常见的科学实验篇1
（一）学科落实不到位，缺乏专业的教师
就目前的情况来看，很多小学对于科学这门课程的落实并不到位，而对其的实验教学就不言而喻了。同时，很多小学对于科学课程并不重视，也没有为其配备专业的教师，往往都是由班主任、语文或数学等学科的教师兼任，由于教师缺乏一定的科学知识，因此实验教学的效果并不理想。
（二）学生缺乏严谨的学习态度与学习欲望
在没有高素质实验教师的指导下，学生在上实验课的过程中仅仅是为了好玩，严重的缺乏目的性，在课堂中散漫、随意的现象极为严重。在这样的课堂氛围下，学生的实验操作技能根本得不到有效的培养，而随着时间的推移，实验课必然将被学生与教师抛于脑后。
（三）实验教学方向缺乏计划性、目的性
在科学实验教学的实施过程中，很多教师并没有进行系统的规划，没有合理的安排实验的内容，这极容易导致学生逐渐的失去对科学实验课的兴趣。这种缺乏目的性、计划性的教学方式，必然将让学生在教学的过程当中逐渐的迷失自我，甚至会出现抵触、烦躁的情绪。在这样的情况下，学习的效果必然将受到严重的影响。
（四）实验教学内容闭塞缺乏科学性
很多小学教师在科学实验教学过程中并没有严格的依照新课标针对于实验教学的最新要求，在教学的内容上并不明确，这直接导致了实验课程的内容远远落后于学生的实际发展需求。这些教师在实验教学中往往都是依照以往的各项实验操作经验来进行教学，并在原有的实验内容中提取实验的材料及实验的方法等。这样的方式虽然能够在一定程度上培养学生的实验操作能力，但明显与新课标的创新性指标严重背离，无论是教学的方式还是教学的内容都较为闭塞，这极可能导致学生造成思维定式，从而影响到整个小学科学实验教学课程的质量。
二、改善小学科学实验教学的措施
（一）加强师资力量
要想提高小学科学教育的质量，对科学教师师资队伍建设的加强必然是首要的条件。因此，培养一支高素质的教师队伍是非常必要的环节。首先，应该对现有的师资进行分期分批的培训，以此来加强他们的专业能力，让他们的科学理论水平与教学能力得到知识性的提高。其次，应该着力的培养科学专业的高校毕业生，以此来补充日益老化的科学教师队伍。
（二）激发学生科学探究的热情，调动学生实验的兴趣
对于学校与教师而言，应该为学生提供良好的学习环境，针对于科学课程来说，应该想方设法的开展各种教学实验课，无论是分组实验还是演示实验，必然都将让学生的兴趣得到极大的调动。由于小学生的年龄特征，当他们走进教室后，哪怕看见了一盒火柴、一只蜡烛……他们都会兴奋不已，充满着期待，而实验教学的方式必然将极大的满足学生这样的内心需求。因此，对于学校与教师来说，不仅要增加科学实验课的课时，更需要认真的对待每一节科学实验课。另外，除了教师、实验室之外，教师还应该对大自然这个大课堂进行充分的利用，自然环境、生物资源、物质资源等都是很好的教学资源。在这样的教学环境下，学生的兴趣与热情必然将得到充分的调动。
（三）明确小学科学实验教学目标及地位
针对于科学实验课程，教师首先应该从教学的目标出发，来明确教学的方向。显然，科学实验效益是否能够得到提升、如今的小学科学教学现状是否能够得到改善，其关键就在于是否具有正确的教学目标。教师应该将学生能力的培养视作主要的教学目标，将学生对科学知识的了解与认知程度得到提升作为教学的核心内容。教师应该发自肺腑的重视科学实验教学，在各项实验操作内容的落实中，必须严格的按照小学科学课程的标准。
（四）优化小学科学实验的教学方法
针对于学生的学习兴趣以及学习的质量而言，教学的方法必然将起到决定性的作用。因此，在实际的实验教学中，教师应该以提升学生学习兴趣为前提，以各种科学合理的方法提升学生对于实验教学的兴趣性与积极性，让学生能够主动的配合教师的教学工作，从而让整个实验教学的目标高效益、高质量的完成。作为教师，应该在原有的教学基础上实施探究式教学方法，引导学生对科学实验进行深入的探究、总结与反思，鼓励学生将隐性的思维转化为显性的教学认识，让学生所学的知识更加整体化、系统化，从而让学生学习的效果得到不断的增强。
例如：在“动滑轮、定滑轮的作用”一课的实验教学中，教师可以先提出这样的问题，如“定滑轮与动滑轮是怎样使用的？它们应该在什么环境下使用？它们之前有着怎样的作用？等”然后让学生以小组合作学习的形式进行自主的探究，而教师也需要引导学生收集关于动滑轮与定滑轮的专业资料，适当的指导学生完成实验，并对实验的现象进行解释。在整个自主探究式教学的过程中，始终要将学生的主体地位充分体现出来，让学生能在自主探究的过程中不断发现与创新，并从自己动手操作的过程中了解与认识动滑轮与定滑轮在使用的过程中的不同作用。
常见的科学实验篇2
［关键词］疫情;儿科;临床见习
儿科临床见习是学生通过进入医院学习从理论知识到临床实践的过渡、从学生到儿科见习医生的过渡，该阶段主要是通过学生进入医院学习使其初步掌握儿科常见疾病的基础理论知识，熟悉儿科疾病的临床诊断思维方法，熟练完成儿科的基本操作［1］。新型冠状病毒肺炎疫情突如其来，打乱了学生进入医院见习。因此，为坚决落实教育部关于“停课不停学”的要求，依托网络工具探索儿科临床见习新模式是目前特殊时期临床教学的重点。该研究通过分析依托网络工具的云见习模式在儿科临床见习中的应用效果，探索疫情下儿科临床见习的新思路和新方法。
一、研究对象和方法
(一)研究对象。选择浙江大学医学院2016级临床本科见习生74名作为研究对象。入选的学生均已接受基础教学教育和临床医学理论课程，所有研究对象对研究内容均知情同意。
(二)研究方法。该实验为对照研究，根据教学方法的不同分为对照组和实验组，每组学生儿科见习3周。两组学生均由相同的教师进行讲授。
1．对照组采用原有的见习模式，包括四方面的内容:(1)集中理论授课4次，包括临床技能、采集病史、液体疗法、X线读片。(2)学生在模型上进行技能操作练习;学生到病房现场采集和书写病史，教师批改并讲解。(3)学生分组进行以病例讨论为基础的教学(Case-BasedLearning，CBL)。组内教师提前一天CBL的资料，安排学生准备讨论内容，组织每位学生以ppt形式展示发言，并进行组内讨论，最后教师总结。每位学生进行2次CBL。(4)其余时间学生均在病房学习，包括跟随教师查房、了解患儿病情转归等。
2．实验组因为疫情无法来医院见习，所以依托微信、钉钉、腾迅等网络工具云见习模式，包括四方面的内容:(1)采用网络直播形式进行集中理论授课，内容同原有教学模式。(2)采用网络视频会议，组内由学生扮演Sp，其他学生采集和书写病史，教师批改并讲解。(3)CBL采用网络视频会议形式。每位学生进行5次CBL。(4)5次小测验:教师提前一天小测验范围。通过网络做题后，学生组内讨论，再由教师讲解。
(三)教学效果评价。见习结束后，进行教学效果评估，包括:(1)出科考核:进行临床思维和技能考核，每项各10分，由相同的教师按照评分表进行评分。授课教师不参与评分，做到“考教分离”。对照组的临床思维考核是随机抽取病例，老师针对诊断过程提问，学生现场分析和回答;临床技能考核是模型上实际操作。实验组的临床思维考核是随机抽取病例，通过网络视频教师提问，学生分析和回答;临床技能考核是学生针对技能操作过程进行表述或回答问题。(2)问卷调查:向实验组学生发放《教学效果评价表》，主要评价内容包括对教学内容的掌握程度、学习积极性等。每项评价内容包括非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意五项。
(四)统计分析。应用SpSS22．0统计软件进行分析，符合正态分布的计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验，非正态分布的计量资料以中位数(范围)表示，组间比较采用轶和检验，p＜0．05表示差异有统计学意义。
二、研究结果
(一)一般资料。共有74名作为研究对象入选，根据教学方法的不同分为对照组和实验组。其中对照组36人，男20人，女16人。实验组38人，男25人，女13人。结果发现两组学生在性别、主修专业课程学年平均绩点上没有明显的统计学差异(p＞0．05)。
(二)临床见习出科考核。实验组学生临床思维考核成绩与对照组无明显统计学差异(p＞0．05)，但临床技能考核成绩低于对照组(p＜0．01)(见表1)。
(三)问卷调查。通过问卷星的形式随机向实验组学生进行问卷调查，发放问卷38份，回收有效问卷38份，回收率100%。调查结果显示，学生认为疫情下的临床见习是有效的，对不能进行的临床见习有很好的弥补作用，能让学生掌握理论知识和建立临床思维，能提高学生的学习积极性(见表2)。
三、讨论
常见的科学实验篇3
一、以纲为本，立足教材
教材是化学总复习的根本，它的作用是任何资料都无法替代的，考试涉及的知识点都能在教材中找到原形。《考试大纲》是全国高考试题命题的依据，也是科学备考进行考前总复习的依据，严格依据《考试大纲》，研究如何提升能力、依据《考试大纲》进行命题的规律，这对理科综合的科学备考是首要的。在化学总复习中坚持以《考试大纲》作指导，以教材为主体，在教材基础上进行拓宽和加深，认真对比、研究新课程标准下的高考命题方向和模式，有利于把握复习的方向和深难度。
二、重视基础知识和基本技能的复习
高考以能力立意进行命题，能力就是知识和技能的有机结合，以知识为载体。没有扎实的基础知识，能力就像“空中楼阁”，无从谈起。我们在复习教学过程中要有针对性，强调对基本概念、基本理论、基本技能的理解与掌握，夯实学科的主干知识和核心知识。因此，我搜集归纳出近几年高考常见考点，在复习中进行针对性的训练。
