着大学生群体社会交往能力和老年时期的生活水平，对于促进大学生的个性方向，改善其生活方式有着非常重要的积极影响，综合提高了大学生群体的幸福感水平。因此，研究大学生幸福感水平的发展特点、影响因素对大学生幸福感水平的提高具有积极作用，可以更好地了解大学生幸福感水平的发展，促进大学生形成良好的生活方式和心理状态。
2主观幸福感的概念与特点
2.1主观幸福感的概念
主观幸福感的概念有多种不同的解释，根据当前的研究，主观幸福感可以被定义为评价者自身或者群体个人根据自身的标准，对自己的生活质量、生活情感、生活状态进行主观的认知和整体性的评价。在主观幸福感的概念中，包含了多个内涵因素，包括评价者个人对自己生活的情感认识、期待价值和生活方式的界定，是一种主观式和期待式的评价体系，是将自身的生活状态和情感经历与个人的期望值进行对照，评价自身的生活方式与期望价值的吻合程度。在实际的生活中，大部分人对自身生活状态的评价都使用了主观幸福感的方式，利用自己的主观性概括和认定，确定自身的幸福感水平和生活评价。
2.2主观幸福感的特点
1、主观性
在主观幸福感的评价体系中，主要是根据评价者本人设定的认为标准，而不是依靠他人或者外界的判断标准，主观幸福感的评价方式具有主观性和个人倾向，包括对于自身的看法和自我意识的整体了解。
2、综合性
主观幸福感的评价体系是一个综合的心理衡量标准，包括生活水平的评价、社会认知评价、情感体验和生活方式的考察，其内容和衡量方法具有综合意义。
3、稳定性
对于主观幸福感而言，长期来看其评价方式和评价结果会产生一定的变化，但是从主观幸福感的产生过程、评价方法和作用因素来看，主观幸福感具有较强的稳定性。主观幸福感并不会根据环境的改变、周围群体的改变发生明显的变化，总体而言主观幸福感具有较强的持久性。
3大学生主观幸福感的影响因素
3.1学校与社会环境的影响
对于大学生群体而言，在主观幸福感的发展过程中，会深刻的受到社会环境的影响，社会氛围和社会因素对于大学生群体的行为习惯有很重要的影响作用，社会环境从多个方面影响着大学生社会能力的发展。从大学生群体幸福感水平的形成过程来看，社会氛围和社会传媒所展示的“象征性现实”对大学生认识理解客观世界发挥着巨大的影响，同时这种印象不是短期的，而时一个长期的潜移默化的过程，它在不知不觉中制约着大学生群体的现实社会道德观、社会行为模式和社会价值取向。对于大学生群体而言，由于自身生理条件和生活状况的改变，他们的社会价值观念发生了变化，对于自我的社会交往认知比较固执和片面，非常容易对社会环境因素进行放大，社会环境的影响作用产生了更加强烈的影响，改变着主观幸福感的形成方式。
3.2家庭因素的影响
很多大学生群体在独立生活的过程中会出现社会行为偏差、社会性格改变的现象，而形成这一问题的很大程度的原因在于家庭环境的变化。由于现在城市生活的变迁，的大部分学生处于在外求学或者较为孤单的生活状态，生活方式发生了改变；因此，在日常生活过程中，很多大学生就会产生孤独、固执、冷漠的性格特征，这种负面的性格因素将会影响大学生群体的主观幸福感。例如，在学校的共同生活中，很多学生一旦与别人出现争吵、摩擦，自身的内心感受和委屈无处排遣，或者将其他人的错误放大，给自身一种错误的情感暗示，影响自身正确主观幸福感的形成。
3.3个人经济与物质条件的影响
经济环境在大学生群体幸福感水平的形成过程中起到非常重要的作用，经济状况的好坏影响着大学生群体的心理状态、生活能力和情绪控制力。根据当前的调查显示，在中，经济状况较好的学生在日常生活中其心理感受能力更好，对主观幸福感的评价体系和感受力度也更加全面。相反，经济状况较差的大学生，其心理的调节能力和感悟能力相对较低，在日常接触中过于严肃和生硬，经济状态过差就会使得大学生产生紧张情绪，从而形成严肃、刻板、为人苛刻的不良心理理念，在日常的交往过程中过于紧张、害羞，不能自然的与他人进行社会互动，影响了大学生自身的主观幸福感。
3.4个人心理调节能力
由于大学生上学时期的特殊性，需要长期面对社会竞争压力和社会评价，并且要不停地进行自我肯定和否定，容易引发心理疲倦，久而久之，很多就业困难、学习困难的大学生都会对自己的能力产生怀疑，或是认为自己大材小用，从而对待生活产生不耐烦情绪，进而引发就业或者情绪焦虑。面对生活压力的情况，大学生需要自身的心理调节，才能回到正常的状态。然而当前大学生忽略自身的心理健康，对自身的心理状态缺乏关注；并且由于找工作的阶段比较繁忙，经常面临着较为匆忙的情况，很多大学生也没有进行相关的心理调节，使得自身的心理焦虑问题愈加严重，形成了恶性循环。