1.化学基本概念和基本理论
（1）阿伏伽德罗常数及气体摩尔体积；（2）氧化还原反应（电子转移方向、数目）；（3）化学用语：化学式、化学方程式、电离方程式、离子方程式、热化学方程式、电极方程式；（4）溶液及胶体有关性质、离子共存、中和滴定；（5）原电池和电解池（现象、电极反应式、总反应式等）。
2.常见无机物及其应用
（1）常见金属单质（钠、铝、铁、铜）及其重要化合物；（2）常见非金属单质（氢、碳、氮、氧、硅、硫、氯）及其重要化合物；（3）合金、金属的冶炼，几种重要的化工生产（粗盐的提纯、合成氨、氯碱工业），环境污染与治理。
3.有机化学基础
（1）同分异构体；（2）官能团的性质与转化；（3）化学式、电子式、结构式、结构简式、化学反应方程式；（4）有机反应类型、特征反应；（5）信息迁移（有机化学在生活和生产中的应用）。
4.化学实验
（1）常用仪器的主要用途和使用方法；（2）实验的基本操作；（3）常见气体的实验室制法（包括所用试剂、仪器、反应原理和收集方法）；（4）实验室一般事故的预防和处理方法；（5）常见物质（包括气体物质、无机离子）的分离、提纯和鉴别；（6）运用化学知识设计一些基本实验或评价实验方案；（7）根据实验现象，观察、记录、分析或处理数据，得出正确结论。
三、重视对化学实验的复习
实验是化学的基础，也是高考中的一个难点。实验题是每年高考的必考内容，但往往得分率不高。实验复习，必须有的放矢、突出重点。这个“的”就是《考试大纲》所规定必考的内容，而“重点”就是历年来高考试题考试内容。复习过程中，应注意以下几点：
1.实验基础操作和技能的训练
这类试题的特点通常是给出限定的仪器、药品和一些操作步骤，要求正确完成某项实验操作，既有常见仪器的使用，又有正确操作的辨别，着重考查学生的实验基础操作技能。
2.正确运用实验原理和正确认识实验装置
这类试题通常是给出限定的实验装置、反应条件、实验现象和有关数据，要求学生根据实验原理及试题中所给的信息，结合元素化合物知识，选用仪器药品，正确认识、选择装置，说明装置中某些仪器的作用，描述实验现象，写有关化学方程式，进行数据分析，提出实验中必须注意的某些问题，等等，主要考查学生的观察能力与分析综合及评价的能力。
3.运用所学知识和技能进行实验设计或处理
这类试题多是利用给出装好药品的单个实验装置，根据实验要求进行正确连接，或给出全部或部分实验环节，根据实验要求安排正确的实验步骤或补充实验。主要用于考查学生的实验综合能力和评价能力。
复习过程中，要把化学实验与有关的基本概念、基本理论和元素化合物知识有机地结合起来，从实验原理、实验步骤、实验条件、实验现象、实验结论（数据）、实验注意事项、实验所使用的仪器、实验误差分析等几个方面对实验进行全面复习，同时要注意将所学的知识与技能用于新情境中解决新的问题。重点要关注实验设计、实验方案评价、教材实验改进、探索研究性实验，装置连接、气密性的检查、电解原理、气体干燥及除杂原理、混合物的分离、一定浓度的溶液的配制及与气体物质性质相关的实验等。注意实验题中实验步骤、实验现象的文字叙述，应让学生在理解的基础上学会准确描述。
四、重视学科知识与社会、生产、生活的联系
常见的科学实验篇4
实验教学是科学教学的生命线，能不断地、深层次地吸引学生关注科学，学习科学。因此教师必须精心设计教学活动，充分发挥实验在小学科学课教学中的功能和作用，倡导学生主动参与、积极探索，形成科学素养。笔者在以实验为载体培养学生的探究能力教学中做了以下几点尝试。
1以实验材料为基础点诱发探究思维
材料的选择应该根据实际情况，要因地制宜、要贴近生活，最好是随手可得、随处可见的材料，并且和学生的现实生活有着紧密联系。实验材料选择科学、搭配精当，学生操作起来得心应手，实验效果好。如教学《电磁铁》一课时，如果学生随便拿一个铁钉做成电磁铁，进行其性质的实验，通电后电磁铁能吸引大头针，然而断开电，有的却不能吸引大头针，有的还能继续吸引大头针。实验效果不理想，甚至实验失败，使学生得出了错误的结论，发现了不正确的规律。所以，教师在实验前，应进行铁钉的去磁处理，才能让学生在实验时得以顺利进行，从而让学生自己发现自然规律，掌握科学知识。这样不但能提高学生的能力，而且能使学生有成就感和满足感，激发学生继续深入探究的欲望和内在动力。
2以实验操作为中心点注重探究过程
2.1充分利用演示实验培养学生探究潜能
教学中有些内容不便于直观讲解，特别是一些抽象的知识，就需要教师一边演示一边讲解。演示实验，是教师在传授知识的过程中，根据不同的教材内容，运用直观教具，演示给全体学生看的实验，以提高科学教学的实效性，在潜移默化中培养学生探究的能力。例如，在教学4年级上册第2单元《寻访校园里的动植物》中《观察蚂蚁》一课时，利用多媒体等现代化手段进行教学，充分发挥电教手段的作用，图文并貌、形象直观地演示蚂蚁的外形特征和生活习性，让学生从中受到了启迪和教育，挖掘了潜能。
2.2创造条件开展分组实验培养学生自主探究能力
学生课堂分组实验是培养学生实验技能的重要环节。通过学生实验，学生能更细致地观察和研究一些自然现象，验证一些规律，熟悉一些简单仪器的使用和性能。为此，在指导学生分组实验时，笔者都提出明确的要求，讲清楚实验的目的和研究的问题，交代仪器的名称以及使用方法，并提供材料让学生自由选择，为学生分组实验创造良好的条件。例如，在教学《形形色色的植物》-课时，组织一部分学生捞取各种水藻、水草；到学校附近的河里打捞水葫芦；在茅草、树丛之间寻找蘑菇、地衣；遇到不常见的植物，一起查资料学习研究。学刁科学，必须有一定的实验能力，包括实验设计、实验操作、实验观察记录、整理资料等方面的能力。经过动手实验后，各小组推选代表汇报实验结果，最后师生共同总结，完成实验报告。
3以科学交流为关键点体验探究成果
如果说科学实验是探究科学事实的重要组成部分，那么对科学实验现象的交流分析是学生展示探究成果、实现成果共享，取长补短，发现问题与解决问题、获取科学知识的关键。
由于小学生活泼好动，学生对实验表现出极大的热情，而到了交流研讨阶段，经常会陷入“无序”化状态。有的学生摆弄实验器材不肯放手，出现插嘴、不认真倾听、对同学意见不屑一顾等不良现象，使交流研讨效率大打折扣。“动得起来，静不下来”是科学实验教学中的常见的问题。只有建立一定的规则，学生才能在课堂中按照规则开展有序的交流研讨，从而学会准确地与他人交流，学会向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，从而获得正确的认识。针对班级学生的实际情况，从上第一节课起，笔者就制定了切实可行的科学探究各环节的条例，并在教学中逐项渗透，有意识地逐项攻破。如果从3年级就抓起，从每一堂课抓起，那么实验交流的有效性也就有了保证。无论是教师演示实验还是学生分组实验，都要注意培养和引导学生学会观察，知道怎样观察，观察什么。对观察到的现象和结果进行正确的分析，知道为什么这样，并通过归纳总结得出正确的规律和结论。例如，在验证淀粉遇碘酒变为蓝色时，在实验中会出现两种现象：一是用米汤在白纸上写字，过一会儿看不见字迹；二是用碘酒浸过上述写字的白纸，出现蓝色的字。此时教师应提醒学生注意观察分析得出结论：淀粉遇碘酒会变为蓝色。在研究物体沉浮条件时，有的物体沉入水中，有的物体浮在水上，通过实验得出结论：同样体积的物体，比水轻的上浮，比水重的下沉。此时教师不仅要指导学生认真观察实验，更重要的是引导学生根据现象去总结归纳，得到正确的结论和规律，灵活解决问题。
常见的科学实验篇5
【关键词】信念/科学
【正文】
自从以哥白尼的太阳中心说为标志的近代自然科学诞生、特别是望远镜和显微镜的发明并用于科学观察以来，对已有知识和人们感觉经验的怀疑逐渐成为科学的基本精神。任何所谓的真理都要接受人类理性的审判和实践的检验，能够生存者才能被保留，其余的则被抛弃，这似乎已成为获得真理的安全之路。而信念通常被认为是宗教的专利，在科学中没有位置。那么在科学中究竟能否排除信念？在科学中又有哪些信念？信念在不同层次的学科和知识中有何表现和作用？科学中的信念是如何形成和怎样起作用的？人们应如何正确看待科学中的信念？本文将围绕这些问题展开讨论。
一、在科学中能否排除信念
根据大英百科全书的定义：信念是一种接受或同意某一主张的心理态度，而不需要有充分的智力知识来保证这一主张的真实性。其他各种定义也大同小异。信念的基本含义在于对还不能充分肯定的东西给予肯定的接受。
自从近代自然科学诞生以来，不管是理性主义还是经验主义，都力图把信念从科学中排除出去。理性主义是想通过寻找人类知识的坚实基础来排除科学中的信念，其先驱者笛卡尔，想通过利用意义确定和清晰的词、概念和观点，而使知识系统地建立在坚实的基础上，使任何理性的人都不会对知识的可靠性产生怀疑，来排除科学中的信念。最后，他认为他的这种理想在数学中找到了，因为在他看来数学里的每个知识要素都是意义确定和清晰的，各种知识要素之间都以逻辑一贯的方式连接起来，并且是人类理性能够把握的〔1〕。但问题是，这是否能排除科学中的信念呢？
首先，对知识的坚实基础是什么进行考查本身就有信念。在这一过程开始之前有什么理由使考查者确信知识有坚实的基础呢？很显然，提出知识的坚实基础本身就有信念。
其次，即使找到意义确定和清晰的词、概念和观点作为知识确定无疑的坚实基础，这个基础也只是在思维内是坚实的，而一旦这些词、概念和观点离开笛卡尔的思维火炉，而与现实接触，这个基础就变得不那么坚实了。作为笛卡尔理想知识的数学，其坚实性也只限定在人类思维构造的范围之内，正像爱因斯坦所指出的，“只要数学的陈述与实在相联系，它们是不肯定的；只要它们是肯定的，它们就没有与实在相联系”〔2〕。一旦用数学陈述表达现实，就变得不那么肯定了。而知识，特别是科学知识，本身就要对现实进行描述和阐述。因此，力图通过寻找知识坚实基础来排除信念是不现实的，不能实现的。
再次，笛卡尔所谓意义确定和清晰的词、概念和观点是否存在呢？正像语言分析学所指出的，如果词是有用的，其词意就不是确定的，因为如果要求词意是完全确实和清晰的，就需要有像宇宙中的事物一样多的词，而且如果某种语言的词意是完全确定的，那么其语句就将是同义反复了。人们使用的每个词之所以是有用的，是因为它是一种语言的一部分，而每种语言都是用此语言的人们以其特定的方式来把握和整理他们的经验，每个词都有自己的故事，都有其历史与文化的内涵，并且每种语言都有自己的语境。正由于词意的抽象性，不那么固定性以及语意的语境性，它才能被用来表达现实和人们的经验。笛卡尔所需要的意义确定和清晰的词、概念和观点在现实中是不存在的。因此，理性主义排除科学中的信念的努力是行不通的。
经验主义则是要通过建立一种系统的怀疑论来排除科学中的信念。经验主义怀疑论者休谟认为，人的感觉印象是可靠知识的唯一基础，而人脑只是对感觉资料进行记录，重新安排和比较，科学理论或规律只是对各个观察进行方便的总结和相互关联，因果关系只是人们的思维习惯和事件重复出现给人们的心理预期。因此，“自然规律”不是对必定要发生事件的描述，科学知识也绝不具有普遍的或肯定的意义。休谟强调科学只寻求有限过程的答案，而不寻求事件的次序和结构的全过程或起源问题的答案，任何超过这种科学限制的陈述都是可疑的。休谟不相信人类理性有认识现实的能力，他断言从个别观察不能得出普遍规律并主张必然性只能归结为逻辑关系而不是现实关系。然而，休谟也认识到他这种对客体存在、自我能力和因果关系的怀疑只存在于他进行研究的时候，一旦离开研究，他就又回到了“常识”和“自然信念”因为人类生活是不可能建立在这种“绝对怀疑论”基础上的〔3〕。然而，科学研究是否能建立在他这种“绝对怀疑论”的基础上呢？是否能排除信念呢？我们不妨对科学研究过程做简要的分析。
科学研究过程大体可分为三个阶段：一是观察有意义的事实；二是根据事实提出假说；三是用观察或实验检验假说。而这三个阶段的每一个阶段都离不开信念。第一，所谓观察有意义的事实就是科学家从大量的事实中寻找能解决特定问题的事实。而作为一个好的科学家的重要标志在于，在其观察开始之前就能通过直觉意识到沿某一方向或用某一方式能找到所需要的事实。很显然，在观察之前科学家不能证明其直觉是否正确，这就需要信念。第二，根据事实提出假说。正像科学史所展示的，从事实到假说没有固定的逻辑规则，这更需要科学家的直觉和想象，需要科学家的创造性的概括能力。在这一阶段科学家也不能证明其直觉和想象或概念是否正确，这仍然需要信念。第三，用观察或实验检验假说。大量的科学研究已经清楚地表明，某一实验或一些实验往往不能证伪一个假说或理论。在没有更好的假说或理论产生之前，原假说或理论尽管有不少反例但仍被人们接受。这里仍存在信念。因此，科学研究是不可能建立在“绝对怀疑论”基础上的；科学不能排除信念。
二、科学中有哪些信念
信念之所以不能从科学中排除出去，是因为科学不仅是由资料、理论和逻辑等所构成的知识，而且是人们对实在和自然进行认识的实践活动。在科学中除了需要资料、理论和逻辑以外，还有许多“超经验”和“超逻辑”的因素。这些因素就属于本文前面所定义的信念。这些因素大体可概括为如下三种类型：
第一种可以概括为“常识”，包括外部世界的独立存在性、外部世界的有秩序性、外部世界的可知性、人类感觉一定程度的可靠性、逻辑和人的智力规则的存在性、概念分类的相关性和逻辑一致性、人类认知智慧的适当性、理论与实在的一致性，等等。之所以称这些因素为“常识”是因为它们不仅是科学的前提，而且也存在于普通人的意识之中。
第二种可以概括为“科学见识”，即在科学实践中形成的意识，包括科学的基本解释模型是机器还是有机体（或其它），用接触力还是超距作用理解因果作用，解释某一现象是说明引起该现象的因素还是进行演绎推理，自然物质最终是连续的还是不连续的。另外还有：哪些概念是一个理论能正当地使用的，什么样的解释是真实的，某一理论是否有足够的解释能力，怎样区分好理论与差理论，怎样的准确度才是足够的，理论形式的优雅、美感和简单性的作用是什么；等等。这些“科学见识”不仅随着科学发展的进程而变化，而且同代科学家之间对此也可能持不同的观点。尽管科学家的经验过程或逻辑推理不能直接回答这些问题，但每个科学家对此都有自己相当稳定的观点，否则科学研究是不能进行的。
第三种可以概括为“世界观”，即以科学研究和科学家的生活经历为基础，经过“形而上学”的过程（不是严格的经验过程和逻辑推理）而形成的对世界的本源，基本结构和根本规律等的基本观点。例如，唯物主义者和自然主义者相信世界的本源是物质，不存在超自然的领域，自然界本身具有内在结构和规律性，等等；再如，基督教神学论者相信上帝的存在，在宇宙间存在超自然的活动，世界是由上帝创造和维持的，等等。
把信念划分为上述三类不是绝对的。例如，自然界的统一性对一些科学家是“常识”，而对另一些科学家可能是经过深思而形成的“世界观”。但上述信仰及其分类有助于人们理解为什么无神论者和有神论者能在广泛的科学领域达成共识，而对某些理论或观点又有分歧，原因可能在于两者有相同的“常识”和“科学见识”，而又有不同的“世界观”；为什么某些无神论科学家和某些有神论科学家能形成同一学派，而另一些无神论科学家和另一些有神论科学家能形成另一学派，原因可能在于此时“科学见识”对学派有决定性作用。这就是说，在科学家中“常识”基本上是相同的，而有相同“科学见识”的科学家们可以有不同的“世界观”，而有相同“世界观”的科学家们也可以有不同的“科学见识”。
三、信念在不同层次的学科和知识中的作用
不管是“常识”层次的信念，“科学见识”层次的信念，还是“世界观”层次的信念，都涉及人的主观性和个人的选择。“常识”层次信念的选择往往是不自觉地进行的，“科学见识”层次信念的选择是在一定的科学背景和科学训练的基础上自觉或不自觉地进行的，而“世界观”层次信念的选择往往是经过个人的深刻思考而进行的。因此，“常识”层次的信念个人色彩较小，不同主体之间容易达成共识；“科学见识”层次的信念具有一定的个人色彩，在某一科学共同体内经过一定的过程不同主体之间也基本上能达成共识，但“世界观”层次的信念具有很强的个人色彩，不同主体之间很难达成共识。对每一个科学家来说，这三个层次的信念是同时存在的；对整个科学而言，“常识”层次的信念，具有普通的和基础性的意义，“科学见识”层次的信念在科学从经验层次向理论层次过渡的过程中起突出的作用，而“世界观”层次的信念则在科学的高度理论化阶段起明显的作用。
具体说来，对以观察和实验为基础，并运用数学的和逻辑的方法对观察和实验结果进行概括和总结的“经验”学科，“常识”层次的信仰起着较为普遍和突出的作用，“科学见识”层次的信念也起一定的作用，而“世界观”层次的信念没有明显的作用。例如，对物质的重量、体积或数量等进行测量，并对测量结果用数学的方法进行处理，归纳概括而得出经验定律的初级物理学，或对动植物标本进行采集，比较和分类等而形成的动植物分类学，就属于这种经验学科。
在科学从经验层次向理论层次过渡，寻求经验定律背后更深层次的本质和规律，以及科学概念和理论之间的内在关系，在科学知识的综合化和体系化的过程及学科中，“常识”层次的信念虽然还起着一定的基础性作用，但“科学见识”层次的信念则起着突出的作用，而“世界观”层次信念的作用也显露出来。例如，从物质的质量守恒定律、化学反应当量定律和定比定律等经验定律过渡到道尔顿的原子论，进而过渡到阿佛伽德罗的分子论，就属于科学的理论化和综合化过程。在这一过程中虽然“常识”层次的信念还起一定的基础性作用，但“科学见识”层次的信念则起着更突出的作用，而“世界观”层次的信念也起一定的作用。之所以说“常识”层次的信念还起一定的作用，是因为科学的理论化和综合化还要以经验定律和观察实验等经验科学为基础。之所以说“科学见识”层次的信念起着更突出的作用，是因为在这一阶段提出的科学假说或理论的本质与经验定律和事实之间的关系不是直接的或必然的，也不是唯一的，这里涉及到理论或假说的选择，好坏理论的标准，以及理论形式本身的优雅或简单性等等一系列的问题。解决这些问题需要“科学见识”层次的信念发挥更大的作用。之所以说“世界观”层次的信念也起一定的作用，是因为在这种科学的理论化和综合化的过程中，涉及到物质世界的基本组成和结构或自然界的根本规律，即涉及到“世界观”层次的信念，因此，这个层次的信念不能不对这一过程产生影响。
在科学的高度理论化阶段，由于涉及宇宙的产生、物质深层的结构和运动规律、随机性与必然性的关系、连续性与离散性的关系、生物进化的动因、人类智慧的本质等问题，这些都与“世界观”层次的信念密切相关。这样，“世界观”层次的信念则会起更突出的作用。与此同时，“常识”层次信念起一定的作用，“科学见识”层次的信念仍起突出的作用。例如，数学基础是连续的还是离散的（或空间与数是否能完全对应），广义相对论和量子力学两者对物质的描述（或解释）哪个更根本，关于宇宙起源的所谓“人类学原理”的真实含义是什么，社会生物学关于物种基因延续与利他主义的关系是否站得住脚，人类智慧与人工智能是否能真正对接和融合，等等，科学高度理论化阶段的问题都与“世界观”层次的信念密切相关，对这些问题的解答及建立相关的理论都会明显地受到“世界观”层次信念的影响。
四、科学中信念怎样形成和发挥作用