4大学生主观幸福感的提升策略
4.1了解大学生心理特点，制定有针对性的辅导措施
为了帮助大学生形成科学的生活理念，在最短的时间内适应大学、融入学校和社会生活，应当充分了解青年大学生的特点和心理价值状态。当前，青年大学生的思想显得异常活跃，有许多明显的特点。一是有较强的求知欲。青年大学生精力充沛，求知欲强，善于独立思考，思维敏捷，接受新事物快，善于创造性地开展工作；二是有较强烈的精神需求。大学生不仅对文化、技术和企业生产管理等知识感兴趣，对政治问题也较为敏感，能够独立思考和认识国际、国内和企业大事。三是自我意识突出。青年大学生自我意识较强，要求独立自主地处理自己面临的问题，希望得到他人的理解与尊重。四是较普遍地存在着争强好胜心理、。青年大学生有着不服输，勇于争先的心理特点，这种意识促使他们努力学习文化、技术知识，努力钻研业务，敢想敢干。因此，针对青年大学生的心理特点，学校以及社会各个方面应当从大学生的心理状态入手，引导大学生形成与自己心理发展特征相适应的生活理念，引导广大大学生形成于自身爱好、社会价值以及未来行业发展方向相吻合的科学生活理念。
4.2帮助学生做好个人发展规划，降低学生的心理压力
在提升大学生主观幸福感的过程中，学校以及辅导教师要帮助大学生规划好自己的个人发展规划，形成科学的圣湖理念，需要建立在大学生个人综合素质不断提高的基础上，进而推动和促进大学生的生活观念向着更高层次发展，最终达到增强自身幸福感的效果。一方面，大学生自身应当结合自己的价值观念，注重培养自己的综合学习能力，树立终身学习的理念，并且通过合理的个人发展规划使大学生加强自我认识、自我学习，以适应社会发展和现实生活的发展需要。同时，学校应当注重培养大学生的自我学习意识，应当创造良好的学习环境促进大学生的发展，充分利用学校内部资源，鼓励大学生进行长期的、不间断的持续学习，并通过有效制度的建立大学生心理辅导机制，通过多种手段保证心理辅导效果、提高心理辅导效率、为加速提高大学生的主观幸福感提供有力保障；鼓励大学生根据社会发展需求提高自身能力，认识到自身的不足，并进行符合其价值观念的有效发展计划。
4.3强化大学生个人心理训练机制
作为应届大学生而言，从某种程度上讲，完整的人格和良好的心理素质比其它方面更重要。大学生要客观、正确的认识自己，辩证的看待自身的优缺点，对自己形成客观的评价，根据实际，准确定位自己的志向和目标。这样既能维护自身身体健康，培养积极、向上、有为的工作和生活态度，也能预防心理焦虑的产生。大学生平时就业压力较大，付出与回报不相称，生活没规律，家庭难以得到照顾，所以自己给自己要建立合理的期望目标，否则高期望值和低回报率在实际工作中就会屡遭挫折，给自己增加心理焦虑，产生心理焦虑。作为大学生，思考和看待事物和解决问题要多进行积极的思维方式，多做内归因，学会处理压力。自己如果有心理焦虑的症状，要主动寻求帮助，化解压力，调整自己情绪，同时要把不良情绪宣泄或者转移，多进行积极的心理暗示，要主动在工作中寻找成就感和满足感，并且要克服惰性，挖掘自己的潜能；要给自己创造良好的人际环境。
5总结
大学生的主观幸福感对其个人成长和社会生活有着重要的影响。当前随着社会经济的不断发展以及人才结构的提升，大学生的心理健康问题需要得到社会关注，由于生活压力日益严峻，自身的心理压力也不断提高，为了提高大学生的整体幸福感，需要帮助大学生群体建立科学的价值观和生活理念，通过激励大学生自身素质的提高和人力资源的利用效率，帮助实现提高其综合竞争能力和长远发展能力。在大学生幸福感水平的形成和培养过程中，需要综合了解大学生幸福感水平的发展特点和发展的综合环节，通过不同层次的干预方式，针对大学生幸福感水平的发展特点制定出有效的策略。通过大学生心理因素和社会活动因素的干预，有效地帮助大学生群体开发自身的情绪调整能力、社会交往能力和社会情感掌控能力，引导大学生感受到老年生活的愉快和幸福，进而影响大学生整体的生活质量。
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