前面把科学中的信念大体分为三个层次并阐述了每个层次的信念对三种不同层次的学科所起的不同程度的作用。这有助于对科学中的信念及其作用有一个大致的认识。但要进一步理解科学中的信念，还要对其具体的形成和怎样在实际的科学中发挥作用做进一步的分析。
20世纪科学哲学在超越传统的经验主义、实证主义和理性主义方面所取得的重要进展是认为观察和实验资料渗透理论，理论渗透规范，而规范渗透文化和价值。科学既有客观性、经验性和理性的一面，又有主观性、历史性和社会性的一面。这里的主观性、历史性和社会性就包含信念。
从科学规范的角度来看，科学中的信念是在科学家的学术背景及科学教育和研究过程中形成并发挥作用的。库恩在其《科学革命的结构》一书第二版的附言中指出：规范包括一种研究传统，能够传达传统的一些关键的历史范例，暗含在传统基本概念中的形而上学的假定。这些关键的历史范例，如牛顿的力学研究工作，隐含地限定了后来的科学家应该寻找的解释类型。这些范例还包含一定的假定，如世界的实体或本质是什么，什么样的研究方法适合于研究它们，什么样的资料是可靠的，等等。一个规范为现存的科学共同体提供“常规科学”的工作框架。显然，库恩规范中的研究传统、历史范例和形而上学假定有很强的信念色彩，既包含“常识”和“科学见识”层次的信念，又包含“世界观”层次的信念。规范的形成过程同时伴随着科学中相应的信念的形成过程；规范的扩展和延续过程也是相应信念的扩展和延续过程；规范的转变（即库恩的“科学革命”）在相当大的程度上是科学中信念的转变。可以这样说，科学规范是科学中具有主观性和历史性的信念与科学的客观性、经验性和理性的统一体。科学中的信念与科学理论和事实，与科学经验和逻辑有机结合起来发挥作用。
从科学理论的评价来看，大体要考虎如下四个方面：一是理论与观察资料是否一致。由于资料渗透理论，理论与资料的一致性不能证实某一理论，因为可能存在更适合这些资料的理论没有被提出和发展起来；理论与这些资料不一致也不能证伪某一理论，因为可以提出辅假说来解决或缓解不一致性或作为暂时不能说明的反例来处理。尽管如此，理论与资料的一致性，特别是理论能够预见新奇现象的存在，仍然是评价理论的最重要标准。很显然，这里既有客观的、经验的和理性的作用，又有主观的和信念（主要是“常识”和“科学见识”）的作用。二是新旧理论之间的包容性和理论内部的逻辑性和简单性。一个新理论应该与已经被接受的理论不相矛盾，甚至与这些理论有概念上的内在联系。理论的形式结构应该有简单性，独立的或辅的假说的数目应该尽量少，形式优美和对称性，等等。很显然，这里仍然有信念（主要是“科学见识”）在起作用。三是理论的综合概括能力。在理论（或假说）的竞争中，如果某一理论能把不同的领域统一起来，能得到更多方面证据的支持或能适合更广泛的领域，那么这个理论就会被选择或重视。在这一过程中，既有客观的、经验的和理性的作用，又有科学家的“科学见识”，甚至“世界观”（如自然界的统一性）层次的信念在起作用。四是理论的有效性和指导性。理论的优劣不只看其过去的成就，更主要地看其解决目前问题和对未来研究的指导能力。如果某一理论更有利于本身的进一步完善，更有利于提出新假说和新实验，那么这个理论就会被选择或重视。同样，在这一过程中科学家的“科学见识”，甚至“世界观”（如价值观）层次的信念仍起着明显的作用。
因此，在科学理论的评价过程中，科学中的信念是与经验和理性结合在一起发挥作用的。当然，有时由于不同科学家或科学家集团的信念不同，而导致对某些理论的评价和接受的不同，甚至形成不同的学派。从本质上说，科学中的不同理论和不同学派的争论是由科学家的不同信念所造成的，因为科学中的经验因素（如观察和实验资料）和逻辑因素（如演绎法和归纳法及有关的数学方法）在科学家中是得到普遍承认的。例如，哥白尼日心说提出后，日心说和地心说的争论主要是由信念的不同引起的。因为不管是日心说还是地心说基本上用相同的天文观测资料。在这个争论中，既有“常识”层次信念的不同，又有“科学见识”层次信念的不同，还有“世界观”层次信念的不同。首先，在怎样看待太阳东升西落，物体垂直抛上而又垂直降落等经验常识上出现了不同，日心说和地心说对这些经验常识出现了不同的解释，很显然，这是“常识”层次的信念出现了不同。第二，在哥白尼提出日心说之前，地心说也能解释所观测到的各种天文现象，特别是也能解释和预测行星的逆行。但在哥白尼看来，由于地心说加了太多的辅的理论装置（即本轮），因而很异常和缺乏理性，而把太阳放到中心的位置，让地球和其它行星围绕它运行，更合乎用匀速圆周运动解释观测现象的古想，更能“娱悦心灵的眼睛”（pleasingtothemind'seye），同时也使观测到的天文现象更可理解。很显然，日心说和地心说在“科学见识”层次的信念也出现了不同。第三，日心说和地心说在宇宙的真实结构、人类和上帝的上帝的位置等问题上出现了不同，这显然是“世界观”层次信念的不同。再如，赖尔的地质渐变论和居维叶的灾变论的争论，达尔文的生物进化论与创世说的争论，爱因斯坦与玻尔关于客观实在性和决定论问题的争论，等等，主要是由于信念的不同所引起的。
从社会对科学的影响方面来看，科学中的信念对科学及其发展的影响也是广泛而深远的。例如，科学的社会历史研究把科学作为一定文化背景下的社会建制，社会的、文化的和信念的因素不会不对科学共同体产生影响；知识社会学认为，观念的偏见、智力的假定、甚至政治力量在所有研究中都起作用。因此，各种信念因素会以不同的方式进入科学共同体，影响科学研究。而马克思主义认为，包含科学在内的所有人类社会活动最终都要受到经济的和阶级的利益的影响。这样，与人们的经济和阶级利益及社会历史观相关的信念也会进入科学过程。
五、怎样看待科学中的信念
科学作为人类对客观事实和规律的认知活动，之所以离不开信念是因为信念与认知有内在的联系，甚至可以说，没有信念就没有认知。那种所有的信念在没有被彻底证明之前都应该被怀疑的普遍怀疑论，到头来只能导致虚无主义。但这并不意味着要走向另一个极端，即在科学中排除怀疑。信念与怀疑在科学中各有各的地位和作用。甚至可以说，科学作为一种认知活动就是在信念和怀疑的辩证运动中向前发展的。
为什么说信念与认知有内在的联系？波兰尼（michaelpolanyi）认为，人类理解实在的认知活动只有用词汇、语言、概念等工具才能进行，或者说只有戴上“透镜”才能理解现实。这些带有其语言、形象、概念、理解和行动方式乃至整个文化的“透镜”是随着人的成长而形成的，成为人的一部分，甚至人们感觉不到其存在。当人们用这些“工具”和“透镜”进行认知的时候，只得无批判地依赖它们，相信它们。同时认知活动还是带有个人的意愿和责任的活动，这就一定会有个人的价值和信念〔5〕。
科学作为人们探索自然规律的认知活动，往往要求人们有如下信念：自然界由可信赖的规律所支配，这些规律能被人类的考察活动所发现；人类探索自然的逻辑之所以是可靠的，是因为自然本身是逻辑的人；人类的逻辑依赖于自然的逻辑，并且最终能理解自然规律。其次，对于为了解决困难问题而夜以继日地长期工作的科学家来说，必须有这样的信念：其问题是能够解决的，他或她的心智能读懂大自然固有的逻辑。爱因斯坦的工作是一个典型的例子，他从狭义相对论到广义相对论，特别是其后半生从事统一场论的研究，其研究动机的前提是坚信自然界的统一性，而这种统一性表现为自然界规律的逻辑简单性，他能够发现某种形式的理论统一解释自然界的规律。这种信念支配他成功地从狭义相对论到广义相对论，但他最终没有达到统一场论的研究目标。然而即便他没有达到目标，依然说明信念与科学研究有内在联系。
之所以说普遍的怀疑论最终只能导致虚无主义，是因为人类的知识，包括科学知识，本身具有不可靠性或不完全性，是无法得到彻底证明的。数学家哥德尔（godel）已经证明不可靠性（或不完全性、不确定性）是我们人类逻辑的固有本性。因此，即使在纯数学里人们也无法彻底证明其理论前提的可靠性，也就是说，如果采取普遍怀疑论的立场，即使在纯数学里也将一无所获。
而正像前面已经阐述的，如果让这些纯数学的概念和理论与人们的实际经验和科学观察接触，就又会增加新的不确定性。显然，如果把普遍怀疑论用于人类实际的认知活动和科学研究活动，就会使认知活动和科学研究活动难以进行。特别是科学研究活动不仅需要经验、资料和逻辑，而且需要科学家的直觉、想象、类比、创造性、主观动机，等等，如果采取普遍怀疑论的立场，最终只能导致虚无主义。
然而，认识到人类的认知活动离不开信念，普遍怀疑论在科学中行不通，并不意味着人们可以从科学中彻底排除怀疑。怀疑在科学中有自己独特的作用，正象本文开头所提到的，以哥白尼的日心说为标志的近代自然科学的诞生和发展，的确是从对《圣经》和古希腊的某些学说的怀疑为起点的。在此之前欧洲人通过另一套观念和信念，即波兰尼所说的“透镜”来看世界。这个世界被看做由上帝创造和主宰的，所有的东西（包括人类）各有各的位置和意义并与上帝相联系，是一个和谐和统一的世界。而在此后通过对这套传统观念和信念的怀疑，人们逐渐建立起一套非常不同的宇宙观或信念，或者说又有了新的“透镜”来认识世界。这时上帝是否存在已经不重要了。人们学会了理解事物的新的方式，即把事物分解为其最小的组成部分，并最终由基本的物理规律控制，偶然性和因果性能“解释”所有的事物和现象。但进入20世纪以来，随着量子力学、相对论、基本粒子物理学、宇宙学、分子生物学、非线性科学、以及心理学、行为科学、管理学等社会科学的发展，人们又对上述“解释”事物的方式和信念产生了怀疑，人们又试图建立一套不同的观念和信念来认识事物，这套观念和信念是要把事物看做“有干扰”和“有价值”的。尽管到目前为止，这套“透镜”还没有完全建立起来。
由此可见，怀疑不仅是放弃旧观念和信念所必须的，而且也是建立新观念和新信念的前提。在科学中怀疑和信念是交替出现的。信念是建立在人们一定的认识水平基础上的，随着人们认识的提高和知识的积累，已经建立起来的信念就会难以理解不断增多的新事实，从而导致对已有信念的怀疑，并逐渐建立起新的信念，来更好地认识世界。
然而，对旧信念的怀疑和新信念的产生不是一帆风顺的。对上述有关整个科学和人类认识有重大的基本意义的信念的转变不容易（科学发展的曲折历程能够说明这一点），即使某一学科中的某些信念的转变也不容易，这是由信念的本质所决定的。所谓的“普朗克定律”就从一个侧面说明这种情况。20世纪初面对量子理论及其带来的新的物理观念，普朗克不无感叹地说，不要指望通过说服能使老的物理学家接受新的物理学观念，只有等老的物理学家们死了，年轻的物理学家就会自然地接受新的物理学观念。
爱因斯坦和玻尔关于量子力学基础问题的争论则生动地说明，由于信念的不同，面对科学研究的进展，如新的观察和实验资料的获得和新的理论的提出所导致的对已有物理观念和信念的怀疑，或新的物理观念和信念的产生，科学家甚至可能因而形成不同的学派。
量子力学所遇到的一个基础问题是其概念与真实世界的关系问题。爱因斯坦坚持自牛顿力学以来形成的经典的实在论，如对一个原子系统的完全描述要求详尽说明能客观地和清晰地定义原子状态的经典的时空变量。量子理论不能到达这个要求，因而是不完全的，最终将被能满足经典期望的理论所取代。玻尔则认为量子力学只能（也应该）描写观察到的物理实在，即原子系统与观察系统相互作用所得到的实在；量子理论达到了这个要求，因而是完全的理论。爱因斯坦和玻尔在此出现了信念的不同：爱因斯坦确信理论应该描述排除干扰的、经典的物理实在，而玻尔则相信理论应该描述观察到的物理实在。
量子力学所遇到的另一个基本问题是经典的因果决定论和统计决定论哪一个更根本。爱因斯坦坚信宇宙有秩序性和可预测性，而量子力学只能预测单个事件的概率，这种不确定性是由我们现在的无知所造成的，总有一天人们会发现决定性的规律而能对单个事件做准确的预测。玻尔则相信建立在统计决定论基础上的量子力学是根本性的理论，对微观粒子只能给出某种概率，而不可能准确地预测单个粒子的状态。
爱因斯坦与玻尔关于量子力学基础问题的争论延续了几十年，尽管越来越多的物理学家站在玻尔一边，但爱因斯坦的上述信念至死未变。从越来越多的物理学家站在玻尔一边来看，科研的进展的确能改变人们的有关信念；但从爱因斯坦的有关信念至死未变来看，要改变信念很难。这一争论还说明科学中信念的形成和转变既需要客观条件，如新的观察和实验资料或新的理论等，又是个人的选择，不能排除主观因素的作用。
爱因斯坦和玻尔各自的哲学观念在其中具有很大的影响。爱因斯坦深受古希腊以来西方哲学中关于世界的秩序性、统一性、简单性和理性的影响，因而使他坚持“对世界的合理性和可知性的坚定信念，类似宗教感情，支撑所有高层次科学研究工作”（〔2〕，p.262），而玻尔则更崇尚有关阴阳关系的中国道家哲学。
总之，科学中的信念是建立在已有的科学知识和人们认识水平的基础上的，同时受社会的、文化的、哲学的、宗教的、等等观念的影响；科学中信念的形成过程也是科学家及科学共同体的选择过程；科学中的信念一旦形成就具有相当的稳定性，但随着一些重大科学发现和科学理论的进展会出现对已有信念的怀疑，出现新旧信念的竞争，新信念可能最终取代或包容旧信念，这又会反过来改进人们的认识能力，推动科学的发展。另外，随着科学对经济发展和社会进步的作用越来越大，科学知识和科学中的信念对人们的其它观念和信念也越来越起着更大的作用，甚至出现某些信念的“科学化”的发展趋势。
【参考文献】
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〔2〕 alberteinstein,ideasandopinions,london:sourenirpress,1973,page233.
〔3〕 john j.jenking,understanding hume,landham, md:barnes&noble,1992.
〔4〕 maryhesse,revolutionandreconstructions in thephilosophyofscience,bloomington:indiana university press,1980,chapter2.
常见的科学实验篇6
关注学生的身体健康，培养他们科学的饮食以及健康的生活习惯已经成为学校、社会、家庭共同关注的问题。致力于让学生用所学的食物营养知识改善自己的营养结构，培养健康科学的饮食观念。
二、教学目标
1.科学知识
了解生活中常见的食物所含的主要营养成分淀粉、蛋白质、脂肪等。
2.科学探究
（1）能正确使用酒精灯等实验材料，激发探究营养成分的浓厚兴趣。
（2）用火烤、滴碘酒、按压等方法研究生活中常见的食物的主要营养成分。
（3）能按照食物所含的主要营养成分对常见的食物进行分类。
情感态度价值观：
能用所学的食物营养知识改善自己的营养结构，培养健康科学的饮食观念。
三、教学重点、难点
1.教学重点
了解生活中常见食物所含的主要营养成分，并能用实验的方法探究。
2.教学难点
能用实验的方法探究食物中的蛋白质、脂肪和淀粉，形成健康科学的饮食观念。
四、教学准备
1.教师准备
（1）常见的食物、食物的营养成分、酒精灯的操作等课件或视频。
（2）分组实验材料：酒精灯、火柴、碘酒、白纸、镊子、滴管、白纸、培养皿、小刀、实验记录表等。
2.学生准备
带少量的瘦肉、熟蛋白、米饭、馒头、肥肉、花生、黄瓜、土豆、盘子等食物。
五、教学过程
1.引导学生认识食物的多样化和食物营养的多样化
（1）播放有关常见的食物课件，激发学生学习的兴趣。
（2）引导学生在小组内交流自己爱吃的食物，对小组内同学爱吃的食物进行统计，看小组内学生最爱吃的食物有哪几种。鼓励学生用不同的方法进行统计。
（3）根据统计的结果引导学生认识：我们能不能长期只吃这几种食物？为什么？
预案：如果学生出现的偏食现象多，就从偏食现象的后果引入对食物营养的研究；如果学生没有出现偏食的现象，就从合理搭配的食物中有哪些营养成分引入后面的研究。
（4）导入课题：食物的营养。
设计意图：三年级的学生年龄小思维活跃，上课用常见的食物课件导入能马上吸引学生，激发学生的学习兴趣。然后引导学生交流自己爱吃的食物，交流过后对学生爱吃的食物进行统计，根据统计结果提出：“我们能不能长期只吃这几种食物？为什么？”的问题，在学生对此问题的思考、讨论、汇报交流中引导学生认识食物的多样化和食物营养的多样化，为下一步探究食物的营养成分奠定基础。
2.实验探究常见食物的营养成分
（1）介绍自己带的食物，把食物放在盘子里。
（2）播放酒精灯的操作课件，教师演示如何正确使用酒精灯。学生自己动手操作。
（3）在进行食物的营养实验前提出实验的要求，提出基本的操作方法：将每种食物用小刀分成3份，分别放在酒精灯上烧、滴碘酒、把食物放在白纸上挤压等方法进行实验，把在实验中观察到的现象填写在实验记录表上，实验中应互相配合、注意安全。
（4）学生分组进行实验探究，教师巡视指导。
设计意图：由于三年级学生才接触科学课，他们的实验操作能力以及合作能力还处于比较低的水平，所以学生在实验过程中教师应该注意对他们实验方法的指导，引导学生按照一定的顺序对准备的食物逐一进行实验研究，强调在实验过程中注意观察比较，记录主要的实验现象。比如，学生在用酒精灯烧食物的实验中要把食物放在外焰上烧，尽量避免因酒精灯的黑烟影响对食物的研究和对实验现象的观察；在食物滴碘酒的实验中，引导学生正确的滴碘酒方法（滴管的使用、碘酒的多少），对含有淀粉的食物滴碘酒后可能会发现食物呈现出不同的颜色，学生可能会说变成黑色、紫色、紫蓝色等。此时教师可以不必追求统一的答案，只要引导学生认识到含有淀粉的食物滴碘酒后颜色会变成紫色或者紫蓝色都可以；在对食物挤压的实验过程中，许多食物都能在白纸上留下痕迹，但是要引导学生区分油迹或水迹。
（5）汇报实验现象，归纳认识食物的营养成分。
设计意图：在汇报交流实验现象的过程中，引导学生归纳对食物的研究中的共同现象。瘦肉、熟蛋白等在火上烧有烧头发的气味，像这样在火上烧的食物发出有烧头发的气味说明它们含有共同的物质。这种物质科学家给它取了个名字叫“蛋白质”。米饭、馒头、土豆等在滴碘酒后变成紫色或紫蓝色，像米饭、馒头、土豆等食物在滴碘酒后变成紫色或紫蓝色说明它们含有共同的物质。这种物质科学家给它取了个名字叫“淀粉”。肥肉、花生等在纸上按压后有油迹，像肥肉、花生等食物在纸上按压后有油迹说明它们含有共同的物质。科学家把这种物质取名叫“脂肪”。黄瓜片在白纸上留有水迹说明黄瓜中含有大量的水分。维生素等其他物质在这些实验中没有明显现象产生，可以根据学生的实际进行适当的介绍。
（6）根据平时的观察和前面的实验研究，将我们经常吃的食物分类填写在记录表上。
预案：在分类的过程中，学生对有些食物能比较容易分类，有些食物可能很难分类。对很难分类的食物可以引导学生课外动手实验或者通过查资料等形式来确定。
设计意图：学生通过实验探究了食物的营养成分，然后对常见的食物进行分类。对于学生不能分类的食物，可以留给学生课外去研究或者通过查阅相关的资料来确定。
常见的科学实验篇7
[关键词]医院检验科；医疗纠纷；原因与对策
1导致纠纷的原因
检验科直接或间接面对门诊及住院患者，需完成门诊患者血液标本采集、细胞学穿刺，收集、处理门诊、住院及部分周边医院送来的标本。标本来源面广，中间环节多，易引发各种检验医疗纠纷。笔者总结工作中常出现的问题，认为主要与以下3个方面有关。
1.1检验科原因
主要与没有严格按照标准操作规程进行操作，忽略了门诊患者标本检测前、检测中和检测后，以及住院患者标本检测中和检测后等各方面的重要性。
1.1.1标本采集及收集对检验科而言，标本采集及收集是检测前工作的重点，也是后续检验工作的基础，常见的工作失误包括以下方面。
（1）未彻底履行标本采集前的告知义务
（2）标本采集、验收时出现差错
（3）标本运送或保存过程中的差错
1.1.2标本检测时出现的错误
（1）责任心不强导致漏检、错检项目，或标本张冠李戴。
（2）标本预处理不当导致结果不准确。
（3）仪器保养不及时使仪器不在最佳工作状态，导致结果可靠性降低。
（4）业务不熟练，操作不规范等导致结果错误。
（5）缺乏临床知识，结果审核出现偏差。
（6）试剂保存不当导致降解、变质或过期，降低检测准确性。
（7）以手工法替代仪器检测所导致的相同项目、不同时间检测结果的异常波动。
1.2临床科室原因
主要包括临床医师填写检验申请单、护士采集标本和卫生员运送标本过程中出现的差错。
1.2.1临床医师常见原因
医师没有完整、正确填写检验申请单（纸质或电脑网络系统）。填写纸质化验单时患者基本信息（住院号、门诊号、姓名、性别、科室等）填写错误、遗漏或字体潦草，导致检验人员错误录入患者信息，造成医师、护士、患者找不到对应报告单；未填或未完整填写临床相关诊断信息，导致检验人员不了解患者临床表现或不能依据临床诊断判断结果是否可信，不能对结果异常的标本进行复检，进而导致结果与临床不符。
1.2.2临床护士常见原因
临床护士负责住院患者的标本采集，正确采集标本对预防纠纷至关重要。由标本采集引发纠纷的原因主要包括：拿错已注明患者信息的试管，造成标本张冠李戴；采血量不当；采血部位不当，如在在淤血部位采血，在输液同侧肢体采血，从留置针采血等。
1.2.3卫生员方面常见原因
卫生员主要负责标本运送，常见引发纠纷的常见原因有：标本泼撒、试管损坏导致无法检测，需重新采集标本；标本未及时送检；标本运送环境选择不当，如检测厌氧菌的标本在有氧环境下运送等。上述因素都严重影响检测结果准确性。
1.3患者原因
患者未按医务工作者要求或医务工作者未告知（或告知不全）而出现问题：
（1）采血时状态不稳定，导致血细胞和某些酶类检测结果生理性升高；
（2）饮食不当导致检测结果异常；
（3）某些患者为达到不正当目的（如招工或病休、病退、享受特殊医疗补贴等）而冒名顶替或人为制造特殊标本。
2预防纠纷措施
2.1检验科采取的措施
2.1.1规范和健全检验科管理制度除了医院规定的基本管理制度外，检验科也需根据自身的特点，制定、实施和完善符合科室实情的相关制度，主要包括：
（1）标本采集验收制度。明确规定采集验收标本的查对内容，收取和拒收标本的标准，争取将差错消灭在工作初始阶段。
（2）各专业组工作制度。明确规定各专业组每个工作环节必须遵守的规程或程序，使之成为杜绝差错与纠纷的第二关口。
（3）检验科与临床科室沟通制度。检验科专家应积极参与临床医生会诊和查房工作，为临床医生提供诊断依据和用药参考意见，并在相互了解和沟通中更正一些差错。
（4）坚持检验质量管理，做好仪器保养、试剂管理、室间和室内质控等工作。
（5）报告核对制度。规定报告发送前检验者和审核者需双查双签；急诊报告可单签名，但仍需经检验和审核两道关，必要时需经上级检验师审核才能发报告，形成杜绝差错纠纷的最后一道关口。
2.1.2建立安全的医疗行为体系
（1）成立以科主任为组长的质量管理小组，为做好医疗安全工作，预防医疗纠纷提供组织、形式上的保证。
（2）进行经常性规范医疗行为教育，利用早交班、业务小组长会、全科科务会等进行职业道德教育及专业知识，相关法律、法规和各种规章制度的学习，逐渐树立现代实验室工作行为准则。
（3）学会结合实际分析处理纠纷，寻找问题的症结，科学客观地进行分析发生纠纷的原因，不能推卸责任、互相埋怨，从问题和纠纷中长经验、长知识，把工作做得更好。
（4）科主任和业务小组长定期检查各项制度落实情况；科主任定期进行各专业组工作讲评，并定期与科室技术人员交流；同事间互相勉励、互相帮助。
（5）重视检验科工作人员、进修生、实习生的继续教育与进修管理。
2.1.3检验科便民措施
（1）为患者提供免费茶水；为空腹抽血患者提供免费早餐券。
（2）规定检验项目的报告时限，并尽量保证在规定时限内发出报告。
（3）设立可让患者自助打印报告单的设备。
（4）打印并将相关信息，如收费标准、领取报告时间等，张贴于醒目位置。
结语：本文对导致医院检验科医疗纠纷的常见原因从多方面进行了深度分析，并且有针对性地提出了一些相应的解决措施。通过这些措施，可以在一定程度上预防这些纠纷，也可以解决一些不必要的矛盾，这样对患者的就医也会有极大的帮助。
参考文献：
[1]黄圣荣.新形势下医疗纠纷的原因及防范措施[J].中国社会医学杂志.2011（04）
[2]谢跃文，王强.检验科医疗纠纷产生原因浅析及防范措施[J].检验医学与临床.2010（05）
[3]林发全，李山.从现状看检验与临床的沟通在检验医学教学中的必要性[J].中国高等医学教育.2006（01）
常见的科学实验篇8
关键词：“外科学”见习；临床思维；问题；常规见习
pBL教学法――基于问题学习（problem-BasedLearning）是一种以学生为主体的典型教学方法，是近年来教育工作者一直关注和研究的热点问题。pBL强调把学习置于复杂的有意义的问题情境中，通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进他们解决问题、自主学习和终身学习能力的发展。
一、对象与方法
1.研究对象
选取“外科学”见习学生120名，男、女各60名，初始情况都差不多，随机抽取60名学生，男、女各30名，作为实验组，剩下的采用传统教学法教学，设为对照组，在教学期间，除了教学方法不同之外，其他的都无显著差别。
2.方法
（1）研究方法
实验组见习方法采用pBL教学法，具体安排如下：①实验组随机分成6个小组，每个小组10人，男女各半，每个小组分派一个小组长，组长的职责是负责协调组内的事物，并及时与教师进行信息沟通。各个小组在外科不同专科学习，选择外科临床常见病、多发病的患者为教学对象。②老师首先制订好教学计划，并且对教学时间和教学对象进行一个合理的安排。③学生根据老师布置下来的任务，查找相关资料，是什么病，有什么依据可以诊断，是否还有类似的疾病，具体怎么区分，有没有典型病史和典型症状，是否需要借助某些特殊的辅助检查来判断？确诊了疾病之后，接下来又是怎么来治疗，一些常见的治疗方法有哪些，这些就需要讨论组收集许多的相关方面的资料，然后组织讨论，组内的学生都应该积极主动地发言，而带教的老师只需要在一旁认真听取学生的意见，通过学生的发言来观察他们的逻辑推理思维和他们的学习态度，最后总结的时候对其中某些遗漏或者错误的方面进行补充和纠正，并且引入某些经典的病例对之进行分析，让学生能够更深一步地理解这方面的知识，加强理解。使学生主动参与，积极探索，在学习当中应用，在应用当中再学习。对照组采用传统的教学方法，同样分成6个小组，指定一个小组长，但是教学方法就是由指导老师带领大家，在临床见习的时候，老师边检查病人的状况边解说病人的病史，并且介绍这种疾病的典型特征，如何去诊断，如何去医治，当然在期间也会有提问，但都是象征性的提问，主要还是由指导老师讲授，学生在一旁认真听讲。
（2）评价方法
比较两组一个月课程结束后的考核成绩。由带教师统一命题，满分100分，其中记忆部分20%，理解部分45%，应用部分35%，同时比较两组病历书写成绩，满分10分。
（3）统计学方法
采用t检验。两组“外科学”见习考试及病历书写成绩比较，见下表。
二、讨论
从上述的结果可以看出来，实验组与对照组在理解和应用方面还是有一定的差距，结果表明“外科学”见习当中使用pBL教学法比传统教学法在理解和应用方面有一定的优势，这归结于pBL教学法中学生主动，积极地查阅资料，归纳总结善于思考，反思，而不是一味地死记硬背，被动地学习。至于在记忆和病历书写方面的差距不是很大，这是学生努力认真都可以达到的，不是非常难的事情。
外科学是一门理论性和实践性都非常强的学科，而见习则是学生由理论到实践的重要过渡阶段，我们在“外科学”的见习教学中一直坚持边授课边见习，目的就是让学生对具体病例的诊治过程增加感性认识，对患者所患疾病的理论阐述的理解和记忆更加深刻，而传统的教学方法主要是指导老师讲授，学生在一旁认真听讲，很少有实际的动手、动嘴和思考的能力，一直都是在被动地学习，没有主动地参与进来，很少认真去思考自己应该如何去分析、去诊断、去治疗，这样就造成了学生在理解和应用方面的缺乏。pBL教学法在“外科学”见习中主要有两个亮点：一是充分调动了学生积极探索的兴趣，引导他们主动去学习，善于发现，带着问题去求解，这对于学生来说是非常有帮助的，也是让他们主动参与进来。二是这种教学方法在一定方面培养了学生的创新和自学能力，让学生在一定的范围内独立，这对于学生来说是大胆和新颖的挑战，也在不知不觉当中给予了他们重担，使医学生认识到将来选择医师作为职业，具有使命感和成就感。
因此，pBL教学法更适合“外科学”见习带教。而传统教学方法在传授知识，传授技能也有其有利的方面。
参考文献：
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[2]李健，徐溢涵，邓末宏.pBL教学法在口腔颌面外科学见习教学中的应用[J].卫生职业教育，2013，31（03）.
[3]张卫，徐丽梅，周万兴，等.BpL教学模式在内科实习教学中问题设计的研究[J].齐齐哈尔医学院学报，2008（02）.
常见的科学实验篇9
关键词：课堂情境；生活化；探究材料
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）21-212-02
新课程标准提出：科学课程是工具性与生活化相统一的，它们之间的关系是相辅相成。科学是一门综合性的学科，其包含的内容千姿百态，学生要想一下子掌握科学知识是不可能的。教师在教学过程中可以不断增加学生的常识与能力培养，让学生自身的能力得到锻炼，改善学习状态，同时增强他们各方面的能力。小学科学教育提倡关注小学生对周围世界与生俱来的探究兴趣和需要，用符合小学生年龄特点的方式学习科学，提倡科学课程贴近小学生的生活。在教学中怎样实现生活化呢？笔者做过如下的思考和实践。
一、生活化的教学情境
科学教学应以探究为核心，注重让学生亲身经历一个科学探究的过程，科学教师可以通过创设生活情景，通过调动学生已有生活经验激发思维，使课堂情境趋于生活化。
在教学《了解空气》的时候，教师通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真的去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。又如，在《溶解》一课教学中，老师提出----“现在很口渴，想泡一杯果珍来解解渴。你们能不能帮老师想一个好办法，让教师快一点喝到这杯糖水啊？”泡果珍对学生来说是再熟悉不过了，一听到能够为老师献计献策更是来劲了，学生马上能联系自己的生活实际，给教师献上了计策来：“用筷子不停的搅拌能够使果珍快一点溶解在水里。”，“用热水来泡溶解起来也很快的。”，“把果珍放进水里，然后再用两个杯子倒来倒去。”从这样的生活情景出发然后再引入到新课的教学中，学生有了前面生活化情境的引导，学生并没有感到科学是那么深不可测而是和他们非常的亲近，对实验设计也就非常的感兴趣了。
二、生活化的探究材料
学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料，这是实现儿童科学探究过程的必要条件。小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。如课本、图册、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。提供学生科学的实验仪器有的时候也是非常有必要的，但是实验室的仪器容易使学生一定的陌生感，同时也不利于学生课后继续进行科学探究。
在教学中，教师尽量采用贴近学生生活的实验材料，学生生活中的牛奶盒、可乐瓶、生日蛋糕的泡沫盒等等都是教师们进行科学探究实验的好材料。比如教学《声音的产生》的时候，用专门的实验器材――音叉，而是提供给学生生活中一些材料，比如学生的塑料直尺，纸张等常见的材料，要求学生想各种办法使它们发出声音来。学生根据自己的生活经验会想出各种各样的办法来，使直尺等物体发出声音来。又如，在教学“热胀冷缩”实验的时候，教师提供给学生的实验材料是盐水瓶和学生喝牛奶用的透明塑料管，而不是实验室的烧瓶和玻璃管，实验的效果同样很理想。教学中如果一味使用专门的实验器材会制约了学生课外的科学探究活动。提供学生随处可见的生活化的实验材料，有兴趣的学生就可以利用课余时间作进一步的科学探究了。
三、生活化的课外活动
课堂教学是学生探究科学真理的主要途径，但不是唯一的途径，学生学习科学、探究科学现象也不能被束缚在教室这个狭小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的更广阔的天地。可以引导学生将科学探究活动由教室扩展到课堂以外的家庭、社区乃至整个社会，使课内、课外、生活、社会互相结合，让学生获得最大程度的满足与发展。
例如，在学习了《物体的热胀冷缩》，知道水具有热胀冷缩的性质后，教师鼓励学生利用课余时间设计实验继续去探究生活中的植物油、酱油等是不是同样具有热胀冷缩的性质。有了前面生活化的实验材料的铺垫，这样的课外探究对学生来说并不困难。学习了《植物的花》以后，教师设计了一份实验表格，让学生观察自己班级蔬菜基地开花植物的花萼、花瓣、花蕊（雄蕊、雌蕊）各自的数量。蔬菜基地是学生课余生活非常关注的一个地方，观察研究这些开花的蔬菜，学生并没有感到
这是一种作业的负担，都欣然圆满完成了任务。
生活化的课外活动既巩固扩展了学生在课堂上所学的知识，又有利于培养学生的动手能力，提高思维能力，促使学生探究能力的发展，培养创新精神。有助于学生将课堂学得的科学知识、技能运用到自己的实际生活中，解决一些简单的生活问题，学以致用。久而久之，学生乐于对周围生活和学习中的各种现象提出问题，并自己想办法探究解决，乐于用学到的科学知识改善生活。
四、知识运用生活化
学习了知识，就要在生活中运用。如：在学生学习了《我们周围的材料》这一单元之后，了解了一些关于材料的回收利用的知识，并做了一些循环利用的实验，如《我们来造一张纸》。通过这样的体验与学习，学生对于资源的循环利用的重要作用有了一定程度的认识，他们开始关注生活中的资源循环利用情况。因此，他们才在生活的校园小环境中发现了问题，并通过科学调查、观察与思考等方式解决了问题。但是这个应用只是在班级的小团体里，让班级里产生的垃圾进行了分类，于是我希望通过表扬与鼓励，她能主动地将这些知识应用到更大的范围，并将这种科学地解决问题的方式发挥得更好！
小学科学教学以周围常见的自然事物与自然现象为对象，提供给学生生活中经常接触的材料进行科学探究，并适当地将这样的科学探究延伸到课堂以外的丰富多彩的生活中去。学生感受到生活中到处是科学，科学就在自己的身边，学好科学在生活中的用处是那么的广泛，从而对周围世界充满强烈的好奇心和探究欲，产生对科学探究的浓厚兴趣，形成学科学、用科学的良好习惯，获得真正的长足发展。
参考文献：
常见的科学实验篇10
【关键词】内科学；教学模式；见习；临床思维
臨床思维方法是医生认识疾病和判断疾病过程中所采用的推理和逻辑方法，正确的临床思维是理论和经验在具体患者身上的结合。临床见习作为联系理论课与临床实习的桥梁，在医学生临床思维的培养中有着非常重要的作用，临床见习带教方式的优劣直接影响到医学生的学习兴趣和理论及实践知识的掌握。随着高科技成果在临床上的广泛应用，一些医学生认为疾病的诊断只要有先进的仪器设备便可迎刃而解，临床思维已不很重要[1]。而事实上，临床医生的思维方法，是造成误诊的一个重要主观因素。因此，应当加强实践教学中医学生临床思维的培养。
1对象与方法
1.1对象以本院本科医学检验学及麻醉学专业四年级学生（各1个班）为试验组，开展内科学实践课的教学改革；选取同年级的医学检验学及麻醉学专业四年级学生（各1个班）为对照组，在内科学实践课中只采取传统的教学方法。两组学生均学习了内科学、诊断学、药理学、病理学、解剖学等课程。
1.2内科学见习教学改革准备阶段
1.2.1教学师资团队建设成立以内科各专科主任为专家的督导组，选择具有丰富专业知识和临床经验、表达能力强的内科各系统疾病专业有中级以上职称的医生承担内科学见习教学任务，组建内科学见习教学小组；每次上课前进行集体备课，提高教学教师的整体水平，构建一支高水平的师资团队。
1.2.2编写内科学实践课教学配套教材在参照《内科学》理论课教学教材的前提下，根据内科学临床见习教学的需要，编制出难度适宜、操作可行的《内科学》实践课教学教材。主要包括病史采集、体格检查、内科学常见辅助检查分析、临床操作指南及病例分析（各系统3～4个）等。
1.2.3购买和自建《内科学》教学多媒体资源根据本教学模式的需要，课题组购买了一批高质量的《内科学》教学多媒体资源（视听教材、网络课件或网络课程）；并发挥自身的优势，创建有特色的《内科学》教学网络资源，搭建《内科学》实践教学资源平台。
1.3内科学见习教学实施阶段
1.3.1内科学见习教学集体备课在每次内科学见习教学课程一周，本教学小组全体教师举行集体备课，先由一人试讲，然后进行讨论，统一本次教学实践课的教学目标、教学内容，特别要统一本次课中如何提高学生的临床思维能力。
1.3.2课前培训在开始实践课的教学前对即将参加课程的试验组进行课前培训。内容包括：本教学模式的必要性和意义、本教学模式的方法和教学流程、在教学中学生应该如何配合。鼓励学生复习基础课如病理生理、病理等知识，为正式开展内科学见习教学改革做好准备。
1.3.3课前要求将学生分成6～8人一组，每次课前一周先告诉学生本次课程的内容、需要操作的内容及需要讨论的案例。并根据本次课的内容提出数个问题，要求学生课前先预习相关的材料，小组长组织组员查阅期刊和网络资源，进行自学和小组协作性学习。在每次实践课程中，要求每组推举一个成员来汇报对问题的学习情况。
1.3.4床边实践教学以病例为中心，培养学生如何采集病史并抓住主要症状，对学生提问过程中出现错漏的地方进行纠正；培养学生如何进行规范性的体格检查从而获得阳性体征，对操作遗漏或不规范的地方进行点评并示范性教学；培养学生如何通过症状体征和必要的实验室检查结果得出可能的诊断，培养学生分析产生症状的可能病因，结合内科学理论知识，帮助学生从症状、体征及实验室检查结果几方面结合进行疾病诊断的能力；同时还应培养学生如何与患者沟通，强调职业道德与人文关怀。要求学生床边汇报病史，并提出初步诊断、鉴别诊断及初步的诊疗计划或诊疗中遇到的问题及进一步的处理措施等。不足之处由其他学生补充，老师最后进行总结，指出优缺点。
1.3.5模拟诊疗教师组织学生进行角色扮演，分配式教学，由学生分组分角色進行医患交流，并对病史及体格检查情况进行汇报。设置医生查房，向家属交代病情及医生病例讨论等情景模式，让学生扮演不同的角色，自然地融入到学习的环境中去，从而使原本枯燥乏味的教学变得生动有趣，令学生在掌握基本内科学理论知识和技能的同时又学会了针对内科学常见病例进行思考、交流和表达。
1.3.6总结教师进行提问，与学生进行讨论并总结（总结病史、诊疗情况），整个过程教师结合病例穿插复习病理、病生等基础知识，部分内容运用多媒体配合进行教学及总结，加深学生对所学病例的临床知识和专业能力的理解，同时学生的口头表达能力也得到了有效的锻炼。
1.4效果反馈与评价、总结阶段
1.4.1在本教学模式开展的中期和结束后分别向学生和教师发放《内科学见习实践课教学改革质量问卷》和举办教学情况座谈会，并根据师生的意见调整教学内容及改进教学方法，修正和完善教学模式，对学生反映好、教学效果显著的教师、教学方法进行推广。
1.4.2课程结束后，用问卷形式和临床操作成绩和笔试考试成绩等指标来评价教学效果，并统计分析试验组和对照组间的教学效果的差异性。
1.5统计学处理采用SpSS20.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用（x±s）表示，比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验。以p<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1学生对教学效果的评价为了评估教学效果，在学生的内科学课程结束时，举行学习经验交流会，发放授课质量评估表和问卷调查表，反馈对本次内科学临床见习教学模式的意见与建议。共发放调查问卷60份，回收60份，问卷回收率100%。结果显示，这种以提高临床思维能力为出发点的内科学临床见习教学模式深受欢迎，教学过程中融合了床边实践教学及模拟诊疗等实践方法，经过强化训练后，学生能从多方位把理论知识应用于实践，其对知识的运用程度、对疾病的诊断能力、自学能力及学习积极性等都明显提高，临床思维能力也较前提高。70.00%的学生认为通过培训以后对疾病的诊断能力得到提高，另外80.00%的学生认为经过系统学习后疾病的治疗能力提高了，认为临床思维得到明显提高的学生占58.33%，认为临床思维有提高的学生占19.17%，学生的学习积极性及兴趣、自学能力和对知识的记忆能力在得到提高的同时，学生们（75.00%）普遍认为自身发现问题解决问题的能力也得到了提高。但同时还有小部分医学基础比较差的学生认为这种教学模式对其提高不大，而且由于本教学模式要求学生课前预习、复习及讨论，31.67%的学生认为学习负担增加，对以往所学知识的运用无明显提升，对疾病的诊疗及发现问题解决问题的能力无明显提高。但从总体效果判断，该教学模式达到了提高学生临床思维能力的教学目的。见表1。
2.2教学改革对学生学期末成绩的影响在内科学见习课程结束后，对试验组和对照组两组学生进行临床操作考试和理论考试（包括病例分析题）评价教学效果，并统计分析试验组和对照组间教学效果的差异性。数据表明，对照组学生操作考试平均成绩为（78.49±7.53）分，试验组操作考试平均成绩为（81.20±6.59）分，试验组操作考试成绩优于对照组（p=0.039）；对照组学生理论考试平均成绩为（74.03±7.99）分，试验组理论考试平均成绩为（76.75±7.23）分，试验组理论考试成绩明显高于对照组（p=0.040）；对照组和试验组的不及格率分别为8.5%、3.3%，差异有统计学意义（p<0.05）。
3讨论
随着科学得发展，许多特异性强、敏感度高、新的检查方法不断应用于临床，为临床医生在临床上诊治患者带来了很大的帮助，但部分医生过分依赖影像学检查及实验室检查，忽视基本功的培训，不利于临床思维能力的提高。医学生临床思维能力的培养是一个综合问题，造成医学生临床思维能力欠缺的原因也是多方面的，既有学生主观学习方面的原因，也有教师客观授教方面的原因[2]，概括起来，主要包括以下几个方面：（1）基本思维能力的欠缺是根本原因。据福建医科大学第一临床医学院的一项研究表明，医学生临床实习前对临床思维能力的培训认知不足，仅16.93%的学生认为非常需要，实习后认为非常需要培训的学生比例提高到55.03%[3]。由于学生实习前对临床思维能力认识不足，因此在基础学习阶段对思维学习和训练不重视，很难有较强的临床思维能力。这既有学生的原因也包括教师的原因，教师在教授基础课时只注重专业基础知识的教育，没有向学生灌输加强思维锻炼对于以后提高临床思维的重要意义。（2）临床实践中思维能力培养不足是直接原因，如教学方法的陈旧、临床带教老师的自身素质、实习生的不重视等。另外，目前不少医学院校的带教方式除了少部分时间的病例示教外，大部分时间为病历书写和讨论，教师所讲内容主要为教科书内容，虽然能明显提高学生对书本知识的理解，但因为缺乏实践，学生仍较少参与，积极性不高，制约了教学质量的进一步提高[4]。
医学生良好临床思维能力的形成是一个综合的过程，要形成正确的临床诊断，提高临床思维能力，除掌握医学专业知识、收集正确的临床资料外，还须拓宽自己的知识面，积极投身于实践，在实践中学会分析解决问题。《内科学》教学的任务是通过教学使学生掌握内科常见病、多发病的病因、发病机制、临床表现、诊断和防治的基本知识、基本理论和实践技能。所以，在内科学实践教学中将医学理论和临床实践有机地结合起来，采用多种教学方式，培养医学生的临床思维能力具有重要意义[5-8]。现在，内科系统各临床科室、肿瘤科、外科及妇儿等科都很重视医学生临床思维能力的培养，并且尝试用各种不同的方法提高教学效果[9-12]。
在前期成功探索以病例为中心CaseBasedStudy（CBS）的医学教学模式在内科学见习中的作用的基础上[13]，并结合其他院校的教学方法[14-18]，在《内科学》见习课进一步深化教学改革，加强医学生临床思维能力的培养。通过本次教学改革，将临床思维能力培养的理念渗透至内科学临床见习中，注重学生理论知识及临床实践两方面的培养，在教学过程中结合病例综合讲述基础知识、临床知识、体查及辅助检查等，从而使学生在掌握基本内科学理论知识和技能的同时又初步学会了用临床思维进行思考。内科学教研室适当购买和自创了内科学实践课程教学资源，使现有的教学资源配置得到了优化。师资队伍的建设在医学教学中起着重要作用，加强师资队伍建设是提高医学教育水平的重要环节[19-20]。本次教学改革也逐渐转变了教学管理者以及教师的教育教学观念，教师的整体素质得到进一步提高，建立了适应《内科学》实践课教学的师资队伍，大大加强了师资力量。在教學过程中，通过不断探讨案例式教学和pBL教学方法的融合，探讨可行而高效的教学模式。调查问卷表明，这种以提高临床思维能力为出发点的内科学临床见习教学模式深受欢迎，学生对知识的运用程度、对疾病的诊断能力、自学能力及学习积极性等都明显提高，临床思维能力也较前提高。试验组操作考试和理论课考试成绩均比对照组明显提高，充分证明了这种教学模式的效果。因此，本院采用多元化的教学方法，建立内了科学临床实践教学的新模式。初步成功地把案例式、pBL教学方法及模拟诊疗法结合模式应用于内科学的临床见习实践教学，值得在以后的实践教学中进一步推广及优化。